Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Dyrektor Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w Jaworznie mgr Wioleta Sztukowska Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna w Jaworznie Materiały dostępne.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Dyrektor Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w Jaworznie mgr Wioleta Sztukowska Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna w Jaworznie Materiały dostępne."— Zapis prezentacji:

1 Dyrektor Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w Jaworznie mgr Wioleta Sztukowska Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna w Jaworznie Materiały dostępne w niniejszej Prezentacji mają charakter informacyjny i nie mogą być powielane ani rozpowszechniane w jakiejkolwiek formie i w jakikolwiek sposób, włącznie z kopiowaniem, fotokopiowaniem i digitalizacją, w tym także zamieszczaniem w Internecie, bez pisemnej zgody Właściciela.

2 Decyzją Śląskiego Kuratora Oświaty w Katowicach z dnia 12 czerwca 2002 roku Poradnia Psychologiczno- Pedagogiczna w Jaworznie przejęła obowiązek orzekania o potrzebie kształcenia specjalnego oraz o potrzebie indywidualnego nauczania dzieci niesłyszących i słabo słyszących, dzieci niewidomych i słabo widzących oraz dzieci z autyzmem.

3 Poradnia Psychologiczno – Pedagogiczna w Jaworznie. Działania na rzecz autyzmu. Zadania Poradni Diagnozowanie – wydawanie opinii i orzeczeń Pomoc bezpośrednia – dzieci i młodzież, rodzice Realizacja zadań profilaktycznych oraz wspierających wychowawczą i edukacyjną funkcję przedszkola, szkoły. Wspieranie nauczycieli w rozwiązywaniu problemów dydaktyczno- wychowawczych Organizowanie i prowadzenie wspomagania przedszkoli, szkół i placówek Poradnia nie jest placówką specjalistyczną zajmującą się tylko problemami dzieci z całościowymi zaburzeniami rozwoju.

4 Diagnoza Rozpoznanie problemów dziecka wstępna diagnoza, kierowanie do specjalistycznych poradni lekarskich Diagnoza psychologiczna ocena potencjału rozwojowego, trudności i potrzeb dziecka, indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych Diagnoza logopedyczna ocena rozwoju mowy i komunikacji, ocena sprawności narządów artykulacyjnych, określenie zasobu słownictwa biernego i czynnego

5 Orzecznictwo Wydawanie opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwoju Wydawanie orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego

6 Pomoc bezpośrednia dla dzieci Zajęcia wczesnego wspomagania rozwoju dziecka prowadzone od momentu wykrycia niepełnosprawności do czasu rozpoczęcia nauki w wymiarze od 4-8 godzin miesięcznie Terapie indywidualne logopedyczne, pedagogiczne i psychologiczne usprawniające zaburzenia rozwoju psychoruchowego i wspomagające rozwój Grupowa terapia wspomagająca rozwój dzieci autystycznych w wieku przedszkolnym prowadzona Metodą Dobrego Startu

7 Zajęcia wczesnego wspomagania rozwoju prowadzone są przez psychologa, pedagoga, logopedę.

8 Grupowa terapia wspomagająca rozwój dzieci autystycznych w wieku przedszkolnym prowadzona Metodą Dobrego Startu w opracowaniu M. Bogdanowicz, M. Barańskiej, E. Jakackiej w wersji pt. Piosenki do rysowania zaadoptowana do wspomagania rozwoju dzieci autystycznych. Zajęcia odbywają się według opracowanych wcześniej scenariuszy. W zajęciach uczestniczą rodzice pełniący funkcje osobistych asystentów.

9 Schemat zajęć MDS Ćwiczenia wprowadzające zabawy orientacyjno – porządkowe, ćwiczenia orientacji w schemacie ciała Zajęcia właściwe Ćwiczenia ruchowe- usprawniające i relaksacyjne. Ćwiczenia ruchowo - słuchowe, kształtujące analizator równowagi i słuchu. Ćwiczenia ruchowo– słuchowo - wzrokowe, stanowią podstawę tej metody. Pracuje się na schematach i wzorach graficznych. Dzieci wodzą palcem, wzrokiem po przedmiocie i wzorze Zajęcia końcowe ćwiczenia rozluźniające, relaksacyjne oraz gry i zabawy uczące komunikacji i współpracy w zespole

10 Grupowa terapia Metodą Dobrego Startu prowadzona jest corocznie od listopada 2009 r. Grupa dzieci uczestniczących w terapii jest niewielka 3-4 dzieci.

11 Pomoc bezpośrednia dla rodziców Poradnictwo indywidualne rozmowy wspierające, rozmowy z zakresu poradnictwa zawodowego, informowanie rodziców o placówkach specjalistycznych. Grupa Wsparcia dla Rodziców Dzieci z Autyzmem Spotkania odbywają się od 2010 roku na terenie Poradni, uczestniczą w nich rodzice dzieci przedszkolnych i szkolnych. Celem tych spotkań jest: -pomoc w rozwiązywaniu problemów dzieci, -wymiana doświadczeń, -psychoedukacja w zakresie autyzmu, w zakresie prawa oświatowego regulującego organizację edukację dzieci autystycznych, -instruowanie rodziców w zakresie stymulowania rozwoju swoich dzieci.

12 Wspieranie nauczycieli przedszkoli, szkół i placówek Porady i konsultacje indywidualne z nauczycielami Udział w zespołach do spraw pomocy psychologiczno- pedagogicznej na terenie szkół Udział w radach pedagogicznych dotyczących tematyki autyzmu, zespołu Aspergera

13 Psycholog mgr Aneta Pisarczyk Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna w Jaworznie

14 (…) nasze życie runęło, jak wieża z klocków, rozwaliło się tak, jakby niegrzeczne dziecko kopnęło tę wieżę, a ona spadła z wielkim hukiem po samą podstawę. Mama Jakuba

15 Nigdy nie dowiem się, dlaczego to wszystko spotkało naszą rodzinę, ale dzisiaj potrafię powiedzieć, że jestem matką dziecka niepełnosprawnego. Zdaję sobie sprawę z tego, że jeśli ktoś patrzy na nas z boku, to może nam współczuć i myśleć, że jesteśmy nieszczęśliwi. Nieprawda! Jesteśmy tylko czasem zmęczeni. Mama Patrycji

16 Rodzi konflikty wewnętrzne Zmienia relacje między małżonkami Wpływa na rodzeństwo dziecka autystycznego Jest przyczyną stale utrzymującego się stresu Zmienia funkcjonowanie rodziny na zewnątrz Wprowadza rodzinę w proces żałoby

17 Lodowa góra zachowań Co widać? Konkretne zachowanie Czego szukamy? Przyczyny

18 zaprzeczanie, brak zrozumienia dla diagnozy, podważanie kompetencji specjalistów myślenie lęk, brak poczucia bezpieczeństwa, poczucie tracenia kontroli nad własnym życiem, poczucie winy, niechęć do specjalistów emocje lęk, brak poczucia bezpieczeństwa, poczucie tracenia kontroli nad własnym życiem, poczucie winy, niechęć do specjalistów zachowanie wobec dziecka zakłócenia w pełnionych rolach, wrogość, kłótnie, nieporozumienia, oddalenie emocjonalne relacje w rodzinie

19 wszystko jawi się w czarnych barwach, jako trudne i pozbawione nadziei myślenie nastrój depresyjny, poczucie skrzywdzenia, bezradność, samotność w przeżyciach, poczucie winy, cierpienie, złość, smutek, opłakiwanie straty emocje ambiwalentne odczucia, matka poświęca się czynnościom pielęgnacyjnym, ojcu trudno nawiązać relacje z dzieckiem zachowanie wobec dziecka wzajemne obwinianie się, tendencja do przeżywania bólu w oddzieleniu, odsuwanie się ojca od rodziny relacje w rodzinie

20 przyjmowanie bądź odrzucanie diagnozy, myślenie życzeniowe, wytwarzanie nieprawidłowego obrazu dziecka (np. jest leniwe, złośliwe) myślenie lęk, ciągłe napięcie emocjonalne, intensyfikacja działań jako ucieczka przed nieuchronnością diagnozy emocje nakierowane na radzenie sobie z objawami autyzmu, zintensyfikowane terapie, poszukiwanie nowych specjalistów, rodzic wchodzi w rolę terapeuty zachowanie wobec dziecka dezorganizacja życia rodzinnego, życie małżeńskie schodzi na dalszy plan relacje w rodzinie

21 zmiana nastawienia do dziecka - akceptacja jego osoby, zauważanie dobrych stron obecnej sytuacji myślenie radość i satysfakcja wypływająca z przebywania z dzieckiem, spokój, wyciszenie trudnych emocji, poczucie większej stabilizacji, poczucie własnej kompetencji w opiece nad dzieckiem emocje racjonalne, uważność na potrzeby i komunikaty dziecka zachowanie wobec dziecka małżonkowie zaczynają na nowo odnajdywać się jako mąż i żona, potrzeby rodzeństwa nie są spychane na dalszy plan, autyzm nie definiuje podstawowej tożsamości rodziny relacje w rodzinie

22 Moja żałoba odnawia się we wszystkich krytycznych wydarzeniach w życiu syna. Mogą to być jego urodziny (...), choroby – wszystko, co niesie potencjalną zmianę w jego samopoczuciu. Krytyczne wydarzenia przenoszą mnie z powrotem do tych stanów emocjonalnych, kiedy dowiedziałam się, że rozwój mojego dziecka będzie zaburzony. Mama

23 poczucie braku więzi emocjonalnej z dzieckiem nieumiejętność w porozumiewaniu się z dzieckiem nieharmonijny przebieg rozwoju dziecka dylemat nie chce czy nie może nadmierne przywiązanie dziecka do stałości pojawiające się zachowania trudne przebywanie w przestrzeni publicznej niepokój o przyszłość dziecka

24 nieprzyjmowanie choroby dziecka: rodzice zawyżają wymagania względem dziecka, stają się terapeutami, dom staje się salą terapeutyczną całkowite poświęcenie się dziecku: znaczna ilość czasu poświęcana jest na realizację funkcji opiekuńczej, ze szkodą dla więzi między rodzicami – zaburzenie funkcji emocjonalnej i seksualnej, zaniedbywanie własnych potrzeb

25 życie w poczucie bycia gorszym: trwanie w poczuciu winy, przeżywanie choroby dziecka w kategoriach osobistej porażki życiowej izolowanie się od innych: budowanie przekonania o własnej inności, nieprzystawalności do świata, czasem poczucia wyższości np. w Zespole Aspergera rezygnowanie ze starań o rozwój dziecka: przy poczuciu braku widocznych postępów czynionych przez dziecko

26 poczucie utraty energii i siły wyczerpanie rezygnacja z wielu podejmowanych działań usprawniających dziecko poczucie osamotnienia izolacja od otoczenia bezradność wobec nowych trudności

27 utrata motywacji do podejmowania nowych działań i kontynuowania już podjętych poczucie braku kompetencji rodzicielskich zmiana stosunku do dziecka wycofywanie się z opieki nad dzieckiem niechęć do dziecka, odrzucenie w skrajnych przypadkach przemoc pojawianie się dolegliwości somatycznych

28 korzystanie z dostępnej pomocy i wsparcia zdobywanie wiedzy dotyczącej autyzmu poszerzanie kompetencji rodzicielskich podział odpowiedzialności wzmacnianie relacji między rodzicami budowanie bliskich relacji z osobami spoza rodziny dbanie o siebie, odpoczynek, rozwijanie się, mówienie o własnych emocjach i przeżyciach

29 psychoedukacja – poszerza zrozumienie autyzmu bieżące porady psychologiczne – dają możliwość wspólnego przygadania się aktualnemu funkcjonowaniu dziecka i rodziny rozmowy terapeutyczne – pomagają w radzeniu sobie z przeżywanymi konfliktami psychicznymi, trudnymi emocjami jednego lub obojga rodziców Konsultacje psychologiczne stwarza okazję do dzielenia się informacjami, przeżyciami i doświadczeniami oraz do udzielania wsparcia innym Grupa Wsparcia

30 Autyzm pisany miłością. Relacje rodziców i terapeutów, Gorzów Wielkopolski 2007 Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, red. I. Obuchowska, Warszawa 1991 E. Pisula, Psychologiczne problemy rodziców dzieci z zaburzeniami rozwoju, Wydawnictwo Uniwersytetu Warszawskiego 1998 P. Randall, J. Parker, Autyzm jak pomóc rodzinie, Gdańsk 2002 Materiały własne Autor zdjęcia góry lodowej: profesor Uwe Kils źródło: zdjęcie na licencji GNU Free Documentation License

31 Logopeda, surdopedagog mgr Katarzyna Witosińska Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna w Jaworznie

32 Jedną z podstawowych cech typowych dla osób z autyzmem jest obniżony poziom ich komunikacji, występujący w sferze werbalnej jak i niewerbalnej. Z jednej strony opóźniony jest ich rozwój językowy, z drugiej zaś zauważalne są duże problemy w wykorzystaniu posiadanych umiejętności w procesie komunikowania się. Opóźnienie w rozwoju mowy może być nasilone w różnym stopniu, może wahać od kilkumiesięcznego opóźnienia w przyswajaniu słów, aż do całkowitej niezdolności do ich przyswajania.

33 Podstawową przyczyną zaburzeń komunikacyjnych u dzieci z autyzmem (wg T. Gałkowskiego) są zaburzenia percepcji słuchowej i brak rozumienia mowy. Na skutek utrudnionego procesu analizy i syntezy słuchowej oraz przetwarzania bodźców słuchowych, mowa ludzka odbierana jest przez nie jako słabo zróżnicowany szum lub potok foniczny, nie zawierający w sobie żadnego ładunku informacyjnego. Z powodu braku kontroli słuchowej i napływających informacji, dziecko z autyzmem nie jest w stanie ich uporządkować i wykorzystać do tworzenia programu językowego.

34 Podział rozwoju językowego u dzieci z autyzmem Dzieci z echolalią oraz posługujące się językiem metaforycznym i neologizmami Dzieci, które są w stanie dojść do pewnych uogólnień oraz potrafią przypomnieć sobie pewne struktury językowe Dzieci, które w ogóle nie przyswoiły sobie języka ustnego

35 W mowie dzieci z autyzmem obecna jest echolalia w trzech postaciach: ECHOLALIA Echolalia bezpośrednia polegająca na natychmiastowym powtarzaniu usłyszanych słów lub zdań. Echolalia odroczona (pośrednia, odwleczona) polegająca na powtarzaniu długich wypowiedzi, całych zdań lub słów po pewnym czasie od ich usłyszenia (w kilka minut, godzin, miesięcy a nawet lat później). Echolalia funkcjonalna lub łagodna – w mowie dziecka występuje dużo oddzielnych wyrazów, które są związane z poszczególnymi sytuacjami, zainteresowaniami dziecka. Jeśli dziecko z autyzmem zdolne jest do użycia echolalii w sposób adekwatny i prowadzi prosty dialog, uznajemy to za bardzo duży sukces w komunikacji.

36 W mowie dzieci z autyzmem często obecne są: dzieci mówią o sobie w drugiej lub trzeciej formie bądź używają imienia, braki transpozycji zaimków osobowych dzieci z autyzmem mają trudności w prawidłowym stosowaniu rodzajników oraz posługiwaniu się odmianami czasowników, a także w prawidłowym budowaniu zdań i dłuższych wypowiedzi słownych, duże trudności w opanowaniu struktur gramatycznych słowa lub zdania wypowiadane są (samorzutnie lub w odpowiedzi na pytania) zawsze w sposób niemal identyczny, zautomatyzowany, stereotypie wypowiadane są na skutek zaburzenia toku i treści myślenia, stereotypie słowne

37 wielokrotne powtarzanie tych samych pytań, dziecko sprawia wrażenie, jakby nie słyszało lub nie rozumiało udzielanych mu odpowiedzi; zjawisko to może być formą obronnego zachowania dziecka przed niezrozumiałym dla niego, wywołującym lęk światem zewnętrznym, kompulsywne zadawanie pytań częsta jest tendencja do powtarzanie ich mimo braku rozumienia ich znaczenia, powtarzania rzadziej występujących, obco brzmiących słów samodzielnie tworzone nowe konfiguracje słowne nie występujące w danym języku a wykorzystywane podczas rozmowy, neologizmy W mowie dzieci z autyzmem często obecne są:

38 czyli prozodii mowy - przejawami są: brak odpowiedniej intonacji, prawidłowej modulacji głosu, zaburzenia rytmiki wypowiedzi, brak płynności mowy, przerwy i skandowanie, mowa przesadnie szybka i głośna, duże trudności zakłócenia warstwy suprasegmentalnej przekazu dzieci rzadko wypowiadają się spontanicznie oraz inicjują rozmowę, często wybierają jeden temat konwersacji i nie pozwalają go zmienić, mają trudności z komunikowaniem swoich myśli, potrzeb i uczuć, trudność z formułowaniem wypowiedzi werbalnych występuje na skutek braku umiejętności opartych na empatii więzi z innymi osobami. brak rozumieniu i wyrażaniu komunikatów niewerbalnych W mowie dzieci z autyzmem często obecne są:

39 będzie starało się nawiązać kontakt tylko w celu zaspokojenia swoich potrzeb, będzie potrzebowało więcej czasu na zrozumienie poleceń ustnych i odpowiedzi na nie, nie zrozumie potrzeby przekazywania informacji innym osobom, będzie rozumiało dokładnie to co słyszy, nie będzie pojmowało podtekstu, będzie miało kłopot z pozdrawianiem innych osób w odpowiedni sposób, będzie miało problem z koncentracją nad jednym głosem w przypadku dużego hałasu lub innych głosów w otoczeniu.

40 Ćwiczenia logopedyczne z dzieckiem z autyzmem polegają na: usprawnianiu motoryki grup mięśniowych dużych i małych - są to ćwiczenia manualne, wyrabiające precyzję ruchów oraz ćwiczenia narządów artykulacyjnych, nauce odpowiedniego sposobu oddychania - polegające one na stopniowym wydłużaniu fazy wydechowej (śpiewanie, nucenie melodii, dmuchanie na przedmioty)

41 wprowadzaniu ćwiczeń logorytmicznych - stosowanych w celu redukcji zahamowań emocjonalnych, zwiększaniu ilości ćwiczeń - w celu polepszenia odbioru poleceń słownych i słowno - testowych,

42 stymulacji reakcji słownych - stosowanych przy zaburzeniach ekspresji słownej, (ćwiczenia onomatopeiczne, mruczenie, powtarzanie, śpiew), rozwijaniu słownictwa biernego i czynnego - pracy nad rozwojem słownictwa dziecka wokół ośrodków tematycznych (rodzina, zwierzęta domowe, instrumenty muzyczne itp.) utrwalaniu prawidłowych dźwięków.

43 Zajęcia logopedyczne powinny być dla dziecka atrakcyjne, a rodzice powinni ściśle współpracować z logopedą oraz kontynuować pracę terapeutyczną z dzieckiem w domu.

44 Istnieją również alternatywne sposoby komunikacji. Są one stosowane wtedy, gdy brakuje u dziecka szans na przywrócenie bądź rozwój języka fonicznego. Do alternatywnych sposobów komunikacji zalicza się: w której przedmiot (jego dotyk lub widok) oznacza konkretną czynność, metodę symboli jednoznacznych, przedmiotowych w którym prezentuje się obrazki w postaci białych figur na czarnym tle, System szwedzki System Piktogramów, zawierającą symboliczne obrazki odtwarzające rzeczywistość, metodę PCS

45 Każdej z metod komunikacji pozafonicznej zawsze towarzyszy mowa dźwiękowa. w którym wykorzystuje się symbole rysunkowe służącego do budowania także dłuższych wypowiedzi, System Blissa, który łączy gesty naturalne i bardzo uproszczone znaki pochodzące z języka migowego, system gestów MAKATON, w której wibracje narządów mowy podczas artykulacji pozwalają na odczytywanie dotykiem wypowiedzi nadawcy, metodę Tadoma w której wykorzystuje się techniki rytmu ciała, rytmu muzycznego i zabawy fonacyjne, dzięki którym można wywołać głos, poprawić artykulację, fonację, koordynację wzrokowo – ruchową oraz równowagę metodę werbo - tonalną,

46


Pobierz ppt "Dyrektor Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej w Jaworznie mgr Wioleta Sztukowska Poradnia Psychologiczno - Pedagogiczna w Jaworznie Materiały dostępne."

Podobne prezentacje


Reklamy Google