Pedagogika szkoły wyższej

Edukacja ustawiczna Założenie, że edukacja człowieka dorosłego może przebiegać wyłącznie w instytucjach oświatowych. Pod koniec XX wieku dostrzega się przesunięcie akcentu z nauczania zachodzącego w instytucjach edukacyjnych na uczące się jednostki.

Całożyciowe uczenie się Uczenie się zachodzi nie tylko w instytucjach edukacyjnych / oświatowych. Na całokształt procesów wchodzących w zakres całożyciowego uczenia się składają się: formalne, nieformalne i pozaformalne procesy uczenia się.

Czynniki ograniczenia znaczenia kształcenia formalnego Egalitaryzm oświatowy Gwałtowny rozwój mediów i Internetu Edukacja jako integralna część konsumpcji, która wypełnia czas wolny człowieka Kryzys państwa opiekuńczego

Rozwój - długotrwały proces kierunkowych zmian, w którym można wyróżnić prawidłowo po sobie następujące etapy przemian (fazy rozwojowe) danego obiektu (układu), wykazujące obiektywnie stwierdzalne różnicowanie się tego obiektu (układu) pod określonym względem

Proces rozwoju odbywa się „w pewnym powtarzającym się cyklu, w którym fazy budowania nowych struktur przeplatają się z fazami rozpadu czy modyfikowania uprzednich.” (A. Brzezińska i P. Wiliński) Przebieg wcześniejszej fazy życia wpływa na przebieg faz następnych. (Z. Pietrasiński) Rozwój polega zatem na wzbogacaniu lub modyfikowaniu już posiadanego przez jednostkę repertuaru zdolności, talentów i wiedzy.

Periodyzacja rozwoju w dorosłości wczesna dorosłość – od 20. – 23. do 35. – 40. roku życia średnia dorosłość – od 35. – 40. do 55. – 60. roku życia późna dorosłość – od 55. – 60. roku życia i więcej (B. Harwas – Napierała, J. Trempała)

Rozwój w dorosłości Zaprzestanie fizycznego dojrzewania organizmu Przemiany wynikają głównie z aktywności jednostki Związek z pełnieniem ról społecznych Wykorzystanie nie tylko własnego potencjału, ale także możliwości tkwiących w otoczeniu Rozwój ukierunkowany jest na przystosowanie wewnętrzne, podmiotowe (samopoznanie)

Uczeń dorosły Uwaga: trwała, radzi sobie z roztargnieniem Postrzeganie: obiektywne, większa niezależność od uczuć powodujących subiektywizm Wyobraźnia: twórcza, podlega krytycznej ocenie, bliższa rzeczywistości niż u dziecka Pamięć: bardzo dobrze rozwinięta logika; szczytowa forma zapamiętywania – 25 lat Myślenie: abstrakcyjne, duży zasób wiadomości i doświadczeń, krytyczny stosunek Doświadczenie Aktywność Odpowiedzialność Refleksyjność

Specyfika ucznia dorosłego myślenie abstrakcyjne inteligencja skrystalizowana (wynik uczenia się i doświadczenia) szerszy zakres uwagi oraz jej stałość wewnętrzne powody podejmowania edukacji wzrost znaczenia wartości wykształcenia, dojrzalszy stosunek do kształcenia znaczenie czynnika woli odmienność pozycji społecznej (aktywny zawodowo, posiada rodzinę)

Uczenie się dorosłych UCZENIE SIĘ PRAKTYKA SPOŁECZNOŚĆ TOŻSAMOŚĆ Uczenie się jako działanie SPOŁECZNOŚĆ Uczenie się jako przynależność TOŻSAMOŚĆ Uczenie się jako stawanie się ZNACZENIA Uczenie się jako doświadczanie UCZENIE SIĘ

Edukacja dorosłych - czynne „modyfikowanie warunków rozwoju psychofizycznego jednostki młodocianej i dorosłej, wspomaganie tego rozwoju przez wyzwalanie jej własnych sił rozwojowych, ukazywanie nie zawsze przez nią uświadomionych jej własnych możliwości, rozwijanie w bezpośrednim środowisku warunków wielostronnej, korzystnej aktywności edukacyjnej.” (D. Jankowski)

Modele edukacji dorosłych Technologiczny Humanistyczny Krytyczny

Stawanie się studentem Teoria B. Cocklina Cel badań: wskazanie z codziennych doświadczeń edukacyjnych słuchaczy czynników konstytuujących stawanie się dorosłym studentem Dwa procesy stawania się studentem: Wprowadzanie w kulturę uczelni, przystosowanie do oficjalnie określonej roli studenta Budowanie odrębnej subkultury szkolnej

Stawanie się studentem Teoria B. Cocklina Czynniki wpływające na proces stawania się studentem: Pochodzenie społeczne, doświadczenie, sytuacja rodzinna, zawodowa, społeczna, finansowa, habitus pierwotny biograficzne Interakcje w grupie studenckiej i poza nią interakcyjne Polityka szkolna, praktyki edukacyjne, struktura organizacyjna, środowisko szkolne, habitus wtórny kontekstualne

Model Łańcucha Interakcji Teoria P. Cross Orientacja na istotne cele i subiektywne przeświadczenie, że kształcenie może prowadzić do ich osiągnięcia kształtuje się jako wypadkowa samooceny dokonywanej w relacji do zadań edukacyjnych i przyjmowanych wobec niej postaw.

Model Łańcucha Interakcji Teoria P. Cross Własna samoocena uczącego się Stosunek uczącego się do edukacji Motywacja do uczenia się Zmiany życiowe Możliwości i przeszkody Informacje o możliwościach w edukacji Decyzja o uczestnictwie

Model Łańcucha Interakcji Teoria P. Cross Motywacja dorosłego do podjęcia kształcenia zależy od: doświadczeń edukacyjnych jednostki ważności celów, jakie można osiągnąć poprzez edukację sytuacji życiowej i warunków zewnętrznych (niezależnych) zachodzących okresów przejściowych

Motywowanie Piramida A. Maslowa

Motywowanie Teoria Herzberga Dwie grupy czynników motywacji: zewnętrzne (zwane czynnikami higieny lub niezadowolenia) wewnętrzne (zwane motywatorami lub czynnikami zadowolenia)

Pragnienia ludzi według Lindemana Luzie pragną: inteligencji siły i władzy możliwości „wyżycia się” wypowiedzenia się wolności tworzenia uznania przyjemności przyjaźni rozrywek

Co ludzie pragną zyskać lub mieć? (według Lorge’a) 1. zdrowie 2. czas 3. pieniądze 4. popularność 5. lepszy wygląd 6. bezpieczeństwo na stare lata 7. pochwałę innych ludzi 8. wygody, komfort 9. wolny czas 10. osiągnięcia

Bibliografia Malewski M. (2001), Modele pracy edukacyjnej z ludźmi dorosłymi, [w:] Andragogiczne wątki, poszukiwania, fascynacje, red. E. Przybylska, Toruń. Malewski M. (1998), Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej, Wydaw. Uniw. Wrocławskiego, Wrocław. Okoń W. (1995), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, PWN, Warszawa. Pietrasiński Z. (1990), Rozwój człowieka dorosłego, Warszawa. Przetacznik – Gierowska M. (2000), Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, Warszawa.