Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty

Prezentacja na temat: "Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty"— Zapis prezentacji:

1 PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty systemowe Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej

2 „Każdemu to, co dla niego właściwe”
Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ „Każdemu to, co dla niego właściwe” Głodkowska, J. (2010). Model kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi – różnice nie mogą dzielić. s.70. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 2

3 Specyficzne trudności w uczeniu się
DYSLEKSJA DYSGRAFIA DYSORTOGRAFIA DYSKALKULIA Specyficzne trudności w uczeniu się odnoszą się do uczniów w normie intelektualnej

4 Dysleksja „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.” definicja IDA, 1994, tłum. M. Bogdanowicz Czabaj, R. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (klasy IV–VI, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Bogdanowicz, M. (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: HARMONIA. s IDA (International Dyslexia Association), Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji Pełna definicja dysleksji: Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (International Dyslexia Association, 1994) podaje następującą definicję dysleksji: „Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu (reading problems) dodatkowo pojawiają się poważne trudności w opanowaniu czynności pisania (writing) i poprawnej pisowni (spelling) (za: Bogdanowicz M., 2002, s ). 4

5 Dysleksja – nowa wersja definicji
„Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem w uczeniu się o podłożu neurobiologicznym. Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub płynnym rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania. Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej.” Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (USA), 2003 Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010), Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu s. 96. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 5

6 Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej
dysleksja dysortografia dysgrafia Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010), Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej, wskazuje, iż jest to syndrom specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania, w którym możemy wyróżnić trzy węższe zakresy tych trudności, mogące występować w sposób izolowany (osobno) lub razem w różnych kombinacjach: dysleksja, dysortografia, dysgrafia. 6 6

7 Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej
dysleksja (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak; lexis – słowa, z łacińskiego legere - czytać) to określenie specyficznych trudności w czytaniu dysortografia (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak i orthos – prosty, prawidłowy; grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni dysgrafia (z greckiego grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu czytelnego, kształtnego pisma. Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. dysleksja, czyli specyficzne trudności w nauce czytania (czytanie wolne, żmudne, z licznymi błędami i bez zrozumienia), którym często towarzyszą trudności z opanowaniem poprawnego pisania; dysortografia – specyficzne trudności (zaburzenia) w komunikowaniu się za pomocą pisma, dotyczące szczególnie opanowania poprawnej pisowni (popełnianie licznych błędów, w tym ortograficznych, mimo znajomości zasad pisowni i interpunkcji); Trudności te występują razem z trudnościami w czytaniu lub w sposób izolowany (jako „czysta” dysortografia) dysgrafia – trudności w opanowaniu właściwego poziomu graficznego pisma, co powoduje tzw. brzydkie, nieczytelne pismo. Z punktu widzenia przyczyn (patomechanizmu tych trudności ) zaburzenie to nie należy do dysleksji, lecz do dyspraksji – zaburzeń rozwoju ruchowego (M. Bogdanowicz, A. Borkowska, 2010, s. 94). 7

8 Dysleksja rozwojowa Rozwojowa oznacza, że symptomy występują u ucznia na każdym etapie rozwojowym, a trudności nie pojawiają się nagle i występują w nasilonym stopniu od początku nauki szkolnej. Określenie specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu oznacza, że występują one u dzieci o prawidłowej inteligencji. Czabaj, R. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (klasy IV–VI, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 8 8

9 Ryzyko dysleksji Ryzyko dysleksji oznacza zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Przejawia się znacznie nasilonymi trudnościami w opanowaniu czytania i pisania, obserwowanymi od początku nauki szkolnej oraz objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych (głównie językowych) i ruchowych, które są zaangażowane w nabywaniu tych umiejętności szkolnych. Termin wprowadziła M. Bogdanowicz (1993). Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. s. 92 W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Rożyńska, M. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (przedszkole, klasy I–III). s. 218 W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wskazane omówienie następujących treści: używania pojęcia „ryzyko dysleksji” w odniesieniu do określonej grupy wiekowej, rozwój poszczególnych funkcji (niektóre prawidłowo a nawet ponad przeciętną inne zbyt wolno, z opóźnieniem), zmienność objawów ryzyka dysleksji (M. Rożyńska, 2010). Dzieckiem „ryzyka dysleksji” jest: dziecko pochodzące z ciąży i porodu o nieprawidłowym przebiegu, dziecko, w którego rodzinie występowały te zaburzenia (obciążenie genetyczne), dziecko, które wykazuje symptomy nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego (występują symptomy ryzyka dysleksji; omówiono na kolejnych slajdach). Należy więc bacznie obserwować rozwój tych dzieci i w miarę możliwości zapobiegać ewentualnym trudnościom w uczeniu się (M. Bogdanowicz, A. Borkowska, 2010, s. 14). Dziecko ryzyka dysleksji nie musi stać się uczniem z dysleksją! 9 9

10 Symptomy ryzyka dysleksji
motoryka duża motoryka mała koordynacja wzrokowo - ruchowa funkcje wzrokowe funkcje słuchowo - językowe lateralizacja Rożyńska, M. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (przedszkole, klasy I–III). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Symptomy ryzyka dysleksji, mogą dotyczyć: motoryki dużej motoryki małej funkcji słuchowo-językowych koordynacji wzrokowej funkcji wzrokowej lateralizacji orientacji w schemacie ciała i przestrzeni orientacji w czasie czytania i pisania. orientacja w schemacie ciała i przestrzeni orientacja w czasie czytanie i pisanie 10 10

11 Wiek niemowlęcy Wiek poniemowlęcy Wiek przedszkolny Klasa „O”
motoryka duża Wiek poniemowlęcy motoryka mała funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo-ruchowa funkcje językowe Wiek przedszkolny koordynacja wzrokowo-ruchowa funkcje wzrokowe lateralizacja orientacja w schemacie ciała i przestrzeni Klasa „O” orientacja w czasie czytanie pierwsze próby pisania Wiek szkolny orientacja w schemacie ciała i przestrzeni pisanie Symptomy ryzyka dysleksji w poszczególnych okresach życia dziecka. Wskazane dokładne omówienie ze szczególnym zwróceniem uwagi na wiek przedszkolny i szkolny. Zalecana literatura: Bogdanowicz, M. (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: HARMONIA. s 11 11

12 Symptomy dysleksji w czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytania (przedłużony etap głoskowania), znaczna liczba błędów, charakterystyczny rodzaj błędów (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania w pisaniu: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru i z pamięci, charakterystyczne błędy w pisaniu (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności) Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 12

13 Symptomy dysleksji w zachowaniu: w formie objawów nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego, tzw. deficyty, czyli opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych w zakresie funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych, lateralizacji czynności ruchowych (słaba dominacja ręki, oka) i koordynacji tych funkcji tzw. integracji percepcyjno-motorycznej. Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 13

14 ROZPOZNAWANIE DYSLEKSJI
Model zaproponowany przez prof. M. Bogdanowicz oraz prof. A. Borkowską. Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 14 14

15 Rozpoznawanie dysleksji
ETAP III klasa III diagnoza dysleksji rozwojowej diagnoza ryzyka dysleksji wstępna diagnoza dysleksji ETAP II 8-9 lat 7-8 lat diagnoza gotowości szkolnej 5-6 lat ETAP I Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zalecane zwrócenie uwagi na: Etap pierwszy. Diagnoza gotowości szkolnej - realizowanie przez powszechne badania przesiewowe w zakresie gotowości szkolnej dzieci. np. Skala Gotowości Szkolnej (Frydrychowicz, Koźniewska, Matuszewski, Zwierzyńska, 2006), nowa wersja Skali Ryzyka Dysleksji (SDR-6) dla dzieci wstępujących do szkoły (M. Bogdanowicz, 2010). Etap drugi. Diagnoza ryzyka dysleksji - Dla diagnozy ryzyka dysleksji oraz skutecznej interwencji mają miejsce dwa krytyczne okresy: w wieku 7.–8. lat – diagnoza ryzyka dysleksji (z końcem pierwszej klasy, z końcem klasy II); istotne jest ujawnienie symptomów ryzyka dysleksji i nasilonych trudności w uczeniu się czytania. Wskazane są badania przesiewowe po pierwszym roku nauki szkolnej za pomocą: Skali Ryzyka Dysleksji (SDR-7) w wersji papierowej. Z końcem roku niezbędna jest też ocena czytania. Służą do tego następujące narzędzia: Próba czytania dla klas „0”„Darek” (M. Bogdanowicz, 2000) „Testy czytania dla sześciolatków” (G. Krasowicz-Kupis, 2008) Test czytania głośnego „Dom Marka” (M. Bogdanowicz, 2009a) „Test Dekodowania” (M. Szczerbiński, O. Pelc-Pękala, 2007) - umożliwia szerszą diagnozę zawierającą próby czytania i pisania oraz ocenę umiejętności fonologicznych. W przypadku ujawnienia symptomów umiarkowanego lub wysokiego ryzyka dysleksji i nasilonych trudności w czytaniu, oraz słabych efektach pracy terapeutycznej z pomocą nauczyciela i rodziców, konieczne jest ponowne badanie: w wieku 8.–9. lat – wstępna diagnoza dysleksji (z końcem klasy II, po drugim roku nauki szkolnej). Badanie diagnostyczne powinno być przeprowadzone przez zespół w poradni psychologiczno-pedagogicznej lub psychologa szkolnego za pomocą „Baterii metod diagnozy przyczyn niepowodzeń szkolnych” (M. Bogdanowicz, D. Kalka, U. Sajewicz-Radtke, B. Radtke, 2008), służącej ocenie czytania i pisania oraz wszystkich funkcji zaangażowanych w tych procesach (wzrokowo-przestrzennych, słuchowo-jezykowych i ruchowych). Nauczyciel może posłużyć się „Testem Dekodowania” (M. Szczerbiński, O. Pelc-Pękala, 2007) w celu oceny czytania i pisania oraz umiejętności fonologicznych. Przeprowadzenie badań diagnostycznych w tych dwóch krytycznych okresach (klasa I i II) w celu wstępnego ujawnienia zagrożenia dysleksją rozwojową, powinno zmobilizować dorosłych opiekunów dziecka do udzielenia mu systematycznej i skutecznej pomocy w zakresie ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych w celu usunięcia dysfunkcji rozwoju psychomotorycznego, doskonalenia czytania, a więc zminimalizowania ryzyka dysleksji. Etap trzeci. Diagnoza dysleksji rozwojowej Ostateczna diagnoza dysleksji rozwojowej może być sformułowana na przełomie okresu nauczania zintegrowanego i przedmiotowego (klasa III), jeżeli pomoc, dotychczas udzielona dziecku w domu, oraz specjalistyczna terapia w szkole, nie przyniosły zdecydowanej poprawy, a więc nie spowodowały złagodzenia lub ustąpienia trudności w czytaniu i pisaniu. Temu celowi służy Diagnoza dysleksji u uczniów klasy III szkoły podstawowej (M. Bogdanowicz, A. Jaworowska, G. Krasowicz-Kupis, A. Matczak, O. Pelc-Pękala, I. Pietras, J. Stańczak, M. Szczerbiński, 2008b) – metoda do badania w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Tak rozumiany model wczesnej diagnozy dysleksji, widziany jest jako 3-etapowy proces diagnozowania: gotowość – ryzyko dysleksji – dysleksja rozwojowa, w którym na początku nauki szkolnej rozpoznawana jest gotowość szkolna (1 etap) i ryzyko dysleksji (2 etap), a w 3. etapie – sformułowanie diagnozy dysleksji pozwala na wczesne rozpoznanie i wczesną interwencję, pryz czym przebieg kariery szkolnej dzieci z niepowodzeniami jest monitorowany, tak długo jak zachodzi potrzeba (por. M. Bogdanowicz, A. Borkowska, 2010, s )

16 Diagnoza ryzyka dysleksji
Skala Ryzyka Dysleksji (SRD - 6) Skala Ryzyka Dysleksji (SRD 7–8) dla uczniów kończących klasę I i uczęszczających do klasy II (Bogdanowicz, 2005) ocena czytania i pisania za pomocą wybranego testu dla uczniów kończących pierwszy i drugi rok nauki szkolnej Bogdanowicz, M., Borkowska, A., (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wskazane omówienie SRD. „Ocenę ryzyka dysleksji nauczyciel i rodzic może dokonać jeszcze przed podjęciem nauki szkolnej z końcem przedszkola lub na początku klasy I (październik). Możliwość taką stwarza badanie przesiewowe za pomocą Skali Ryzyka Dysleksji (SRD-6) dla 6. latków. Jest to narzędzie, które jest obecnie normalizowane (opracowywane są normy ogólnopolskie), zanim to nastąpi Skala załączona do materiałów (s.120) musi być używana z dużą ostrożnością. „Skala Ryzyka Dysleksji (SDR 7–8) służy stwierdzeniu w klasie I i II, u dzieci 7.-letnich i 8.-letnich, symptomów „ryzyka dysleksji”, zapowiadających możliwość utrzymywania się nasilonych trudności w nauce czytania i pisania w dalszym okresie nauki szkolnej. Ocenę, za pomocą SRD 7–8, najlepiej dokonać z końcem pierwszego roku nauki szkolnej, co umożliwi zaplanowanie zajęć korekcyjnych, służących usprawnieniu słabiej rozwijających się funkcji oraz umiejętności czytania i pisania. Normy pozwalają dokonywać oceny również po drugim roku nauki szkolnej. Skalę wypełniają rodzice i/lub nauczyciel. W podręczniku do SRD znajdują się normy, które wskazują czy istnieje ryzyko dysleksji rozwojowej, a jeśli tak, czy jest ono umiarkowane czy wysokie. Do interpretacji, czy stwierdzane trudności maja charakter specyficzny oceniający musi mieć więcej wiedzy o dziecku. Musi znać przede wszystkim warunki jego rozwoju i możliwości intelektualne, ponieważ w przypadku zaniedbania środowiskowego, schorzenia neurologicznego lub inteligencji poniżej przeciętnej NIE ROZPOZNAJE SIĘ ryzyka dysleksji (M. Bogdanowicz, 2005). Jeżeli praca z dzieckiem nie przynosi widocznej poprawy, powinno to skłonić rodziców do konsultacji dziecka w poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu podjęcia decyzji o konieczności objęcia dziecka specjalistycznymi zajęciami korekcyjno-kompensacyjnymi, logopedycznymi usprawniającymi funkcje rozwijające się z opóźnieniem. W niektórych przypadkach istnieje potrzeba podjęcia decyzji o konieczności powtarzania klasy.. (…) Jeżeli dziecko dobrze rozwija się umysłowo, ma dobrą opiekę rodzicielską i dydaktyczną, dodatkową pomoc lub zajęcia specjalistyczne, a trudności w czytaniu i pisaniu utrzymują się w klasie II, powinno zostać poddane badaniom diagnostycznym przez psychologa i pedagoga w szkole lub w poradni psychologiczno-pedagogicznej w celu rozpoznania ryzyka dysleksji lub wstępnej diagnozy dysleksji rozwojowej. Skala Ryzyka Dysleksji (SRD–6, dla 6-latków; i SRD 7–8) w wersji papierowej, jest najprostszym narzędziem do masowych badań przesiewowych. Skala Ryzyka Dysleksji została wydana także w wersji multimedialnej przez Young Digital Planet. Ta wersja metody daje nauczycielowi i rodzicowi okazję do indywidualnej oceny możliwości dziecka, bo pozwala obserwować jak wykonuje ono poszczególne zadania. Wykonywanie zadań na komputerze motywuje dzieci do udziału w badaniu. Dzieci bardzo chętnie wykonują zadania, a badający nie musi podejmować żadnych obliczeń i wykreślania profilu wyników, ponieważ komputer sam tego dokona i dostarczy (także na wydruku) profilu wyników. „Test Dekodowania” (M. Szczerbiński, O. Pelc-Pękala, 2007) przewidziany jest dla uczniów I i II klasy. Służy diagnozie trudności w zakresie poprawności i tempa czytania wyrazów (które stanowią podstawowy objaw dysleksji rozwojowej) oraz mechanizmów tych trudności u dzieci w pierwszych dwóch latach nauki szkolnej. Test ten składa się z dwóch części, przy czym pierwsza – przesiewowa, obejmuje trzy testy osiągnięć: test znajomości liter, czytania słów prawdziwych czytania słów sztucznych. Część druga to testy świadomości fonologicznej (analizy fonemowej i usuwania fonemów) oraz testy tempa nazywania (nazywanie kolorów i obrazków, liter i cyfr). Do badań przesiewowych stosuje się jedynie testy osiągnięć. Drugą częścią testu bada się dziecko wyłącznie wtedy, gdy osiąga niskie wyniki w części pierwszej, a celem tego badania jest określenie przyczyn trudności w dekodowaniu: albo są one konsekwencją deficytów świadomości fonologicznej, albo wynikają z ogólnie obniżonego tempa przetwarzania informacji, bądź z deficytów w zakresie integracji sensoryczno-motorycznej. Zdiagnozowanie przyczyn trudności w dekodowaniu umożliwia zaplanowanie indywidualnej pracy terapeutycznej z dzieckiem. Badanie testem jest krótkie (5–15 minut ), test posiada normy, a obliczanie wyników i ich interpretacja nie nastręcza trudności. Umożliwia psychologom, pedagogom i nauczycielom, masowe, przesiewowe badania pod kątem dojrzałości do nauki czytania (por. M. Bogdanowicz, A. Borkowska, 2010, s ) 16 16

17 Rozpoznawanie dysleksji
Dysleksję rozwojową rozpoznaje się, gdy: Rozpoznawanie dysleksji Nie można rozpoznać dysleksji rozwojowej, gdy trudności w czytaniu i pisaniu: są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzroku) stwierdza się prawidłowy rozwój umysłowy należą do zespołu symptomów inteligencji niższej niż przeciętna, upośledzenia umysłowego występują istotne opóźnienia rozwoju funkcji (słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych i integracji tych funkcji), stanowiących podstawę do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania są skutkiem schorzenia neurologicznego (mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja) Czabaj, R. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (klasy IV–VI, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Rożyńska, M. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (przedszkole, klasy I–III). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. oraz: Modelowy system profilaktyki i pomocy psychologiczno-pedagogicznej uczniom z dysleksją (zamieszczony na stronie Polskie Towarzystwo Dysleksji ) Wskazane przypomnienie określenia, iż dysleksja rozwojowa należy do grupy specyficznych trudności w uczeniu się (patrz podpunkt pierwszy na slajdzie). Omawiając ostatni podpunkt, proponuję odwołać się do stwierdzenia, iż dysleksja rozwojowa jest problemem całego życia oraz „osobą z dysleksją się jest, a nie bywa się” (M. Bogdanowicz ) co oznacza, że specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu maja charakter trwały i są „obciążeniem na całe życie” (U. Frith). są wyłącznie wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego trudności w czytaniu i pisaniu objawiają się od początku nauki szkolnej

18 Uczeń z dysleksją Każdy uczeń z dysleksją może mieć nieco odmienne objawy zaburzeń i stąd inne problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych. Czabaj, R. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania (klasy IV–VI, gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 18 18

19 Uczeń z dysleksją Wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka z dysleksją rozwojową uwidacznia się wyraźna dynamika zmian objawów: niektóre mogą przetrwać niektóre zmniejszają się lub ustępują niektóre stają się bardziej widoczne mogą pojawiać się nowe obszary trudności. Bogdanowicz, M., Borkowska, A. (2010). Model rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. s.109. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Dysleksja jest problemem całego życia. Jej objawy zmieniają się wraz z wiekiem i nowymi wymaganiami dydaktycznymi. Zależą od sprawności intelektualnej ucznia, czasu trwania terapii pedagogicznej oraz zaburzeń funkcji odpowiedzialnych za trudności w czytaniu i pisaniu. Zmiany polegają na zmniejszaniu się lub ustępowaniu trudności w czytaniu przy pozostawaniu trudności z poprawną pisownią. Zanikają błędy specyficzne w pisaniu (mylenie liter o podobnym kształcie, przestawianie liter, sylab, wyrazów itd.), a pozostają błędy ortograficzne. Intensywna terapia znacznie łagodzi objawy dysleksji. „Wieloletnia obserwacja kliniczna i badania podłużne pozwalają zauważyć, że istnieje wyraźna dynamika zmian objawów dysleksji – zmienność symptomów dysleksji (M. Bogdanowicz, 2003). Inne są one we wczesnym okresie edukacji – określane jako symptomy „ryzyka dysleksji”, nieco inne w starszych klasach szkoły podstawowej, gimnazjum, w wieku dorastania i w dorosłości. Znajomość zjawiska dynamiki objawów dysleksji niezbędna do trafnego rozpoznawania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. (…) Zmienność symptomów zależy od rodzaju i nasilenia dysfunkcji, które są przyczyną dysleksji, wieku – długości treningu w czytaniu i pisaniu , poziomu sprawności intelektualnej oraz od pracy nad problemem – specjalistycznej pomocy (ćwiczeń korekcyjno-kompensacyjnych) i systematycznego treningu w czytaniu i pisaniu. Długotrwała i dobrze zaprogramowana praca powoduje zazwyczaj zmniejszenie się trudności (np. w pisaniu), a nawet ich ustąpienie (w czytaniu). Mamy wówczas do czynienia z „dysleksją skompensowaną” częściowo lub całkowicie. Badania podłużne i wieloletnia obserwacja kliniczna jednak wskazują, że zaprzestanie pracy nad problemem, utrata kontaktu z językiem (wyjazd zagraniczny) powoduje nawrót (regres) lub nasilenie się trudności (M. Bogdanowicz, 2003). Natomiast w przypadku, gdy wspomniana pomoc stosowana długo, regularnie i kompetentnie nie przynosi widocznej poprawy, należy myśleć o „głębokiej dysleksji” (M. Bogdanowicz, A. Borkowska, 2010, s.100). Zalecane wspomnienie o „dysleksji skompensowanej (s. 92, 100). 19 19

20 SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
MATEMATYKI 20 20

21 ZWYCZAJNE NADMIERNE SPECYFICZNE 2017-03-26 21 21 Do wyjaśnienia !
Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2010) .Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Kupisiewicz, M. (2010).Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). s.299. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. 21 21

22 Trudności zwyczajne Trudności zwyczajne towarzyszą nauce matematyki na każdym etapie edukacji szkolnej. Pokonywanie takich trudności jest wpisane w szkolny proces uczenia się matematyki. Wysiłek umysłowy towarzyszący pokonywaniu trudności nie może przekraczać możliwości umysłowych dziecka. Należy zadbać o to, by dzieci potrafiły poradzić sobie z normalnymi trudnościami: samodzielnie lub przy niewielkiej pomocy ze strony dorosłych. Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2010). Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s.151. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.

23 Nadmierne trudności Nadmierne trudności pojawiają się, gdy dorosły wymaga od dziecka więcej niż ono jest w stanie zrozumieć i wykonać dając mu do rozwiązania zadania zbyt trudne. Wysiłek towarzyszący pokonywaniu trudności przekracza wówczas jego możliwości umysłowe. Do wyjaśnienia ! Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2010) Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Kupisiewicz, M. (2010).Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). s.299. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. trudności nadmierne „Pojawiają się one z winy dorosłych, gdy wymagają od dzieci oraz małych i starszych uczniów więcej, niż są one wstanie wykonać. Ma to najczęściej miejsce w klasach starszych, gdy edukację prowadzą już nauczyciele matematyki. Przyczyną nadmiernych trudności jest to, że nauczyciele przeceniają możliwości intelektualne i stan wiedzy uczniów dając im do rozwiązania tzw. ambitne zdania, o sporym zakresie trudności. Mylące jest to, że w każdym zespole rówieśniczym jest dwoje lub troje uczniów, którzy spełnią jego oczekiwania i rozwiążą takie zadania. Są to zwykle uczniowie o znakomitych możliwościach intelektualnych, często obdarzeni uzdolnieniami matematycznymi (więcej informacji o nadmiernych trudnościach w cytowanej wcześniej publikacji Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki...) . (E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2010, s.153)

24 Specyficzne trudności
O specyficznych trudnościach w uczeniu się matematyki mówimy, gdy dzieci, mimo wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami. Nie rozumieją ich matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami. E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008 Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2010) Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Kupisiewicz, M. (2010).Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). s.299. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Gruszczyk-Kolczyńska, E.(2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. (wyd. 7). Warszawa: WSiP

25 Przyczyny specyficznych trudności
Głównym źródłem specyficznych trudności w uczeniu się matematyki jest to, iż wiele dzieci rozpoczynających naukę szkolną nie reprezentuje dojrzałości umysłowej do uczenia się matematyki w szkolnych warunkach i na szkolny sposób. Najczęściej problem ten dotyczy dzieci, u których rozwój procesów psychicznych, zaangażowanych w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych przebiega wolniej. Gruszczyk-Kolczyńska, E.,(2010) Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s.154, 170. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Kupisiewicz, M. (2010).Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wyniki badań prof. Gruszczyk-Kolczyńskiej pokazują, że co czwarty uczeń rozpoczynający naukę szkolną w szkole masowej doznaje nadmiernych trudności i niepowodzeń w uczeniu się matematyki. W klasach starszych uczniów tych jest jeszcze więcej (E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2010). Więcej informacji znajduje się w publikacji: Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. (wyd. 7). Warszawa: WSiP

26 Zakres dojrzałości do uczenia się matematyki
DZIECIĘCE LICZENIE ROZUMOWANIE OPERACYJNE NA POZIOMIE KONKRETNYM ZDOLNOŚĆ DO ODRYWANIA SIĘ OD KONKRETÓW I POSŁUGIWANIA SIĘ REPRZENTACJAMI SYMBOLICZNYMI Zakres dojrzałości do uczenia się matematyki w warunkach szkolnych opracowany przez prof. E. Gruszczyk-Kolczyńską. Gruszczyk-Kolczyńska, E.,(2010) Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s.170. W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Polecam również: Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. (wyd. 7). s. 20. Warszawa: WSiP DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNA ZDOLNOŚĆ DO SYNTETYZOWANIA ORAZ ZINTEGROWANIA FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

27 METODY DIAGNOZOWANIA 27 27

28 Dziecięce liczenie 1. Dziecięce liczenie:
sprawne liczenie i rozróżnianie błędnego liczenia od poprawnego umiejętność wyznaczania wyniku dodawania i odejmowania w zakresie 10 „w pamięci” lub na palcach. Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s.20. (wyd. 7). Warszawa: WSiP

29 Dziecięce liczenie Eksperymenty diagnostyczne: Liczenie obiektów
Stosowanie/respektowanie umów Ustalenie, w którym zbiorze jest więcej elementów Dodawanie i odejmowanie Kupisiewicz, M. (2010).Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Więcej informacji o przeprowadzaniu wyżej wskazanych eksperymentów diagnostycznych znajdą Państwo w publikacji Gruszczyk-Kolczyńskiej, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. wyd.7. i wcześniejsze wydania ) Warszawa: WSiP. oraz w pakiecie filmów Dziecięca matematyka. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8 według koncepcji i scenariusza E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, WSiP, Warszawa 1999 (kaseta nr 1). 29 29

30 Rozumowanie operacyjne
Rozumowanie operacyjnego na poziomie konkretnym w zakresie: uznawania stałości ilości nieciągłych (zdolność do wnioskowania o równoliczności mimo obserwowanych zmian w układzie elementów w porównywalnym zbiorze) wyznaczaniu konsekwentnych serii (zdolność do ujmowania każdego z porządkowanych elementów jako mniejszego od nieuporządkowanych i jednocześnie jako największego w zbiorze już uporządkowanym). Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. s.20. (wyd. 7). Warszawa: WSiP 30 30

31 Wskaźniki operacyjnego rozumowania
Operacyjne rozumowanie: w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze przy wyznaczaniu konsekwentnych serii w zakresie ustalania stałości masy (tworzywa) w zakresie ustalania stałości długości przy obserwowanych przekształceniach w zakresie ustalania stałości objętości cieczy, przy transformacjach zmieniających jej wygląd. Kupisiewicz, M. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Wskaźniki dla edukacji matematycznej na poziomie klas I–III. 31 31

32 Badanie poziomu operacyjnego rozumowania
STAŁOŚĆ ILOŚCI NIECIĄGŁYCH „KRĄŻKI MAŁE I DUŻE”, „KOSTKI UŁADANE W PACZKI” WYZNACZANIE KONSEKWENTNYCH SERII „20 PATYCZKÓW” USTALANIE STAŁOŚCI MASY „PLASTELINA” Więcej informacji o przeprowadzaniu wyżej wskazanych eksperymentów diagnostycznych znajdą Państwo w publikacji Gruszczyk-Kolczyńskiej, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. wyd.7. i wcześniejsze wydania ) Warszawa: WSiP. oraz w pakiecie filmów Dziecięca matematyka. Diagnozowanie kompetencji dzieci od lat 3 do 8 według koncepcji i scenariusza E. Gruszczyk-Kolczyńskiej, WSiP, Warszawa 1999 (kaseta nr 2). USTALANIE STAŁOŚCI DŁUGOŚCI „DRUTY”, „SCIEŻKI Z PATYCZKÓW” USTALANIE STAŁOŚCI OBJĘTOŚCI „WODA W BUTELKACH”

33 Posługiwanie się reprezentacjami
Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi w zakresie: pojęć liczbowych (aspekt językowo-symboliczny) działań arytmetycznych (formuła arytmetyczna i jej przekształcenie) schematu graficznego (grafy strzałkowe, drzewka, tabele i inne uproszczone rysunki). Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. s.20. (wyd. 7). Warszawa: WSiP 33 33

34 Dojrzałość emocjonalna
Dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w: pozytywnym nastawieniu do samodzielnego rozwiązywania zadań odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie (zdolność do kierowania swym zachowaniem w sposób racjonalny mimo przeżywanych napięć). Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. s.20. (wyd. 7). Warszawa: WSiP 34 34

35 Gotowość do uczenia się matematyki
Zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania funkcji percepcyjno-motorycznych, która wyraża się w sprawnym odwzorowywaniu złożonych kształtów, konstruowaniu i rysowaniu. E. Gruszczyk - Kolczyńska, 2008 Brak pomysłu na tytuł slajdu! Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. s.20. (wyd. 7). Warszawa: WSiP 35 35

36 Zasady prowadzenia zajęć
Zasada stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju Zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień Kupisiewicz, M. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Zasada akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu

37 Stawianie zadań i wymagań na miarę SNR
Zachowania są niedostępne dla dziecka. Opanowanie ich wymaga udziału jeszcze niedojrzałych struktur centralnego układu nerwowego. Dziecko nie rozwiązuje zadań nawet przy pomocy dorosłego. Proces przekraczający możliwości dziecka, Wychodzący poza strefę najbliższego rozwoju GÓRNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU Zachowania intelektualne nie występują jeszcze spontanicznie. Można je jednak wymusić, skłaniając dziecko do rozwiązania zadania, zachęcając do wysiłku, Podtrzymując tok jego rozumowania i wspomagając go. Takie zachowanie jest możliwe, gdyż te zachowania intelektualne są realizowane w dojrzewających teraz schematach asymiliacyjnych. Proces uczenia mieszczący się w strefie najbliższego rozwoju. Jest to maksymalnie korzystne uzgodnienie, jeżeli trzeba przy pomocy uczenia się przyspieszać rozwój. DOLNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU Dolna granica to aktualne możliwości dziecka (można uchwycić w klasycznym badaniu testowym). Górna granica to kres możliwości dziecka w danym momencie. Pomiędzy nimi znajdują się zachowania np. intelektualne, które można wywołać gdy dziecko jest już gotowe rozwiązywać zadania przy pomocy dorosłego (por. E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.187 ). Przy określaniu strefy najbliższego rozwoju (SNR) dziecka należy kierować się znajomością prawideł rozwojowych. Niezbędna jest również dobra znajomość metod diagnostycznych. Formułowanie zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju łączy się z koniecznością ciągłego diagnozowania (nie tylko na początku zajęć). Jak podaje Gruszczyk-Kolczyńska (2008) badania diagnostyczne stanowią integralną część zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Więcej: Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa: WSiP; rozdział 12 Proces uczenia dostosowany do aktualnych możliwości dziecka. Uczenie odbywa się w ramach istniejących schematów poznawczych Dziecko posługuje się już ukształtowanymi schematami poznawczymi (okrzepłe i zinterioryzowane czynności intelektualne). Efektem są nowe wiadomości i umiejętności– rozszerzenie wiedzy o świecie. Wykres1. Relacje miedzy procesem uczenia się a możliwościami poznawczymi dziecka Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.186 37 37

38 Sposób opracowania programu
Poziom, jaki dziecko ma osiągnąć: tak ma być Treści zawarte w programie, którego realizacja przewidziana jest np. na rok Program powinien być tak opracowany, by można było pokonać odległość od poziomu: tak jest do poziomu tak ma być. (…) Dolna łamana linia prezentuje wyniki diagnozy (np. rozwój nieharmonijny). Górna sugeruje poziom, jaki dziecko ma osiągnąć po zakończeniu zajęć. Pionowe kreski łączące te linie to treści, które trzeba w programie uwzględnić (por. E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.198) Więcej: Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa: WSiP; rozdział 13 Poziom, jaki dziecko reprezentuje: tak jest Rys.1. Sposób opracowania programu stosownie do potrzeb i możliwości dziecka Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199 38 38

39 Etapy zajęć Rekonstrukcja od podstaw wiadomości i umiejętności
matematycznych w klasie, do której uczęszcza dziecko Korygowanie, wspomaganie rozwoju tych procesów, od których zależy uczenie się matematyki Wyniki diagnozy, początek zajęć korekcyjno– wyrównawczych I etap - nastawiony na rozwinięcie i korygowanie rozwoju psychomotorycznego, aż do momentu uzyskania przez dziecko pełnej dojrzałości do uczenia się matematyki. Efekt pracy – uzyskanie przez dziecko dojrzałości do uczenia się matematyki. II etap – poświecony rekonstrukcji systemu wiadomości i umiejętności matematycznych. Cele realizowane w etapie I są również realizowane, znajdują się one jednak na drugim planie. Więcej: Gruszczyk-Kolczyńska, E. (2008). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. Przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa: WSiP; rozdział 13 II etap I etap Dojrzałość do uczenia się matematyki Rys.2. Etapy realizacji zajęć korekcyjno - wyrównawczych Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199 39 39

40 Metody wspomagania – naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań
Dziecko Dorosły rozwiązanie zadanie zadanie rozwiązanie rozwiązanie zadanie Kupisiewicz, M. (2010). Rozpoznanie i wspomaganie uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki (klasy I–III). s W: Materiały szkoleniowe: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. zadanie rozwiązanie itd.

41 PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty systemowe Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej