Psychologia szkoły. Psychologia dla nauczycieli Tomasz Ochinowski, doc. dr WZ UW, Katedra Psychologii i Socjologii Zarządzania psycholog zainteresowany historią organizacyjną; trener umiejętności społecznych; doradca (Centralny Zarząd Służby Więziennej dawniej także „Szpital Mazowiecki. Sp. z. o.o.” ) ochinto@wz.uw.edu.pl Beata Sapiejewska – Dąbrowska, pedagog społeczny, niezależna badaczka związana z WNP UKSW; koordynatorka praktyk pedagogicznych studentów IH UW bspedagogika@wp.pl

nasi główni nauczyciele psychologii szkoły (ci mniejsi, ale jeszcze nie najmniejsi) 

Nie tylko „całowanie przez szybkę” 35 % zaliczenia przedmiotu : praktyka pedagogiczna, (30 godz.) , dwa semestry i jej auto- analiza z wykorzystaniem wiedzy psychologicznej. Minimum połowę praktyki (15 godzin) trzeba odbyć w I semestrze !!! „przepustka” do praktyki: sprawdzian (zdany u opiekunki praktyk) z publikacji: Dziecko od początku, tom. 3, wyd. „Charaktery” (trzecie dzieciństwo) Dziecko od początku, tom. 4, wyd. „Charaktery” (okres dorastania) Zaliczenie przedmiotu można uzyskać po zaliczeniu minimum połowy praktyki, która dopuszcza do egzaminu

Praktyka pedagogiczna Szkoła Podstawowa nr 257, ul. Podróżnicza 11 oraz wybrane gimnazjum współprowadzenie kół historycznych zabawy „historyczne” w świetlicy współpraca z nauczycielami historii i języka polskiego Białołęcki Uniwersytet Dzieci zabawy „historyczne” podczas przerw Udział w warsztatach przygotowujących ww. aktywności

Dalsze warunki zaliczenia przedmiotu 35 % zaliczenia: czytanie lektur i aktywne ujawnianie tego podczas zajęć (metodą “warsztatu przyszłości” propagowaną w Polsce przez dr. Tadeusza Kowalewskiego z PWSZIiP w Łomży) 30 % zaliczenia: egzamin końcowy (ustny) z treści zajęć i lektur Uwaga: jest możliwość odbycia stażu z zakresu zarządzania projektami edukacyjnymi

Lektury (nie da rady… …ale niedużo) Lektura ciągła (będzie przedmiotem egzaminu końcowego) Krzemionka, D. (red.),(2013). Bliżej siebie. Rozmowy z mistrzami o życiu, uczuciach, marzeniach, relacjach, zdrowiu, finansach i możliwości zmiany siebie. Warszawa: Charaktery. Lektury do opracowania metodą „warsztatów przyszłości” na poszczególne zajęcia (też będą przedmiotem egzaminu końcowego) podane są przy tematach zajęć Uwaga: ze względu na przewidziany udział gości w realizacji niektórych tematów oraz wycieczki kolejność tematów może ulegać zmianie !!!! Proszę o czujność !!!!

Co to będzie ? Wprowadzenie: cel i zasady zajęć Spojrzenie na klasę z perspektywy psychospołecznych mechanizmów grupowych 3. Zabawa jako podstawowa forma aktywności dziecka sprzyjająca rozwojowi…. i co na to szkoła ? 4. Szkoła w świetle psychologii organizacji Hüther, G. i Hauser, G. (2014). Wszystkie dzieci są zdolne, tłum. Lipiński, A. Słupsk: Wyd. Dobra Literatura, rozdz. Na początek Brosche, H. (2014). Przyszłość świetlana szkolnego tumana, tłum. Niedźwiedzka, B., rozdz. Co szkoła stawia sobie za cel, a co naprawdę przekazuje

Co to będzie ? 5. – 6. Psychologiczne i biologiczne podstawy uczenia się Hüther, G. i Hauser, G. (2014). Wszystkie dzieci… dz. cyt., rozdz. 2. To coś więcej niż cud: zdolności, z którymi dziećmi przychodzą na świat Brosche, H. (2014). Przyszłość… dz. cyt., rozdz. Jakie cechy dziecka szkoła piętnuje, chociaż w życiu nie są one takie złe; Co szkoła nagradza, chociaż w życiu nie jest to przydatne Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka: Uczenie i nauczanie przyjazne mózgowi. Toruń: Wyd. Nauk UMK, rozdz. 1. Neurobiologiczne podstawy procesu uczenia się, p. 1-6. 7. Szkoła jako organizacja edukacyjna w świecie Internetu Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka…dz. cyt., rozdz. III Cyfrowi tubylcy i cyfrowi emigranci Rozwój poznawczy i rozwój talentów ucznia. Szanse i zadania szkoły Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka…dz. cyt., rozdz. I. Neurobilogiczne podstawy …, p. 6- 9 Hüther, G. i Hauser, G. (2014). Wszystkie dzieci… dz. cyt., rozdz. 3. Odpowiednia pomoc dla wszystkich zamiast niewłaściwego wspierania uczniów zdolnych Carr, A. (2009). Psychologia pozytywna, tłum. Królicki, Z. A. Poznań: Zysk i S-ka., rozdz. Zdolności, twórczość i mądrość

Co to będzie ? 9. Rozwój emocjonalny i społeczny. Szanse i zadania szkoły Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka…dz. cyt., rozdz. III. Fascynujące neurony lustrzane Carr, A. (2009). Psychologia…dz. cyt., rozdz. 2. Optymalne doświadczenie, rozdz. 4. Inteligencja emocjonalna 10. Szkoła w świetle psychologii organizacji totalnej (wizyta porównawcza w jednostce penitencjarnej) 11. Wymiary szkolnego stresu. Brosche, H. (2014). Przyszłość… dz. cyt., Gdy szkoła stresuje Hüther, G. i Hauser, G. (2014). Wszystkie dzieci… dz. cyt., rozdz. 4. Zmarnowane talenty Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka…dz. cyt., rozdz. IV. Szkoła przyjazna mózgowi, czyli poszukiwanie alternatywy dla edukacji transmisyjnej, p. 1-3. 12. Problemy szkolne (zajęcia z udziałem psychologa szkolnego) Brosche, H. (2014). Przyszłość… dz. cyt., Problemy szkolne i ich przyczyny; Złe strony bycia dobrym uczniem i dobre strony bycia złym uczniem: Jak rodzice mogą radzić sobie z trudnościami dziecka w szkole

Co to będzie ? 13.- 15. Neurodydaktyka i psychologia pozytywna w optymalizowaniu funkcjonowania szkoły Żylińska, M. (2013). Neurodydaktyka…dz. cyt., rozdz. IV. Szkoła przyjazna mózgowi, czyli poszukiwanie alternatywy dla edukacji transmisyjnej, p. 3-8 Hüther, G. i Hauser, G. (2014). Wszystkie dzieci… dz. cyt., rozdz. 5. Spełnione życie: czego naprawdę potrzeba dzieciom Seligman, M. E. P. (2011). Pełnia życia. Nowe spojrzenie na kwestię szczęścia i dobrego życia, tłum. Szymczyk, P. Poznań: Media Rodzina, rozdz. 1. Dobrostan: co to takiego ?; rozdz. 5. Pozytywna edukacja: jak uczyc młodych ludzi dobrostanu ? Reznitskaya, A. i Sternberg, R. J. (2007). Jak nauczyć podopiecznych mądrego myślenia: program „Edukacja dla mądrości”. W: Linely, P. A. i Joseph, S. (red.). Psychologia pozytywna w praktyce, tłum. Jaworska-Surma, A.. Warszawa: PWN, s. 132- 152.

A na dziś… 3. Zabawa jako podstawowa forma aktywności dziecka sprzyjająca rozwojowi…. i co na to szkoła ?

Siedem grzechów obecnego systemu edukacji opartej na przymusie Peter Gray (2013) Siedem grzechów obecnego systemu edukacji opartej na przymusie

1. Pozbawianie wolności (skazywanie na więzienie) dzieci bez konkretnej przyczyny i przeprowadzenia konkretnego procesu Dzieci są „skazywane na szkołę” tylko ze względu na swój wiek. Nie ma dotąd dowodu na to, że wszystkie dzieci w danym wieku są groźne dla siebie lub innych, jeśli nie zostają posłane do przymusowej szkoły.

2. Wtrącanie się do sfery osobistej odpowiedzialności i kierowania sobą przez dzieci (w zakresie potrzeb edukacyjnych) Przekonanie, że dzieci, a nawet nastolatkowie nie są zdolni do podejmowania racjonalnych decyzji oraz kierowania sobą to samospełniająca się przepowiednia. Prowadzi do poczucia niekompetencji u uczniów. „Nigdy nie pozwalałem szkole na wtrącanie się do mojej edukacji.” (Mark Twain)

3. Podkopywanie naturalnej motywacji do uczenia się „Dzieci przychodzą na świat pełne pragnienia by się uczyć. Są naturalnie ciekawe, naturalnie gotowe do zabawy i badają oraz bawią się używając takich sposobów, które uczą je o społecznym i fizycznym świecie, do którego muszą się zaadoptować. Są małymi maszynkami uczącymi się” (Gray, 2013, s. 70). W szkole dowiadują się od nauczyciela: „Musisz zrobić swoją pracę zanim będziesz mógł się bawić”. W szkole uczenie się zostaje przekierowane z zabawy na pracę. Uczenie się staje się wykonywaniem czynności, do których zmusza ktoś inny, przeprowadzanych według rozkładu ustalonego przez kogoś innego oraz przy użyciu procedur, które ktoś inny dyktuje. To właśnie jest praca. Najbardziej do tego procesu przyczynia się funkcja sprawowania kontroli nad uczeniem się dzieci w szkole.

4. Ocenianie uczniów przy pomocy takich sposobów, które pielęgnują u ocenianych wstyd, nieposkromioną pychę, cynizm i oszukiwanie (chodzi o system ocen i rankingów; uczeń, któremu ciągle mówi się o wielkiej wadze dobrych ocen przekonuje się, że dobre oceny są „wszystkim co istnieje w jego pracy szkolnej i wszystkim do czego praca ta zmierza” [Gray 2013, s. 73]). 5. Podkopywanie rozwoju współpracy i promowanie zastraszania (atmosfera konkurencyjności w szkołach) 6. Hamowanie krytycznego myślenia 7. Redukowanie różnorodności umiejętności i wiedzy

Nauczycielom do sztambucha (Liz Hoggard, Jak być szczęśliwym Nauczycielom do sztambucha (Liz Hoggard, Jak być szczęśliwym. Poznań: 2006) warto pamiętać, że dzieci potrzebują czasu na przyswojenie sobie informacji i ich przemyślenie. Nie należy więc oczekiwać natychmiastowej odpowiedzi. cechy dobrej edukacji: wspieranie: rozwoju kompetencji społecznych i emocjonalnych oraz odporności psychicznej -zaszczepiane zamiłowania do nauki na całe życie rozwijanie odporności psychicznej u dzieci: zachęcanie uczniów do rozwijania talentów bycie mentorem dla uczniów nauczenie uczniów jak mają się zachowywać, by były bezpiecznie

Rada sprzed 1700 lat „(…) rodzice powinni wychowywać swoje dzieci z łagodnością i cierpliwością „stosując karcenie i napomnienie Pańskie” (Ef. 6.4), ale nie dając im nigdy – na ile to od nich należy – powodu do gniewu i smutku.” Bazyli z Cezarei (ok. 329- 379), tł. J. Naumowicz (2011), św. Bazyli Wielki, Pisma Ascetyczne, t. 1, s. 264. a nauczyciele, to nie… ?

poczucie kompetencji wynika z fachowości fachowość dziecko uzyskuje przez: typową dla swego wieku aktywność celową (nauka szkolna, zabawa, pomoc dorosłym, rozwijanie zainteresowań) intensywne uczenie się i ćwiczenie różnorodnych sprawności w działaniach indywidulanych i grupowych Margaretha Berg Broden (1989): „Być może mylimy się, może to dzieci są kompetentne” Jesper Juul (1995/ 2011) : „Twoje kompetentne dziecko”: założenie, że dziecko nie rodzi się jako stuprocentowy człowiek t o kardynalny błąd

Uwolnić ze smyczy instynkt zabawy u dzieci, co pozwoli im: Główne zadanie dla wychowawców i instytucji wychowawczych „ w naszych czasach” Uwolnić ze smyczy instynkt zabawy u dzieci, co pozwoli im: być bardziej szczęśliwymi, mieć większe zaufanie do siebie i stać się lepszymi uczniami w „szkole życia”, niż możliwe jest to w obecnym systemie edukacji (Peter Gray)

Tadeusz Kowalewski (2006). „ Zukunftswerkstätten” jako metoda aktywizująca pracę ze studentami w procesie kształtowania jakości pracy szkoły wyższej, Innowacje w edukacji akademickiej, nr 1, s. 33- 42, 37

Tadeusz Kowalewski (2006). „ Zukunftswerkstätten” jako metoda aktywizująca pracę ze studentami w procesie kształtowania jakości pracy szkoły wyższej, Innowacje w edukacji akademickiej, nr 1, s. 33- 42, 38.

Tadeusz Kowalewski (2006). „ Zukunftswerkstätten” jako metoda aktywizująca pracę ze studentami w procesie kształtowania jakości pracy szkoły wyższej, Innowacje w edukacji akademickiej, nr 1, s. 33- 42, 36.

A na dziś… 4. Szkoła w świetle psychologii organizacji Hüther, G A na dziś… 4. Szkoła w świetle psychologii organizacji Hüther, G. i Hauser, G. (2014). Wszystkie dzieci są zdolne, tłum. Lipiński, A. Słupsk: Wyd. Dobra Literatura, rozdz. Na początek Brosche, H. (2014). Przyszłość świetlana szkolnego tumana, tłum. Niedźwiedzka, B., rozdz. Co szkoła stawia sobie za cel, a co naprawdę przekazuje

„Trójca” każdej szkoły podstawowe aspekty środowiska szkolnego (Gaston Mialaret) „Filozofia szkoły” = wyrażone wprost lub pośrednio (np. poprzez rozporządzenia, regulaminy itp.) podstawowe założenia dotyczące celów i roli edukacji szkolnej obowiązujące w danej kulturze, kraju, regionie… także w poszczególnej szkole Ogólna organizacja Nauczyciele

np. „Edukacja jest oddziaływaniem pokoleń dorosłych na pokolenia jeszcze niedojrzałe do życia społecznego. Jej celem jest pobudzanie i rozwijanie u dzieci pewnej liczby stanów fizycznych, intelektualnych i moralnych, których żąda od niego zarówno całe społeczeństwo polityczne, jak i szczególne środowisko, do którego jest przeznaczone” (Emil Durkheim, XIX w.) „Edukacja polega na sprzyjaniu możliwie najpełniejszemu rozwojowi każdej osoby, zarówno jako jednostki, jak i członka społeczeństwa, w którym panuje solidarność. Edukacja jest nieodłączna od rozwoju społecznego, buduje siły, które go określają(…). Właściwe cele edukacji i jej metody powinny być zatem stale rewidowane, w miarę jak wzrasta świadomość potrzeby sprawiedliwości społecznej, w miarę jak nauka i doświadczenie zwiększają naszą wiedzę o dziecku, człowieku, społeczeństwie” (Liga Nowego Wychowania, XX w. )

Dyrektywy Unii Europejskiej w zakresie kompetencji kluczowych (XXI w.) Jakie są ? Czym są ? 1. porozumiewanie się w języku ojczystym, 2.porozumiewania się w językach obcych, 3. kompetencje matematyczne i podstawowe naukowo-techniczne, 4. informatyczne, 5.uczenia się, 6. społeczne i obywatelskie, 7. inicjatywa i przedsiębiorczość 8. świadoma ekspresja kulturalna kompetencje, „których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia” (J. Kisielnicki, „Zarządzanie. Jak zarządzać i być zarządzanym”, Warszawa: 2014, s. 152.) Rozwojowi kompetencji kluczowych ma służyć edukacja na wszystkich poziomach (łącznie z edukacja dorosłych) w krajach członkowskich UE

My, postmodernistyczni rozbitkowie… człowiek postmodernistyczny: słaby podmiot, ofiara, „wydany na pastwę tego, co ponadjednostkowe, powszechne, wcześniejsze niż on sam” (Guryczńska – Sady 2013, s. 200) postawa opiekuńcza Taki człowiek nie może sprostać wyzwaniom współczesności człowiek po postmoderniźmie: potrzeba odnalezienia podmiotu silnego, zdolnego do regeneracji. „Zamiast ofiary powinien pojawić się ktoś, kto o własnych siłach podnosi się z upadku” (dz. cyt., s. 202) postawa dyscyplinująca człowieka i wspierająca go w walce z jego własnymi słabościami; wymagania możliwe gdy jest empatia Gurczyńska- Sady, K. (2013). Co postmoderniźmie czyli tęsknota za mocnym podmiotem. Ethos, 101, s. 195- 206. Domańska, E. (2013). Historia egzystencjalna. Warszawa: PWN.

1. synchronizacja zadań i ich wykonania Komunikacja w szkole/ klasie traktowanej jako zespół zadaniowy/ organizacja złożona z zespołów zadaniowych (za Wilhelminą Wosińską) Dwa psychologiczne cele komunikacji w zespole i z innymi członkami organizacji: 1. synchronizacja zadań i ich wykonania 2. zaspokajanie szeregu potrzeb psychologiczno – społecznych (bezpieczeństwa, przyjaźni, uznania, władzy, wyższości i in.)

Formalne kanały komunikacyjne Komunikowanie „w dół”: - najczęściej nakazy, dyrektywy, instrukcje...; - stosunkowo spore niebezpieczeństwo zniekształceń treści, jeśli przekazywane są one słownie Najczęściej stosowane sposoby zaradzania zniekształceniom: przekazywanie poleceń przez zwierzchnika jednocześnie odpowiedzialnemu w danej grupie i zainteresowanemu uczestnikowi (ale: w ten sposób wyraża ograniczone zaufanie do odpowiedzialnego w danej grupie i uszczupla jego autorytet)

Formalne kanały komunikacyjne c.d. Komunikowanie „w górę”: zazwyczaj rzadsze niż „w dół” zazwyczaj „raporty”= prace domowe, reakcje na polecenia, wnioski, propozycje zmian, zażalenia (rzadko przeciw kierownictwu)… tendencja do zniekształceń: podkreślanie sukcesów i pomijanie niepowodzeń: „efekt psst”: tendencja uczestników do zatajania informacji negatywnych oraz delegowania do przekazania ich kierownictwu innych osób, zazwyczaj nowych lub uznanych za mało znaczących („zabijanie posłańców złych nowin”) Zazwyczaj stosowany sposób zaradzania zniekształceniom: wzmocnienie hierarchicznej kontroli ze strony kierownictwa

Formalne kanały komunikacyjne c.d. komunikowanie „skośne w górę”: -poszukiwanie przez członka organizacji (ucznia/ nauczyciela) konsultacji nie z bezpośrednim przełożonym, ale z inną osobą, postrzeganą w tym wypadku jako bardziej kompetentną -jest efektywne, tylko wtedy gdy zezwala na nie kultura organizacyjna klasy i szkoły; szczególnie chodzi o strukturę autorytetu, czy jest: dwuczłonowy („jestem, jako nauczyciel/ dyrektor, autorytetem dla ciebie we wszystkim”) czy trójczłonowy („jestem dla ciebie autorytetem w pewnych dziedzinach”)

Formalne kanały komunikacyjne c.d. komunikowanie „horyzontalne”: między członkami wspólnoty tego samego szczebla jest wyrazem dążeń koordynacyjnych; służy wymianie informacji o zadaniach, ale jest mniej formalne iż wcześniej omówione kanały, dwustronne, sprzyja większej otwartości jeśli odbywa się w przyjaznej atmosferze

Komunikacja nieformalna działa na zasadzie „winnego krzewu” (rozchodzi się w sposób niekontrolowany w różnych kierunkach), może wywołać „efekt lawiny” (bardzo gwałtowne rozprzestrzenianie się) służy przede wszystkim zaspokajaniu potrzeby bezpieczeństwa, uzyskiwaniu wsparcia i wzmacnianiu więzi społecznych Uwaga: jak się okazuje większość informacji przekazywanych nieformalnie odzwierciedla fakty, choć oczywiście występują przekłamania

Dwuczynnikowe spojrzenie na relacje nauczyciel- rodzic (Gaston Mialaret)    Rodzice przyznają rację nauczycielowi  Rodzice biorą stronę dziecka Nauczyciel jest sprawiedliwy 1. 2.  Nauczyciel jest niesprawiedliwy 4. 3.

Wszystko idzie jak najlepiej w tym najlepszym ze światów Dwuczynnikowe spojrzenie na relacje nauczyciel- rodzic… i co z tego wynika dla dziecka (Gaston Mialaret) Wszystko idzie jak najlepiej w tym najlepszym ze światów Wychowanie dziecka nie będzie spójne Sytuacja dziecka jest delikatna. Trzeba wiele taktu ze strony rodziców, aby nauczyciel nie stracił całego autorytetu Katastrofalna sytuacja dziecka

A życie (także szkolne) nie takie proste różnica oczekiwań: nauczyciel: skupiony na cechach i zachowaniach uczniów, bezpośrednio związanych z życiem szkoły („pilność”, pracowitość, inteligencja…) uczeń: skupiony na osobowych cechach nauczycieli (dobry- niedobry „Pan”, miła- niemiła „Pani”…) - różne inne czynniki, raczej rzadko „zero-jedynkowe”: sytuacja nauczyciela w szkole, stosunki rodzinne dziecka, kluczowa rola relacji uczeń- nauczyciele dla sukcesów i porażek szkolnych ucznia oraz dla tzw. dojrzałości szkolnej : każdy uczeń ma swój obraz każdego nauczyciela i reaguje nań w specyficzny dla siebie sposób (opozycja, zahamowanie, posłuszeństwo)… Przewidywanie efektów edukacji szkolnej = prognozowanie pogody (M. Debesse i G. Mialaret)