Metodyka nauczania języka polskiego Wykład 1 Uwarunkowania wpływające na proces kształcenia w edukacji polonistycznej Dr Krzysztof Koc

Wewnętrzna teoria nauczania Jeżeli początkujący nauczyciel w zbyt dużym stopniu polega na swoich wcześniejszych doświadczeniach, może mieć utrudnioną drogę do osiągnięcia refleksyjnej i analitycznej postawy wobec własnej pracy. Richard Arends

Wewnętrzna teoria nauczania Zanim kandydaci do nauczycielskiego zawodu pojawili się na zajęciach z metodyki nauczania, ukończyli nauki na poziomie szkoły podstawowej, gimnazjum i szkoły średniej. 6 lat + 3 lata + 3 lata = 12 lat W roli ucznia byli zatem sytuowani przez 12 lat. Każdy rok trwa 10 miesięcy, każdy miesiąc ma 4 tygodnie, w każdym tygodniu odbyło się ok. 20 lekcji języka polskiego. 12 lat x 10 miesięcy x 4 tygodnie x 20 lekcji = 9600 godzin

Wewnętrzna teoria nauczania Kandydaci do nauczycielskiego zawodu jako studenci biorą w także udział w zajęciach przewidzianych programem studiów w wymiarze ok. 930 godzin: 9600 + 930 = 10530 godzin w roli ucznia Łączny wymiar godzin zajęć przeznaczonych na przygotowanie pedagogiczne, psychologiczne i metodyczne do zawodu nauczyciela wynosi ok. 300 godzin. 300 godzin przygotowania do zawodu nauczyciela wobec 10530 godzin spędzonych w roli ucznia to ok. 2,84%. Na podst. Metodyki konkretu Marii Kwiatkowskiej- Ratajczak

Wewnętrzna teoria nauczania Wiedza o nauczaniu oparta na doświadczeniu wywiera zdecydowanie większy wpływ na zachowania człowieka niż twierdzenia naukowe nabyte w sytuacjach formalnych. Wewnętrzna teoria nauczania może dotyczyć np. koncepcji prowadzenia lekcji literackiej i językowej; relacji nauczyciel – uczniowie; sposobu wywoływania zainteresowania podejmowaną na lekcjach problematyką; sposobu formułowania zadań; sposobu oceniania; sposobu wprowadzania i wykorzystywania kontekstów i mat. pomocniczych; koncepcji przygotowania uczniów do egzaminów.

Wewnętrzna teoria nauczania Cechy wewnętrznej teorii nauczania: ma epizodyczny, fragmentaryczny charakter (dotyczy tylko wybranych elementów edukacji polonistycznej); odwołuje się do praktycznego wymiaru kształcenia; nie uwzględnia swoistości edukacji polonistycznej (refleksja pedagogiczno-psychologiczna dominuje nad refleksją związaną z dydaktyką szczegółową); nie jest wynikiem analitycznej refleksji nad metodyką nauczania i metodologiami; nie ujmuje procesu kształcenia jako zaplanowanej całości; nie ukazuje spójnej koncepcji polonistycznego kształcenia ani filozofii nauczania towarzyszącej danej koncepcji; nie odpowiada jasno na takie pytania: W JAKIM CELU UCZYĆ JĘZYKA POLSKIEGO? JAK UCZYĆ JĘZYKA POLSKIEGO? CZEGO UCZYĆ NA JĘZYKU POLSKIM (JAKIE TREŚCI TRZEBA/WARTO PRZEKAZYWAĆ)?

Metodyka jako teoria nauczania Uwarunkowania wpływające na koncepcję edukacji polonistycznej 1. Wymiary przedmiotu. 2. Uwarunkowania prawne (instytucjonalne). 3. Wiedza z zakresu metodyki. 4. Wiedza o procesie dydaktycznym. 5. Wiedza o literaturze i języku. 6. Wiedza z zakresu psychologii i pedagogiki. 7. Kontekst kulturowo-społeczny (w jakim funkcjonuje edukacja polonistyczna).

1. Wymiary przedmiotu (klasyfikacja Zenona Urygi) Wymiar instrumentalny – edukacja polonistyczna polega na wyposażeniu ucznia w narzędzia i umiejętności warunkujące procesy uczenia się wszystkich innych przedmiotów (np. umiejętność odbioru, nadawania i przetwarzania informacji). Wymiar historyczny – edukacja polonistyczna polega na wprowadzeniu ucznia w tradycję kulturową – europejską, narodową (polską), regionalną poprzez: analizę związku utworu z daną epoką, jej ideami, filozofią itp., analizę związku utworu z okolicznościami historycznymi, do których się odwołuje, w których powstał itp., analizę przemian cywilizacyjnych, stylów życia, kultury i konwencji ukazanych w danym utworze, poszukiwanie śladów tradycji w języku. W wymiarze tym ważną rolę odgrywa odpowiednia funkcjonalna obudowa kontekstowa.

1. Wymiary przedmiotu (klasyfikacja Zenona Urygi) 3. Wymiar filozoficzno-społeczny – edukacja polonistyczna pomaga w zrozumieniu i poznaniu człowieka w jego psychologicznym, społecznym i filozoficznym wymiarze Ten wymiar akcentuje przede wszystkim zadania formacyjne wpisane w kształcenie polonistyczne. 4. Wymiar estetyczny – edukacja polonistyczna przygotowuje ucznia do czynnego i świadomego uczestnictwa w kulturze. Kształcenie polonistyczne powinno rozwijać myślenie kreatywne, wychowywać poprzez przeżycie i rozumienie różnych zjawisk kulturowych.

2. Uwarunkowania prawne (instytucjonalne) Podstawa programowa zawierające zadania szkoły, cele i treści nauczania, wymagania edukacyjne (umiejętności uczniów), spis lektur. Program nauczania. Podręcznik. Forma i struktura egzaminów zewnętrznych.

3. Wiedza z zakresu metodyki Świadomość znaczenia wewnętrznej teorii nauczania. Znajomość metod nauczania związanych z kształceniem literacko- kulturowym i językowym. Umiejętność integrowania postaw, metod i treści. Umiejętność projektowania lekcji. Umiejętność projektowania cyklu. Umiejętność planowania (np. tworzenia planu dydaktycznego, zadań diagnozujących). Umiejętność wprowadzania pojęć. Umiejętność wprowadzania funkcjonalnych kontekstów. Umiejętność motywowania i wzbudzania zainteresowania problemem. Umiejętność oceniania.

4. Wiedza o procesie dydaktycznym Typy interpretacji (dosłowna/faktyczna, refleksyjna, symboliczna – zob. badania Ewy Guttmejer i Bożeny Chrząstowskiej). Postawy czytelnicze uczniów (poznawcza, kompensacyjna, ludyczna, estetyczna – zob. klasyfikacja Jana Polakowskiego). Bariery odbioru (kulturowa, językowa, postaw i sprawności recepcyjnych – zob. badania Zenona Urygi). Umiejętność diagnozowania wiedzy i umiejętności uczniów (rozpoznawania kompetencji kulturowych i językowych).

Typy interpretacji 1. Interpretacja faktyczna (dosłowna) – uczeń rozumie tekst dosłownie i traktuje świat przedstawiony jako rzeczywisty. Nie potrafi się zdystansować wobec tego świata i nie jest zdolne do ujmowania całościowej struktury utworu. Uwaga ucznia jest selektywna, skupia się na wybranych szczegółach bez odniesienia do wymowy całości. Uczeń potrafi odpowiedzieć na pytanie CO znajduje się w utworze. Nie potrafi natomiast odpowiedzieć na pytanie JAK to zostało przedstawione i JAKIE MA ZNACZENIE. 2. Interpretacja refleksyjna – uczeń zauważa odrębność świata przedstawionego, elementy kreacji artystycznej, potrafi wyjaśnić symboliczne znaczenie wybranych elementów utworu, ale ma trudności z spójnym wyjaśnieniem znaczenia całości. Elementy uogólnienia dotyczą wybranych właściwości utworu. Uczeń potrafi odpowiedzieć na pytanie CO znajduje się w utworze i częściowo JAK to zostało przedstawione i JAKIE MA ZNACZENIE. 3. Interpretacja symboliczna – analiza tego, co zostało przedstawione i tego, jak zostało przedstawione podporządkowana jest odpowiedzi na pytanie o znaczenie i sens utworu jako całości.

Postawy czytelnicze Poznawcza Kompensacyjna Ludyczna Estetyczna Motywacje Chęć poznania np. psychiki bohatera, idei, biografii itp.. Potrzeba moralnego oparcia. Potrzeba zabawy, gry. Oczekiwanie estetycznej satysfakcji. Przekonanie, czym jest dzieło. Dzieło to dokument, źródło wiedzy. Świat przedstawiony to ulepszony model świata rzeczywistego. W dziele ceni się stereotypy fabularne, typowe gatunki Ceni się wyjątkowość, swoistość danego dzieła. Nastawienia Fabuła, bohater. Bohater, obrazowość, preferuje się sytuacje zagrożenia i ocalenia bohatera, dylematy moralne, refleksję egzystencjalną itp. Anegdota, fabuła, dialogi. Język.

Postawy czytelnicze Poznawcza Kompensacyjna Ludyczna Estetyczna Typ kontaktu z dziełem Uwaga skierowana na świat pozaliteracki. „Przeżywanie” lektury – znaczenie emocji, uczuć w odbiorze dzieła. Przyswajanie tego, co znane. Odkrywanie nieznanych dotąd jakości dzieła. Sposób czytania. Mimetyzm – odbiór moralistyczno-wychowawczy, społeczno-ideologiczny. Projekcja i identyfikacja. Nastawienie na stereotyp. Odbiór spontaniczny, przeżycie wyjątkowości dzieła, brak zasobu pojęć. Okoliczności postaw. Liczne. Głównie wśród dziewczyn. Wpływ kultury masowej – bierność odbioru. Bardzo rzadkie – mają charakter osobowosciowy.

Bariery odbioru 1. Bariera kulturowa – uczeń ma trudność ze zrozumieniem tekstu, gdyż nie rozumie znaków kulturowych (które trzeba rozpoznać i włączyć do interpretacji) i konwencji wpisanych w analizowane dzieło (wyznaczających reguły postępowania odbiorcy wobec dzieła). 2. Bariera językowa – uczeń ma trudność ze zrozumieniem tekstu, gdyż nie rozumie konstrukcji językowych wpisanych w analizowane dzieło. Nie rozumie zatem np. metafor, sposobu obrazowania, wieloznaczności, gry słów, funkcji brzmieniowych itp. 3. Bariera postaw i sprawności recepcyjnych – uczeń ma trudność z analizą i interpretacją tekstu, gdyż nie potrafi zastosować (nie zna) procedury pracy analityczno-interpretacyjnej. Bariera ta wynika z pobieżności lektury, niewielkiej liczby ćwiczeń analityczno-interpretacyjnych, powierzchownej analizy, preferowania w procesie dydaktycznym prozy (kosztem poezji), eksponowaniu dosłownego rozumienia tekstów, braku refleksji na lekcji nad metodą analizowania utworu.

Umiejętność diagnozowania wiedzy i umiejętności uczniów Układanie zadań diagnozujących poziom wiedzy i umiejętności uczniów wpływa na proces planowania i realizowania działań dydaktycznych polonisty. Obszary mogące podlegać analizie: Umiejętność analizy i interpretacji utworu poetyckiego, prozatorskiego, dramatycznego (tu: odczytania dosłowne i symboliczne, funkcje środków stylistycznych, znaczenie ukształtowania językowego i kompozycyjnego, funkcjonalne posługiwanie się pojęciami). Rozumienie tekstu (czytanie ze zrozumieniem). Zasób słownictwa. Poprawność językowa w mowie i piśmie. Poprawność interpunkcyjna i ortograficzna. Wiedza ogólnokulturowa. Tworzenie własnego tekstu. Analizie wyników diagnozy powinno towarzyszyć opracowanie odpowiednich działań podnoszących poziom kompetencji uczniów w wyznaczonych obszarach.

5. Wiedza o literaturze i języku Umiejętność przekładania wiedzy literaturoznawczej i językoznawczej na język dydaktyki szczegółowej.

6. Wiedza z zakresu psychologii i pedagogiki Umiejętność przekładania wiedzy z zakresu psychologii i pedagogiki na język dydaktyki szczegółowej. Przykładowe problemy istotne dla edukacji polonistycznej Postrzeganie świata przez dzieci a praca z tekstami ukazującymi obraz świata widzianego oczami dziecka. Psychologia rozwoju języka dziecka a rozwijanie kompetencji językowej i komunikacyjnej na różnych etapach edukacji. Badania psychologiczne nad percepcją, pamięcią, myśleniem, działaniem dziecka/młodzieży a metody ich rozwijania i kształtowania w edukacji polonistycznej. Twórcze myślenie w psychologii a metodyka ćwiczeń twórczych na lekcjach języka polskiego. Rozwój badań nad mózgiem a system stymulowania rozwoju różnych operacji zachodzących w mózgu i zaspokajania potrzeb uczniów w tym zakresie. Dydaktyka czynnościowa w pespektywie psychologii kognitywnej. Motywacja/motywowanie w perspektywie polonistycznej i psychologicznej.

7. Kontekst kulturowo-społeczny (w jakim funkcjonuje edukacja polonistyczna). Zadania szkoły (priorytety edukacyjne – np. rozwijanie języka, pomoc w selekcjonowaniu informacji, ukazywanie dróg poznawania, odkrywania, porządkowania i wartościowania uniwersalnych zjawisk kulturowych, zachowanie równowagi między kulturową transmisją, osobowym rozwojem ucznia i przygotowanie go do uczestnictwa w życiu społecznym, ukierunkowanie antropocentryczne wyrażające się w eksponowaniu wymiaru egzystencjalnego w kulturze i dbałość o samodzielne dochodzenie do wiedzy, znoszenie przezroczystości kultury masowej i nieprzezroczystości kultury wysokiej. Zob. Z. A. Kłakówna Przymus i wolność). Modele wychowania (afirmatywny, dramatyczny). Standard uczestnictwa w kulturze (podmiotowy i przedmiotowy). Model kultury. Obraz szkoły w kulturze. Postawy młodych.

Istota edukacji „Realność” , którą przypisujemy zamieszkanym przez nas „światom”, jest konstruktem. (…) Konstrukcja rzeczywistości to produkt wytwarzania znaczenia, ukształtowany przez tradycje oraz przez kulturowe narzędzia sposobów myślenia. W tym sensie edukację należy spostrzegać jako wspomaganie młodzieży w uczeniu się użycia narzędzi do wytwarzania znaczeń i konstruowania rzeczywistości w celu lepszego przystosowania do świata, w którym żyje oraz do rozpoczęcia skutecznego procesu jego modyfikacji, zgodnie z własnymi wymaganiami. W każdym razie tam, gdzie w grę wchodzą istoty ludzkie, uczenie się jest procesem interaktywnym (czymże innym mogłoby być), w którym ludzie uczą się jeden od drugiego – nie tylko poprzez pokazywanie lub mówienie o czymś. Formowanie takich społeczności wzajemnego uczenia się leży z pewnością w ludzkiej naturze. Jerome Bruner Kultura edukacji