Specyficzne trudności w uczeniu się mgr Edyta Białkowska

Specyficzne trudności w uczeniu się Podstawowym zadaniem szkoły w okresie nauczania początkowego jest doprowadzenie do opanowania przez dziecko umiejętności czytania i pisania w takim stopniu, aby umożliwiały one dalszą naukę i przynosiły sukcesy szkolne.

Specyficzne trudności w uczeniu się W tym okresie niechęć do nauki jest na ogół sprawą wtórną – najczęściej jest reakcją na różnego rodzaju trudności i niepowodzenia.

Przyczyny trudności szkolnych Przyczyny tych trudności mogą tkwić w samym dziecku lub w jego środowisku (domowym, szkolnym, rówieśniczym).

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w dziecku Mówiąc o przyczynach tkwiących w uczniu, mamy przede wszystkim na myśli przyczyny związane z tempem i rytmem jego rozwoju psychofizycznego.

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w dziecku a) Stan zdrowia i ogólnej sprawności fizycznej dziecka wyrażający się obniżoną sprawnością: - sensoryczną (uszkodzenie, zaburzenie lub opóźnienie rozwoju analizatorów zmysłów), - ruchową (zaburzenia kinestetyczne, dysfunkcje narządów ruchu), - intelektualną (upośledzenie umysłowe oraz jego pogranicze), - komunikowania się (wady lub zaburzenia rozwoju mowy), - funkcjonowania społecznego (zaburzenia emocjonalne i nerwicowe, zaburzenia zachowania, uzależnienia, niedostosowanie społeczne), - psychofizyczną, spowodowaną przewlekłymi chorobami somatycznymi, niedoborem lub nadmiarem wzrostu lub wagi ciała, - psychofizyczną, spowodowaną zaniedbaniami opiekuńczo-wychowawczymi (deprywacja kulturowa, niewydolność rodziców).

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w dziecku b) Zróżnicowany poziom rozwoju dzieci, ich uzdolnień oraz zainteresowań: - dysharmonie i opóźnienia rozwojowe, - szczególne uzdolnienia i talenty, - specyficzne zainteresowania c) Zakłócenia dynamiki procesów nerwowych - zahamowanie psychoruchowe, - nadpobudliwość psychoruchowa z deficytami uwagi d) Zakłócenia procesu lateralizacji - leworęczność, - lateralizacja skrzyżowana.

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w środowisku rodzinnym Środowisko rodzinne może także w znacznym stopniu przyczyniać się do wystąpienia bądź nasilenia trudności szkolnych

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w środowisku rodzinnym a) Sytuacja ekonomiczna rodziny i warunki jej życia: - ubóstwo materialne, - złe warunki mieszkaniowe, b) Zróżnicowanie kulturowe rodziny c) Dysfunkcjonalność lub dezorganizacja rodziny jako środowiska wychowawczego: - rozbicie struktury rodziny (rozwody, rodziny niepełne), - niewydolność wychowawcza rodziny (wychowawcza lub opiekuńcza dysfunkcjonalność rodziny), - zaburzenia występujące u rodziców (choroby psychiczne, poważne i długotrwałe choroby somatyczne), - patologiczne zachowania co najmniej jednego z rodziców (alkoholizm lub inne uzależnienia, przestępczość, prostytucja, przemoc), - modelowanie patologicznych wzorów zachowań w rodzinie, styl wychowania (nadmiernie restrykcyjny, liberalny, niekonsekwentny) - niska wartość przypisywana wykształceniu, deprecjonowanie szkoły, brak zainteresowania sytuacją szkolną dziecka, - „zrzucanie” całkowitej odpowiedzialności za edukację dzieci na szkołę (obojętność rodziców lub niewystarczające kompetencje).

Zaangażowanie, dbałość o rozwój dzieci Brak zaangażowania i dbałości o rozwój dzieci Wysoki poziom rozwoju kompetencji poznawczych 1) Rodzice, dla których wykształcenie jest ważną wartością, jeśli u ich dzieci pojawiają się pierwsze symptomy mogące świadczyć o trudnościach szkolnych potrafią je wcześnie zauważyć i zadbać o udzielenie właściwej pomocy. 2) Rodzice skupieni na własnej karierze, nie mający dla dzieci czasu, wymagający wysokich wyników w nauce, ale nie udzielający pomocy i wsparcia Niski poziom Rozwoju kompetencji 3) Mimo dużego zaangażowania i troski rodzice nie potrafiący wcześnie zidentyfikować symptomów trudności szkolnych, nie potrafiący udzielić adekwatnej pomocy dzieciom w nauce, oddają odpowiedzialność za edukację dzieci w „ręce” szkoły. 4) Rodzice dla których wykształcenie nie jest cenioną wartością, nie dbający o losy szkolne własnych dzieci, bagatelizujący szkolne trudności, nie podejmujący działań w zakresie pomocy własnym dzieciom w radzeniu sobie z trudnościami szkolnymi.

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w środowisku szkolnym Warunki szkolne i jakość kształcenia stanowią kolejny czynniki pozostający nie be znaczenia dla sukcesów bądź niepowodzeń szkolnych.

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w środowisku rodzinnym a) Organizacyjne: - częste zmiany nauczycieli uczących, - niewystarczające przygotowanie do pracy zawodowej nauczycieli, - źle działający system pomocy psychologiczno-pedagogicznej, - osobowościowe cechy nauczycieli, brak motywacji do pracy, syndrom wypalenie zawodowego, - konflikty między nauczycielami, - złe warunki materialne nauczania (stan sal lekcyjnych i ich wyposażenia), - niewystarczające wyposażenie w pomoce dydaktyczne i środki techniczne, - duża liczebność zespołów klasowych, - praca wielozmianowa szkoły, - niewłaściwy plan pracy szkoły.

Przyczyny trudności szkolnych tkwiące w środowisku rodzinnym b) Dydaktyczne: - brak uzgodnionego przez nauczycieli programu wychowawczego szkoły, - niewłaściwe formy i metody nauczania, - mechaniczne egzekwowanie wiadomości i umiejętności wyznaczanych przez program (bez uwzględnienia specyficznych możliwości uczniów), - niewyrównanie braków w wiedzy i umiejętnościach uczniów, - brak systematycznej kontroli pracy i osiągnięć uczniów, - nadmierny werbalizm w pracy z uczniami, - przeładowanie programu szkolnego. Źrodło: Wiliński, 2005 opracowanie na podstawie: Konopnicki (1966), Kupisiewicz (1964, 1993), Spionek (1980, 1985), Tomasik (1989).

Szczególne nasilenie zjawiska trudności szkolnych Obecnie obserwuje się wzrost w zakresie diagnozowania trudności szkolnych dzieci. Jakie są jego przyczyny? Przyczyny są wielorakie, jednym z czynników podkreślanych są zmiany społeczno-kulturowe i postęp cywilizacyjny oraz wzrost świadomości rodziców i pedagogów co do konieczności diagnozowania dziecka.

Kryzys kultury pisma Współczesna kultura jest kulturą ikoniczną, kulturą obrazu, w której telewizja staje się podstawowym medium. Jednym z przejawów tego zjawiska w Polsce jest znaczny spadek czytelnictwa gazet codziennych (z 80% populacji powyżej 14. roku życia w 1990 roku do 31% w roku 1996), natomiast wzrost liczby czytelników można zaobserwować w grupie czasopism, które raczej nadają się do oglądania licznych wielobarwnych ilustracji niż do czytania (por. Filas, 1997; za: Szpociński, Ziółkowski, 2001), Zalew informacji przekazywanej w technikach wizyjnych skutkuje funkcjonalnym analfabetyzmem.

Wiek wiedzy i korzystania z informacji Kolejnym czynnikiem jest eksplozja kształcenia, coraz wyższe wymagania stawiane procesowi kształcenia i osobom za niego odpowiedzialnym. Wykształcenie stało się jedną z ważniejszych wartości a poziom wykształcenia stanowi podłoże późniejszej alokacji w strukturze społecznej, jest podstawowym czynnikiem warunkującym jakość życia w dorosłości. Część dzieci nie jest w stanie sprostać tym wymaganiom.

Rozwarstwienie społeczne Kolejnym czynnikiem jest coraz większa różnica i dysproporcja pomiędzy poziomem wykształcenia i statusem rodzin. Te dysproporcje wpływają na różne szanse edukacyjne dziecka, a szkoła w mały stopniu pozwala na wyrównanie szans edukacyjnych dzieci z rodzin o niskim statusie i kulturze społecznej.

Rzeczywistość szkolna Nie bez znaczenia pozostaje także styl nauczania i system edukacyjny. Do kluczowych problemów nadal należą indywidualizacja nauczania, liczebność klas, brak pomocy dydaktycznych, brak środków na profilaktykę i terapię pedagogiczną, wady procesu diagnostycznego (brak diagnozy wczesnoszkolnej, przedszkolnej, badań gotowości szkolnej)

Skutki niepowodzeń szkolnych pierwotne-wtórne Niepowodzenia szkolne dziecka mają charakter procesualny. Jeśli od wczesnych etapów nauczania trudności w uczeniu się u dziecka pozostają niedostrzeżone przez nauczycieli, mogą przybrać trwały charakter. Z czasem narastające braki stają się przyczyną blokującą dziecku możliwość uczestniczenia w tym, co dzieje się w klasie w zakresie nauczania i uczenia się. Wówczas czas spędzony przez dziecko w szkole staje się czasem edukacyjnie pustym, nie stymulującym jego rozwoju poznawczego i opanowywania kolejnych umiejętności. (Kupisiewicz, 1993).

Skutki niepowodzeń szkolnych pierwotne-wtórne W końcu często doprowadza do pozostawienia dziecka w tej samej klasie. Taka decyzja sama w sobie nie zmienia sytuacji dziecka, jeżeli nie jest powiązana z programem naprawczym i jego skuteczną realizacją. Program taki powinien przewidywać z jednej strony pracę, zmierzającą do usuwania przyczyn nieradzenia sobie przez dziecko z wymaganiami szkoły, z drugiej zaś strony pracę nad usuwaniem istniejących niekiedy od dawna braków w opanowaniu wiedzy i umiejętności szkolnych (Wiliński, 2003).

Trudności w wypełnianiu wymagań szkolnych prowadzą więc wprost do powstawania braków w opanowaniu wiedzy, nieopanowania lub słabego opanowania podstawowych umiejętności szkolnych, co w konsekwencji prowadzić może do drugoroczności. Skutki takich trudności określić można jako pierwotne skutki niepowodzeń. Utrzymujące się niepowodzenia szkolne wtórnie przyczyniają się do powstania różnorodnych zakłóceń w strukturach regulujących funkcjonowanie dziecka i w jego zachowaniu. Jak twierdzi wielu badaczy wtórne skutki chronicznych niepowodzeń powodują patologizowanie się funkcjonowania dziecka w wymiarze poznawczym, emocjonalno-motywacyjnym i społecznym Źródło: Spionek, 1980, 1985; Tomasik, 1989; Gindrich, 2002.

Mechanizm powstawania niechęci związanej z uczeniem się 1) większość uczniów rozpoczyna naukę szkolną chętnie (pozytywne ustosunkowanie do szkoły i nauczyciela, niewielu przejawia zaburzenia emocjonalno-motywacyjne) 2) dzieci z trudnościami w uczeniu się natrafiają na pierwsze porażki już w I klasie 3) stopień i zakres opóźnień jest zbyt duży, by mógł być przezwyciężony własnym wysiłkiem 4) w konsekwencji wzrasta u tych uczniów niechęć, która szybko generalizuje się na całą szkołę 5) niechęć często jest interpretowana jako przyczyna trudności 6) wadliwe postępowanie – karanie, dezaprobata 7) pogorszenie się wyników w nauce i zaburzeń zachowania 8) wywołuje dalsze represje ze strony szkoły i domu Żródło (Wiliński, 2003).

Kluczowa rolę w tym procesie pełni zatem diagnoza przesiewowa uczniów z trudnościami w uczeniu się pozwalająca zastosować adekwatny program pracy z dzieckiem zapobiegając w ten sposób narastającym trudnością w uczeniu się a z czasem zaburzeniom emocjonalno- motywacyjnym dziecka.

Schemat diagnozy przesiewowej Nauczyciel zauważa ucznia z trudnościami w klasie Zajęcia wyrównawcze (jeśli przyczyna trudności tkwi w zaniedbaniach pedagogicznych) Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne jeśli uczeń posiada deficyty w zakresie funkcji poznawczych warunkujących sprawne uczenie Specjalistyczna diagnoza i terapia dziecka Opinia z Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej

Diagnoza przesiewowa uczniów z trudnościami w uczeniu się w szkole 1. Nauczyciel wychwytuje w klasie szkolnej dziecko przejawiające pierwsze symptomy trudności w uczeniu się. 2. Jeżeli trudności związane są z zaniedbaniami edukacyjnymi kieruje dziecko na zajęcia wyrównawcze uzupełniające te braki. 3. Jednocześnie psycholog lub pedagog szkolny dokonuje analizy objawowej trudności ucznia. Jeśli wskazuje ona na występowanie błędów typowych dla obniżonej sprawności jednej lub kilku funkcji uwikłanych w proces uczenia to kieruje ucznia na zajęcia korekcyjno-kompensacyjne 4. Jeżeli pomimo pracy nad usprawnianiem ww. funkcji poznawczych dziecko nadal przejawia znaczne trudności w uczeniu kieruje ucznia do poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej specjalistyczne placówki.

Specyficzne trudności w uczeniu się - definicja Według M. Bogdanowicz termin „specyficzne trudności w uczeniu się” oznacza „zaburzenie jednego lub większej liczby podstawowych procesów psychicznych dotyczących rozumienia mowy ustnej lub pisanej, które mogą mieć związek z zaburzeniami funkcji słuchowych, myślenia, mówienia, czytania, techniki pisania, poprawnej pisowni lub liczenia.” (Bogdanowicz 2003) Termin ten nie obejmuje dzieci, które maja trudności w uczeniu się, będące pierwotnie bezpośrednim rezultatem uszkodzenia wzroku, słuchu lub narządu ruchu; trudności w uczeniu się nie są skutkiem upośledzenia umysłowego lub zaniedbania środowiskowego.

Dla określenia rodzaju poszczególnych trudności funkcjonują na ogół trzy pojęcia (ustalenia definicyjne przytaczam za Martą Bogdanowicz): • Dysleksja – określenie specyficznych trudności/zaburzeń w nauce czytania którym często towarzysza trudności w pisaniu, • Dysgrafia – trudności/zaburzenia w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma, • Dysortografia – specyficzne trudności/zaburzenia komunikowania się za pomocą pisma szczególnie trudności z opanowaniem poprawnej pisowni.

Klasyfikacja ICD 10 Według klasyfikacji zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania – ICD 10 powyższe zaburzenia klasyfikuje się jako: F81.0 – specyficzne zaburzenia czytania, specyficzne opóźnienie w nabywaniu umiejętności czytania, F 81.1 – specyficzne zaburzenia pisania w zakresie opanowania poprawnej pisowni, F 81.2 – specyficzne zaburzenia w opanowaniu umiejętności arytmetycznych, F 82 – specyficzne rozwojowe zaburzenia funkcji motorycznych, F 83 – kombinowane specyficzne zaburzenia rozwojowe.

Trudności te mogą występować jednocześnie (wszystkie formy) lub w izolacji. Oprócz powyższych terminów często używany jest te termin „ryzyko dysleksji” – stosuje się go wobec młodszych dzieci wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.

upośledzenia rozwoju umysłowego, inteligencji niższej niż przeciętna, Trudności w czytaniu i pisaniu tylko w niektórych wypadkach są przejawem dysleksji rozwojowej Trudności w czytaniu i pisaniu mogą mieć różne przyczyny. Istotnym elementem jest ich uświadomienie, które stanowi podstawę w udzieleniu skutecznej pomocy. Powyższe trudności mogą wystąpić w przypadku: upośledzenia rozwoju umysłowego, inteligencji niższej niż przeciętna, wad zmysłu wzroku i słuchu, zaniedbania środowiskowego, specyficznych trudności w uczeniu

Trudności w czytaniu i pisaniu niespecyficzne trudności specyficzne trudności upośledzenie umysłowe zaniedbanie środowiskowe dysleksja rozwojowa inteligencja niższa niż przeciętna wady zmysłu dysleksja dysgrafia dysortografia Źródło: Polskie Towarzystwo Dysleksji

Rozpoznaje się dysleksję rozwojową, gdy stwierdza się: Nie rozpoznaje się dysleksji rozwojowej, gdy: Prawidłowy rozwój umysłowy, Obecność istotnych opóźnień rozwoju funkcji (słuchowo- językowych, wzrokowo- przestrzennych, integracji tych funkcji), które stanowią podstawę do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania, Wczesne występowanie trudności w czytaniu i pisaniu (od początku nauki szkolnej, w zerówce i klasie I), Trudności w czytaniu i pisaniu są nasilone i długotrwałe, nie ustępują zaraz po podjęciu pomocy w domu, a nawet w pierwszym okresie terapii. Są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzrokową), Należą do symptomów inteligencji niższej niż przeciętna, upośledzenia umysłowego, Są skutkiem schorzenia neurologicznego (MPD, epilepsja), Są wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego, najczęściej wówczas dziecko początkowo nie ma trudności, pojawiają się one i konsekwentnie nasilają w starszych klasach szkoły podstawowej. Źródło: Polskie Towarzystwo Dysleksji

Zasadniczo wymienia się kilka kategorii czynników sprawczych: Etiologia i patomechanizmy powstawania dysleksji są ciągle przedmiotem dociekań naukowych. Na ogół przyjmuje się, że uwarunkowania zaburzeń dyslektycznych mogą być wielorakie. Zasadniczo wymienia się kilka kategorii czynników sprawczych: minimalne uszkodzenia centralnego układu nerwowego (z okresu ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu, czy z wczesnego dzieciństwa), dziedziczność, opóźnienia w dojrzewaniu centralnego układu nerwowego (w tym funkcji, które stanowią podłoże nauki czytania i pisania).

1. Zaburzenia percepcji wzrokowej Zaburzenia percepcji wzrokowej – definiuje się jako zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej, zaburzenia rejestracji położenia przestrzennego elementów, zaburzenia postrzegania oraz różnicowania kształtów, w początkowych latach nauki pojawiają się trudności z zapamiętywaniem liter i ich odróżnianiem, trudności w nauce czytania, tj. nieprawidłowe rozpoznawanie liter uniemożliwia sprawne literowanie, dłuższa synteza i odczytywanie wyrazów, litery są nierówne, a ogólne tempo pisania jest wolne, wyrazy są raz zapisane poprawnie raz błędnie, trudności z utrwaleniem poprawnej pisowni (nauki błędy ortograficzne), ubogie słownictwo, ubogie i uproszczone rysunki,

1. Zaburzenia percepcji wzrokowej zaburzeniom percepcji wzrokowej towarzyszy często słaba pamięć wzrokowa, dlatego pojawiają się trudności z utrwaleniem obrazów struktur graficznych wyrazów, trudności z orientacją przestrzenną, co wiąże się z problemem opanowania materiału takich przedmiotów jak: plastyka, geografia, matematyka – geometria, a także języki obce, trudności rozpoznawaniem i nazywaniem przedmiotów na ilustracjach, w tym również zapamiętywaniem i odtwarzaniem figur geometrycznych.

2. Zaburzenia percepcji słuchowej Sprawnie działający analizator słuchowy jest zapewnieniem prawidłowego przebiegu spostrzeżeń słuchowych, Zaburzenie percepcji słuchowej u dzieci objawia się: brakiem dostrzegania różnicy między głoskami, błędy podczas zapisywania, brakiem muzykalności, opuszczaniem i przestawianiem liter, sylab, licznymi skreśleniami i poprawianiem wyrazów, niewłaściwym rozdzielaniem wyrazów, słaba pamięć słuchowa, trudności w nauce; w uczeniu się wierszy, ciągów słownych, chronologii, kłopoty ze zrozumieniem poleceń słownych, uboższy zasób słownictwa, trudności z układaniem dialogów, konwersacją i zadawaniem pytań, obniżone osiągnięcia szkolne ucznia.

3. Zaburzenia motoryki Zaburzenie motoryki jest powodem: wolne tempo pisania, obniżony poziom graficzny pisma, męczenie się ręki podczas pisania, zamazywanie zapisanego tekstu, trudności w zapamiętywaniu wzorców ruchowych, umożliwiający zapisywanie poprawnej formy wyrazów.

4. Zakłócenia lateralizacji Objawia się najczęściej: oburęcznością u dzieci powyżej 7 r. ż., zamiast oczekiwanej prawo- lub leworęczności, dwuoczność, tj. brak dominacji jednego oka, lateralizacja skrzyżowana, czyli np. praworęczność i lewooczność, co nie musi powodować trudności jednak często towarzyszy innym zaburzeniom.

5. Zaburzenia orientacji przestrzennej Utrudniają przede wszystkim rozpoznawanie kierunków w przestrzeni oraz orientację w lewej i prawej stronie własnego ciała, u dzieci przejawia się to: Myleniem liter o podobnych kształtach, które są inaczej położone w przestrzeni, Pisanie liter lustrzanie, tj. zapisywanie pojedynczych liter, działań matematycznych oraz wyrazów od strony prawej do lewej.

Uczeń z dysleksją rozwojową ma prawo do: Wczesnej diagnozy, Wczesnej interwencji specjalistycznej, Program i metody nauczania dostosowane do potrzeb, Udziału w zajęciach terapii pedagogicznej, Dostosowanie wymagań szkolnych i sposobu oceniania do możliwości ucznia (nauczyciel jest zobowiązany przestrzegać wskazania zawarte w opinii), Zwolnienia z nauki drugiego języka obcego (w przypadku głębokiej dysleksji), Wyrównania szans podczas egzaminów (także egzaminów po szkole podstawowej, gimnazjum i matury).

Sposoby dostosowania warunków egzaminacyjnych (sprawdzian i egzamin gimnazjalny) Występujące trudności Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych Problemy z czytaniem i rozumieniem tekstu, problemy emocjonalne i trudności z koncentracją Możliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej Sali, w której członek komisji egzaminacyjnej na początku odczytuje na głos instrukcję, a uczniowie będą mogli śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu Wolne tempo czytania i pisania Wydłużenie czasu pisania o 50% (czas przeznaczony na jednorazowe głośne przeczytanie instrukcji wliczany do czasu rozwiązywania zadań) Niski poziom graficzny pisma Pisanie samodzielnie formułowanych odpowiedzi do zadań drukowanymi literami, co zwiększa czytelność pisma Problemy ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z prawidłowością graficzną obliczeń i problemy z orientacją przestrzenną Możliwość specjalnego kodowania karty odpowiedzi, aby zadania, w których uczeń formułuje wypowiedź mogły być sprawdzane za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów Problemy z koncentracją uwagi i orientacją przestrzenną oraz zaburzenia percepcji wzrokowej Możliwość zaznaczania przez uczniów odpowiedzi do zadań zamkniętych bezpośrednio na arkuszu, po zakończeniu egzaminu członkowie komisji przeniosą odpowiednie zaznaczenia na kartę odpowiedzi (głęboka dysleksja)

Sposoby dostosowania warunków egzaminacyjnych (matura) Występujące trudności Sposób dostosowania warunków egzaminacyjnych Dysleksja rozwojowa: Dysgrafia Dysortografia Możliwość pisania z użyciem komputera, poziom graficzny pisma nie jest brany pod uwagę, w zadaniach otwartych nie ocenia się błędów w pisowni (specyficznych dla dysleksji rozwojowej), praca oceniana jest na podstawie treści wypowiedzi pisemnej Źródło: Polskie Towarzystwo Dysleksji

Praca z dzieckiem ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się Terapia psychopedagogiczna to system zintegrowanych, zaplanowanych w czasie i zindywidualizowanych działań zapobiegawczo- stymulacyjno- usprawniających i korekcyjno-kompensacyjnych realizowany przez terapeutę, nauczyciela i rodziców wobec dziecka z trudnościami w nauce.

Praca z dzieckiem ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się Praca z dzieckiem dyslektycznym polega na usprawnianiu funkcji uczestniczących w czynności czytania i pisania: wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-językowych, motorycznych. Równocześnie z usprawnianiem funkcji poznawczych rozwijamy umiejętność czytania: technikę oraz rozumienie czytanej treści oraz pisania: poprawność ortograficzną i wygląd graficzny.

Cele terapii pedagogicznej jest stymulacji funkcji: Wzrokowo-przestrzennych: skupienia uwagi wzrokowej, spostrzegania, pamięci wzrokowej, wyczucia form przestrzennych Słuchowo-językowych: skupienia uwagi słuchowej, spostrzegania i pamięci słuchowej oraz funkcji językowych, Motorycznych: sprawności manualnej i ogólnego rozwoju ruchowego Współdziałania ze sobą powyższych funkcji (koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz wzrokowo-słuchowej

ZASADY POSTĘPOWANIA W TERAPII PSYCHOPEDAGOGICZNEJ DZIECKA Z TRUDNOŚCIAMI SZKOLNYMI Istotą oddziaływania terapeutycznego jest zorganizowanie aktywności dziecka w taki sposób, aby poprzez: zaspokojenie potrzeb, wyzwolenie pozytywnych zmian motywacyjnych, usprawnienie i korygowanie zaburzonych procesów, kompensowanie braków w zakresie poszczególnych funkcji i przy oparciu się na najmocniejszych stronach dziecka, umożliwić mu dalszy, pełny i wszech stronny rozwój. Terapia psychopedagogiczna powinna być realizowana w oparciu o następujące zasady:

zindywidualizowanego doboru środków psychoterapeutycznego Zasada zindywidualizowanego doboru środków przebieg oddziaływań terapeutycznych powinien być dostosowany do rodzaju, zakresu i stopnia nasilenia zaburzeń oddziaływania psychoterapeutycznego Konieczność elementów psychoterapii, aby zwiększać poczucie własnej wartości uczniów, minimalizować agresywność lub lękliwość, rozwijać umiejętność współdziałania z innymi adekwatności i przystępności ćwiczeń ciąg sensownie dobranych treści od łatwiejszych do coraz bardziej skomplikowanych, aby dziecko zawsze mogło dokończyć rozpoczęte zadanie i widzieć efekt swojej pracy wczesnego podejmowania Zwrócenie szczególnej uwagi na dzieci ryzyka dysleksji, dzieci o obniżonej dojrzałości szkolnej - im później obejmujemy dzieci systemem oddziaływań terapeutycznych tym dłuższego wymagają one czasu i bardziej różnorodnych oddziaływań szkodliwość dłuższych przerw (zagrożenie regresem)

potrzeba systematyczności oraz różnorodnych, ćwiczeń potrzeba systematyczności oraz różnorodnych, urozmaiconych i atrakcyjnych dla dziecka form powtarzania zasada współpracy z nauczycielami oddziaływania nauczycieli powinny być zsynchronizowane z zabiegami terapeutycznymi rodzicami od współpracy z rodzicami zależy skuteczność oddziaływań wykorzystywanie w terapii zainteresowań dziecka ćwiczenia dotyczące dziedziny interesującej ucznia łatwiej motywują go do działania i współpracy z terapeutą Opracowanie na podstawie: Brejnak, W., Zabłocki, K. J. (1999). Dysleksja w teorii i praktyce. Warszawa: Warszawski Oddział Polskiego Towarzystwa Dysleksji.