UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI

Prezentacja na temat: "UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI"— Zapis prezentacji:

1 UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI

2 Wyznacznikami dojrzałości do uczenia się matematyki są:
sprawne liczenie w możliwie dużym zakresie, rachowanie na zbiorach zastępczych, obliczanie w pamięci łatwych przypadków dodawania i odejmowania, dojrzałość emocjonalna (pozytywne nastawienie do działalności matematycznej), rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym w zakresie potrzebnym do kształtowania pojęć liczbowych i umiejętności, Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi w liczeniu i rachowaniu.

3 Nabywanie wiadomości i umiejętności matematycznych przez uczniów w szkole utrudnia:
zawężanie edukacji matematycznej do rozwiązywania zadań zawartych w pakietach edukacyjnych, wady pakietów edukacyjnych, pomijanie wstępnej matematyzacji, korzystanie z gotowych rozkładów nauczania, bez dostosowania ich do możliwości umysłowych uczniów

4 Specyficzne trudności w uczeniu się
Zaburzenia przejawiające w rozumieniu i posługiwaniu się mową i pismem oraz w zakresie umiejętności matematycznych. Dysleksja rozwojowa.

5 Termin dysleksja rozwojowa obejmuje kilka rodzajów zaburzeń
Dysleksja - trudności w czytaniu, przejawiające się zaburzeniami tempa i techniki czytania, jak i stopnia rozumienia treści. Dysortografia - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni. Żeby można było stwierdzić dysortografię trzeba sprawdzić, czy dziecko popełnia błędy ortograficzne mimo dobrej znajomości zasad pisowni. Dysgrafia - niski poziom graficzny pisma (potocznie mówimy, że dziecko brzydko pisze). Problem pojawia się, gdy błędy utrzymują się mimo upływu czasu. Dyskalkulia - problemy w matematyce (niski poziom rozumowania operacyjnego, kłopoty z pojęciami abstrakcyjnymi, np. pojęciem liczby, wielkości, proporcji) .

6 Obszary dostosowania obejmują:
Warunki procesu edukacyjnego: tj. zasady, metody, formy i środki dydaktyczne Zewnętrzną organizację nauczania: np. posadzenie dziecka niedowidzącego w pierwszej ławce Warunki sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności: metody i formy sprawdzania i kryteria oceniania Są ściśle związane z treściami edukacyjnymi

7 Objawy zaburzeń funkcji słuchowo- językowych
Nieprawidłowe odczytywanie treści zadań tekstowych Niepełne rozumienie treści zadań i poleceń Trudności z wykonywaniem działań w pamięci Problemy z zapamiętywaniem reguł, definicji, tabliczki mnożenia Problemy z opanowaniem terminologii

8 Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznych i lateralizacji Błędne zapisywanie i odczytywanie liczb wielocyfrowych ( z wieloma zerami i miejscami po przecinku) Przestawianie cyfr (np ) Nieprawidłowa organizacja przestrzenna zapisu działań matematycznych, przekształcania wzorów Mylenie znaków działań, odwrotne zapisywanie znaków nierówności

9 Objawy zaburzeń funkcji wzrokowo- przestrzennych, integracji percepcyjno- motorycznych i lateralizacji cd. Nieprawidłowe wykonywanie wykresów funkcji Trudności z zadaniami angażującymi wyobraźnię przestrzenną w geometrii Niski poziom graficzny wykresów i rysunków

10 Formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych
Naukę tabliczki mnożenia, definicji , reguł wzorów, symboli rozłożyć w czasie, często przypominać i utrwalać, dawać możliwość korzystania z pomocy Nie wyrywać do natychmiastowej odpowiedzi, przygotować do niej wcześniej ucznia Sprawdzać, czy uczeń przeczytał treść zadania i zrozumiał polecenia, w razie potrzeby udzielać dodatkowych wskazówek , odczytać tekst

11 Formy, metody, sposoby dostosowania wymagań edukacyjnych cd.
Wydłużyć czas pracy Przed sprawdzianem można dać uczniowi podobne zadania do rozwiązania w domu Materiał sprawdzający dzielić na mniejsze partie, dłużej utrwalać Oceniać tok rozumowania, nawet gdyby ostateczny wynik był błędny i odwrotnie- oceniać dobrze, jeśli wynik był prawidłowy, a strategia nie była zbyt jasna

12 Podstawowe zasady pracy z uczniem mającym kłopoty z matematyką
Gdy prosi o pomoc nie mów, że zadanie jest proste – obniża to wiarę we własne możliwości (proste, a ja nie potrafię) Nie odrabiaj zadań za ucznia – taka postawa prowadzi do pogłębiania się niewiedzy Daj uczniowi dużo czasu na możliwość samodzielnego rozwiązania problemu (jest to dobra szkoła radzenia sobie z kłopotami) Jeżeli zadanie okaże się zbyt trudne – zostaw je, przejdź do łatwiejszego (na te jeszcze przyjdzie pora) Zachęcaj ucznia do manipulowania na przedmiotach (abstrakcyjne pojęcia matematyczne wywodzą się z manipulowania konkretnymi przedmiotami)

13 Podstawowe zasady pracy z uczniem mającym kłopoty z matematyką cd.
Namawiaj do graficznego przedstawiania treści zadań – rysunek, schemat (ułatwi to analizę zadania, pobudzi wyobraźnię) Dobieraj treści zadań tak, by były one bliskie rzeczywistości ucznia (może ono wówczas łatwiej wyobrazić sobie sytuację) Pamiętaj, by treść zadania nie była ważniejsza, niż zawarte w niej działania liczbowe (utrudnia to wyszukanie zależności między liczbami) Przy błędnym rozwiązaniu nie strofuj ucznia, lecz pytaj o sposób rozumowania (dowiesz się gdzie popełnił błąd) Przy błędnym rozwiązaniu doceń wkład pracy i poproś o podjęcie próby rozwiązania jeszcze raz (jest to wdrażanie do samodzielnego pokonywania trudności)

14 UCZEŃ ZDOLNY

15 Cechy charakteryzujące ucznia zdolnego
POZYTYWNE  ponadprzeciętny intelekt szybkie zapamiętywanie prawidłowe kojarzenie i zapamiętywanie dociekliwość różnorodność zainteresowań ambicja dużo wiadomości pozaszkolnych koncentracja bogata wyobraźnia oryginalność pomysłów niezależność NEGATYWNE trudności z przystosowaniem się do grupy chęć imponowania i dominacji lekceważący stosunek do innych gadatliwość zarozumiałość demonstrowanie wiedzy rozchwianie emocjonalne frustracja z powodu uważania go za kujona

16 SPOSOBY PRACY Z UCZNIEM ZDOLNYM
Krótkie kilkuminutowe rozmowy nauczyciela z uczniem Przygotowanie przez ucznia referatów po przeczytaniu odpowiedniej literatury Korygowanie błędów kolegów Prowadzenie przez uczniów fragmentów lekcji Zachęcanie do czytania fachowych czasopism Zwiększenie wymagań, co do ścisłości i precyzji ich wypowiedzi

17 SPOSOBY PRACY Z UCZNIEM ZDOLNYM cd.
Stworzenie uczniom najzdolniejszym okazji do swobodnego wyboru zadań trudniejszych Organizowanie konkursów w rozwiązywaniu zadań trudniejszych Indywidualizacja nauki na lekcjach bez istotnego wykraczania poza nauczane treści Dodatkowe prace domowe lub prace długoterminowe Samodzielne opracowywanie zagadnień i prezentowanie ich na szerszym forum

18 INNE SPOSOBY PRACY Z UCZNIEM ZDOLNYM
Indywidualny tok nauczania Objęcie ucznia systemem stypendialnym w ramach Krajowego Funduszu na Rzecz Rozwoju Programy specjalne (innowacje) Opracowanie i realizowanie autorskich programów nauczania Obozy naukowe Konkursy pozaszkolne

19 SZKOLNY SYSTEM WSPIERANIA UZDOLNIEŃ UCZNIÓW
Jak rozpoznać ucznia zdolnego? Baza danych o uczniach zdolnych. Metody i formy pracy z uczniem zdolnym. Zadania dyrekcji. Obowiązki koordynatora do spraw uczniów uzdolnionych. Obowiązki Szkolnego Zespołu ds. Wspierania Uzdolnień Uczniów. Obowiązki wychowawcy. Obowiązki nauczyciela przedmiotu. Obowiązki pedagoga i psychologa.

20 MAPA MENTALNA

21 SCHEMAT MAPY MENTALNEJ

22 SCHEMAT MAPY MENTALNEJ

23 SCHEMAT MAPY MENTALNEJ

24 SCHEMAT MAPY MENTALNEJ

25 SCHEMAT MAPY MENTALNEJ

26 KONSTRUUJĄC MAPY MYŚLI KORZYSTAJ Z NASTĘPUJĄCYCH REGUŁ: Mapy twoich myśli Tony Buzan
Rysunki stosuj na całej przestrzeni mapy (rozpoczynaj rysowanie od głównego zagadnienia do najbardziej szczegółowych informacji); Używaj co najmniej trzech kolorów w centralnym rysunku (mapa powinna być jak najbardziej obrazowa); Wykorzystuj efekt przestrzenności w rysunkach i wokół słów; Stosuj litery, linie i obrazki różnej wielkości; Porządkuj odstępy między elementami mapy; Używaj skojarzeń;

27 cd. REGUŁ KONSTRUKCJI MAPY MYŚLI
Łącz strzałkami obszary mapy, które chcesz ze sobą powiązać; Używaj systemu znaków umownych; Pisz przejrzyście, używaj dużych liter; Linie muszą być tej samej długości co słowa; Linie muszą się ze sobą łączyć; Główne ramiona rysujemy grubą kreską i muszą dochodzić do centralnego rysunku; Postaraj się, by rysunki były wyraźne; Wypracuj własny styl.

28 OCENA MAPY MYŚLI Mapy twoich myśli Tony Buzan
ILOŚĆ PUNKTÓW DO UZYSKANIA TREŚĆ zakres (ilość zawartego materiału) 5 pkt. głębia (znajomość przedmiotu- pobieżna czy szczegółowa) WŁASNE WNIOSKI I OPINIE 4 pkt. WYKORZYSTANIE STRATEGII MINDMAPINGU kolor 2 pkt symbole strzałki ŁĄCZNA SUMA PUNKTÓW MOŻLIWA DO UZYSKANIA 20 PKT.

29 Ewaluacja w pracy nauczyciela

30 ETAPY PROCESU EWALUACYJNEGO
 DIAGNOZA (dyskurs) (prowadzi do uzgodnienia przez podmioty celu ewaluacji „sceny ewaluacyjnej” obiektu ewaluacji, pytań kluczowych i kryteriów ewaluacji) PLANOWANIE PROJEKTOWANIE ZBIERANIE DANYCH ANALIZA DANYCH RAPORT UPOPOWSZECHNIANIE WYNIKÓW EWALUACJIULARYZACJA WYKORZYSTANIE WYNIKÓW EWALUACJI

31 PLANOWANIE PROCESU EWALUACJI
Uzasadnienie ewaluacji (cel-po co to wszystko?) Kto chce, żeby przeprowadzono ewaluację? Komu ma służyć ewaluacja? Kto powinien otrzymać informację? Obiekt ewaluacji (obszar ewaluacji) (co chcemy badać) Co będzie ewaluowane? Jaki rodzaj informacji jest potrzebny? Organizowanie zbierania danych Kto zbiera informacje? Kto koordynuje proces ewaluacji? Kto pisze raporty?

32 PLANOWANIE PROCESU EWALUACJI cd.
Czas –organizowanie zbierania danych Ile czasu można zarezerwować na ewaluację? Czy wystarczy czasu na zebranie i analizę danych? Metody zbierania danych (ewaluacji) Jakie metody należy zastosować, by uzyskać wymagane informacje? Czy mogą być one opracowane i zastosowane w czasie, jaki jest w dyspozycji? Czy metody zostaną zaakceptowane przez osoby, których dotyczy ewaluacja? Pozwolenie Czy uzyskane zostały wszystkie pozwolenia konieczne do przeprowadzenia ewaluacji? Czy udział w badaniach jest dobrowolny? Kto decyduje o tym, co ma się znaleźć w raporcie?

33 PLANOWANIE PROCESU EWALUACJI-cd.
Określenie populacji i dobór próby (skąd będziemy czerpać informacje) Wykorzystanie ewaluacji Kto decyduje o sposobie wykorzystania ewaluacji? W jakiej formie zostanie złożony raport? Czy uczestnikom ewaluacji przedstawiona zostanie wersja robocza raportu? Do jakiego audytorium będzie adresowany raport? Czy forma raportu jest dostosowana do jego odbiorcy? Opracowała Teresa Gańko na podstawie artykułu Wioletty Kozaki, Małgorzaty Latoch – Zielińskiej: Nauczyciel na rozdrożu, czyli jak przeprowadzić ewaluację w szkole.

34 KRYTERIA RZETELNOŚCI UZYSKANYCH INFORMACJI
Wiarygodność statystyczna Liczba i różnorodność źródeł Trafność doboru źródeł informacji Trafność pytań badawczych Przestrzeganie procedur zbierania informacji Udokumentowanie informacji Wyk. Materiały edukacyjne –Teresa Gańko

35 METODA BADAWCZA NARZĘDZIE BADAWCZE
Ankietowanie Kwestionariusz ankiety Obserwacja Arkusz obserwacji, dyspozycje do obserwacji, luźne notatki Hospitacja diagnozująca Arkusz hospitacji Wywiad indywidualny lub grupowy Kwestionariusz wywiadu, dyspozycje do wywiadu, lista pytań, notatki Analiza dokumentacji Dyspozycje do analizy dokumentów

36 ZAWARTOŚĆ KWESTIONARIUSZA ANKIETY
informacja, kto prowadzi badanie tytuł (może być w formie uproszczonej - np. ankieta). wprowadzenie zawierające: informację o celu badań, informację o charakterze badania (anonimowe lub nie), uzasadnienie wyboru respondenta, instrukcję wypełniania kwestionariusza, apel o poważne potraktowanie pytań, określenie sposobu zwrotu kwestionariusza podziękowanie pytania metryczka (ewentualnie) Wykorzystano: Materiały edukacyjne – Teresa Gańko

37 RODZAJE PYTAŃ W ANKIECIE
Otwarte Półotwarte Zamknięte: alternatywne - tak/nie, albo za/przeciw dysjunktywne - wiele odpowiedzi, wybieramy jedną koniunktywne - wiele odpowiedzi, wybieramy kilka Kontrolne Filtrujące Projekcyjne Z uszeregowaniem wariantów Materiały edukacyjne – Teresa Gańko

38 Ocenianie kształtujące

39 Dlaczego warto wprowadzić ocenianie kształtujące?
• Poprawia relacje między nauczycielem a uczniem. • Prowadzi ucznia do sukcesu małymi krokami – ciągła informacja zwrotna bez oceny pozwoli na opanowanie umiejętności zanim sprawdzi to ocena sumująca. • Przenosi odpowiedzialność za efekty procesu także na ucznia. • Nie wymaga zmian programowych, nie wymaga nakładów finansowych, jest to tylko zmiana organizacyjna.

40 Elementy oceniania kształtującego
Nauczyciel buduje atmosferę uczenia się, pracując z uczniami i rodzicami. Nauczyciel określa cele lekcji i formułuje je w języku zrozumiałym dla ucznia. Nauczyciel ustala wraz z uczniami kryteria oceniania, czyli to, Na Co Będzie Zwracał Uwagę przy ocenie pracy ucznia, tzw. NaCoBeZU.

41 Elementy oceniania kształtującego cd.
4. Nauczyciel formułuje pytania kluczowe. 5. Nauczyciel stosuje techniki zadawania pytań. 6. Uczeń otrzymuje mniej ocen w postaci stopni, a więcej informacji zwrotnych od nauczyciela lub kolegi. 7. Nauczyciel rozróżnia funkcje oceny sumującej i kształcącej.

42 Założenia oceniania kształtującego
1. Brak stopnia 2. Informacja zwrotna z komentarzem – zamiast stopnia 3. Jasno określone cele także w języku ucznia 4. Jasne kryteria oceny (NaCoBeZU) 5. Wsparcie (od kolegów, rodziców, nauczycieli). 6. Samoocena. 7. Ocena koleżeńska. 8. Pytania kluczowe. 9. Właściwa atmosfera.

43 Cele w ocenianiu kształtującym
Praca nad celami dzieli się na trzy etapy: 1. Nauczyciel podaje uczniom cele lekcji. 2. Nauczyciel ustala cele w języku ucznia wspólnie z nimi. Uczniowie wiedzą, czego i po co będą się uczyć. 3. Pod koniec lekcji uczniowie zastanawiają się , czego się nauczyli.

44 „NaCoBeZU” do lekcji To wyjaśnienie jak w sposób przystępny i zrozumiały dla ucznia przedstawić kryteria oceny pracy. Posługujemy się skrótem, który po rozszyfrowaniu ułatwia formułowanie tych kryteriów. Określanie „NaCoBeZU" do lekcji jest korzystne: dla nauczyciela, gdyż nie zajmuje się zagadnieniami drugorzędnymi, z góry wie, co i jak będzie oceniać, odpowiednio dobiera rodzaj pracy podlegającej ocenie; dla ucznia, gdyż dokładnie wie, jakie wiadomości i umiejętności musi opanować i na jakim poziomie, skupia się na osiągnięciu celu, może sam określić, co już umie.

45 Skuteczna informacja zwrotna według OK
precyzyjnie wyjaśnia uczniowi kryteria dokonanej oceny; uwzględnia znane okoliczności, które mogą mieć wpływ na działanie ucznia; motywuje i zachęca do pracy nad sobą, nie wywołując poczucia winy; koncentruje się na zachowaniach i działaniach, które uczeń może kontrolować i zmieniać; odsyła ucznia do odpowiednich źródeł; podaje szczegóły, nie ogólniki, poparta jest konkretnymi przykładami; raczej opisuje, a nie tylko ocenia; dokonana jest w odpowiednim miejscu i w odpowiednim czasie (możliwie szybko); jeśli to konieczne, pozostaje tajemnicą między nadawcą a odbiorcą.

46 Plansza do udzielania informacji zwrotnej
ZACZĄĆ WIĘCEJ PRZESTAĆ MNIEJ KONTYNUOWAĆ

47 TECHNIKI SAMOOCENY …………………........
Zdania podsumowujące,(np. nauczyłem się ..., mam problem z …) Tak-nie Wiem, że chciałbym się jeszcze dowiedzieć Potrzebuję więcej ćwiczeń dotyczących ………. Ocenianie trudności Kosz i walizka Światła drogowe Test samokontroli (dowód, że się uczę) Lista sprawdzanych umiejętności (np. przed sprawdzianem): po każdej umiejętności postawione trzy możliwości: umiem, do poprawienia, muszę nad tym popracować). …………………

48 Wyjaśniamy rodzicom, że nie rezygnujemy ze stopni, ale przede wszystkim chcemy uczniom pokazać, co już potrafią, bo w ten sposób możemy wspólnie budować w nich wiarę w siebie i pozytywną motywację. Rodzice są przyzwyczajeni do stopni. Tak było za ich czasów, tak jest wśród ich znajomych, o stopnie pytają też dziadkowie. Chcielibyśmy, aby rodzice pytali: Czego się dzisiaj nauczyłeś? Co nowego poznałeś? Co udało ci się zrozumieć?