Nauczyciel – wychowawca. Proces wychowania a proces kształcenia

Prezentacja na temat: "Nauczyciel – wychowawca. Proces wychowania a proces kształcenia"— Zapis prezentacji:

1 Nauczyciel – wychowawca. Proces wychowania a proces kształcenia
Nauczyciel – wychowawca. Proces wychowania a proces kształcenia. Modele wychowania, modele procesu nauczania, style nauczania. STUDIUM PEDAGOGICZNE LUTY 2007

2 WYCHOWANIE oznacza że jest to złożony system działań, podejmowanych przez osobę o przypisanej społecznie roli wychowawcy względem drugiej osoby, o społecznie przypisanej roli wychowanka, lub względem jej otoczenia, z intencją wywołania zmiany zgodnej z założonym programem.

3 Wyodrębnia się dwie role w wychowaniu - wychowującego i wychowywanego co oznacza, że wychowanie jest interakcją między dwoma podmiotami relacja osoba – osoba np. matka - dziecko, nauczyciel – uczeń, dyrektor – nauczyciel. relacji osoba – grupa np. dyrektor szkoły – rada rodziców, wychowawca – zespół klasowy.

4 2.Jest to relacja niesymetryczna
istnieje różnica kompetencji między obiema stronami w zakresie wiedzy i rozumienia, poziomu różnych umiejętności, istniej różnica w zakresie wiedzy na temat celu i metod działania wychowawczego. Wiedzą tą dysponuje wychowujący, wychowywanemu natomiast wiedza ta albo jest zupełnie niedostępna, albo jest on informowany w sposób niezależny od decyzji (woli) osoby wychowującej. istnieje różnica władzy, wynikającej z „sił” ról przypisanych obu stronom: rola wychowawcy obdarzona jest silniejsza mocą, niż rola wychowywanego

5 3. Wychowanie jest działaniem skierowanym na osobę lub na jej otoczenie (kontekst jej życia) w celu wywołania zmiany – można je więc określić jako interwencję w układ indywidualny (osoba) lub społeczny (grupa). 4. Wychowanie jest działaniem bezpośrednim, kiedy wychowawca wchodzi w aktywny kontakt z wychowywanym (osobą lub grupą) lub pośrednim, kiedy odnosi się nie wprost do danej osoby, ale do innych, znaczących dla niej osób bądź grup i instytucji, stanowiących ważny dla niej kontekst.

6 5. Wychowawca działa z intencją wywołania zmiany u wychowanka lub w jego otoczeniu.
6. Wychowawca działa zgodnie z założonym programem, a ten z kolei wynika z przyjętych przez niego lub narzuconych mu wartości; istotą oddziaływań wychowawczych jest istnienie owego zewnętrznego programu.

7 Podkreślić należy szczególnie to, że wychowanie jest zawsze interwencją w układ życiowy, rozwijający się, obdarzony własną historią i aspirujący ku czyjejś przyszłości. Dotyczy to zarówno osób, jaki i grup czy całych społeczności. Nieuwzględnienie takiej dynamicznej perspektywy jest podstawowym źródłem błędów i niepowodzeń wychowawczych.

8 Dwie podstawowe funkcje wychowania za R
Dwie podstawowe funkcje wychowania za R. Rortym to funkcja emancypacyjna i socjalizacyjna: Funkcja socjalizacyjna wiąże się z przygotowywaniem ludzi do podejmowania różnych zadań w społeczeństwie i na jego rzecz w sposób nienaruszający porządku społecznego. Funkcja emancypacyjna inaczej wyzwalająca, wiąże się z organizowaniem takich warunków działania w środowisku rozwijającej się osoby, aby jej potencjał mógł się wyzwalać i realizować.

9 Pierwsza funkcja wychowania socjalizacyjna – wiąże się z respektowaniem interesu społecznego, druga natomiast – emancypacyjna - indywidualnego. Obie te funkcje pozostają w ścisłym kontakcie ze sobą.

10 Zatem prawidłowe środowisko wychowawcze to takie, w którym istnieje dynamiczna równowaga między funkcją socjalizacyjną i emancypacyjną, co oznacza że oferty wychowawcze realizowane są efektywnie (osiągane są zakładane przez nie cele), a jednocześnie z poszanowaniem odrębności i indywidualności wszystkich uczestników procesu wychowania.

11 Czynnikami warunkującymi rozwój człowieka są: dojrzewanie i uczenie się, które można zdefiniować w następujący sposób: Dojrzewanie – wg Marii Przetacznikowej należy rozumieć jako proces fizycznego wzrostu doprowadzający do takiego stopnia dojrzałości organizmu, który warunkuje od strony somatycznej i neurofizjologicznej rozwój w zakresie danej funkcji lub całokształtu zachowania się jednostki […], Uczenie się - wg Marii Przetacznikowej to proces wytwarzania się, przekształcaniai utrwalania tych czynności (regulacyjnych) na podłożu doświadczenia indywidualnego […] zdobytego […] pod wpływem bodźców środowisk zewnętrznego i aktywności podmiotu, a zatem podczas działania i ćwiczenia […]

12 H.R. Schaffer uważa, że wpływ otoczenia społecznego można ujmować dwojako:
wpływy niespecyficzne – „interakcje społeczne prowadzą do stanu pobudzenia [rozwijającej się osoby], ten z kolei stymuluje rozwój mózgu i rezultacie [jednostka] może przejść na następny poziom dojrzewania. wpływy specyficzne wiąże on z różnymi środowiskami wychowawczymi, w jakich przebiega rozwój człowieka.

13 MODELE WYCHOWANIA wg Schaffera w oparciu o rolę oddziaływań zewnętrznych w stosunku do procesu dojrzewania organizmu. model laissez- faire (pozostawienia zupełniej swobody). Właściwości kontaktów społecznych rozwijającej się osoby z jej opiekunami maja niewielki wpływ na kształtowanie dynamiki i kierunku tego rozwoju. model lepienia z gliny- tutaj dziecko ujmowane jest jako nieukształtowane, bierne i podatne na zewnętrzne oddziaływania, tak jakby „przyszło na świat jako bezkształtny kawałek gliny, który jest potem formowany na taki kształt, na jaki arbitralnie zdecydują się jego opiekunowie”.

14 model konfliktowy - jest to najbardziej potocznie akceptowane stanowisko, wywodzące się z koncepcji Freuda i mocno w nich osadzone. Dzieci są bierne ale od urodzenia aktywne. Aktywność ta determinowana jest ich wewnętrznymi dążeniami i tendencjami do reagowania w określony sposób. Rozwijające się dziecko i jego opiekunowie maja odmienne, sprzeczne względem siebie cele i intencje. Opiekun (wychowawca) dysponuje jednak większa władzą i dąży do rozwiązania konfliktu poprzez narzucenie dziecku swojej woli.

15 Dla modelu konfliktowego charakterystyczne jest bowiem dawnie dziecku przyzwolenia na całkowicie swobodne działania w niektórych sytuacjach (na przykład w zabawie) i cofanie tego przyzwolenia w innych (na przykład w kontakcie z rodzicami, z innymi dziećmi, w sytuacjach uczenia się w szkole). Mamy więc tu do czynienia z podwójnym konfliktem: wewnętrznych dążeń dziecka i zewnętrznych wymagań, różnych wymagań w zależności od sytuacji. W tym przypadku działa „efekt wahadła”- dla dziecka bardzo często nie czytelne są reguły dawania i cofania przyzwolenia dorosłego.

16 Natomiast sam Schaffer wprowadził model wzajemności wychodząc z założenia, że „rozwój jest wspólnym przedsięwzięciem zawierającym w sobie wysiłki zarówno opiekuna, jaki i dziecka”.

17 Podobny sposób myślenia, poszukujący korzeni koncepcji wychowania w psychologicznych koncepcjach natury i rozwoju człowieka prezentują: L. Kohleberg i Rocgelle Mayer, którzy wyróżniają trzy tzw. ideologie pedagogiczne tj.  ideologia romantyczna – ujmująca rozwój jako dojrzewanie, według J. Langera adekwatna jest tu metafora organicznego wzrostu rośliny czy zwierzęcia. Rolą środowiska byłoby dostarczania odpowiedniego „pożywienia” rozwijającemu się organizmowi.  transmisji kulturowej – oparta jest na założeniach teorii uczenia się i według Langera, jej sens dobrze oddaje metafora podatnej na sterowanie i dobrze funkcjonującej maszyny albo poddającego się wniosku.  progresywizmu – korzysta z koncepcji interakcjonalistycznych, zwłaszcza poznawczo – rozwojowych, i za główny czynnik sprawczy zmiany indywidualnej uważa dyskus i konwersację.

18 Modele oddziaływania wyodrębnienie w oparciu odmienne psychologiczne koncepcje człowieka. Za podstawowe kryterium przyjmujemy to, co stanowi wartość preferowaną i ku czemu przede wszystkim jest w sposób jawny skierowane wychowanie. koncepcja zmiany systemu zachowania, w której wychowanie ukierunkowane jest na tworzenie bogatego i zróżnicowanego repertuaru umiejętności i nawyków, koncepcja zmiany struktur poznawczych, w której wychowanie ukierunkowane jest na budowanie systemu wiedzy o świecie i o sobie oraz rozwijanie sprawności intelektualnych związanych z odbieraniem i przetwarzaniem informacji,

19 koncepcja zmiany osoby, w której sens wychowania to tworzenie warunków, w jakich rozwijające się osoba mogłaby się samorealizować. i osiągać zdrowie psychiczne, stając się jednocześnie w pełni za siebie odpowiedzialna, koncepcja zmiany relacji miedzy osobą a otoczeniem, gdzie najwyżej ceniona wartość to współpraca z innymi, uwzględniająca szerszy niż tylko jednostkowy czy grupowy interes.

20 Argumentem na rzecz komplementarnego traktowania zaprezentowanych modeli jest to, że w praktyce wychowawczej nie da się wydzielić działa służących tylko jednemu celowi. Działania jakie świadomie czy nieświadomie podejmuje wychowawca, stwarzają sytuacje w których wychowankowie podejmują też jakieś działania i w ich rezultacie gromadzą doświadczenia zmieniające sposób ich zachowania się, wiedze o otoczeniu i o sobie, sposób myślenia, drogi samorealizacji, wreszcie styl społecznego funkcjonowania i relacje z otoczeniem.

21 Kształtując zachowanie w jakiejś sytuacji, oddziałujemy bowiem zawsze na całą osobę, mającą własną, niepowtarzalną historię życia oraz żyjącą i działającą w określonym kontekście społecznym.

22 Cechy interakcji wychowawczej: Zgodnie z definicją wychowania warunkiem, warunkiem sine qua non jest wyodrębnienie dwóch różniących się pozycjami ról: osoba A to wychowawca (W), a osoba B wychowywany (w). Właściwości interakcji wychowawczej: Wyodrębnione role wychowującego (W) i wychowywanego (w) i w związku z tym inne wymagania społeczne względem nich oraz oczekiwane społeczne wzory zachowania, zarówno w sytuacji kontaktu wychowawczego (na przykład na kursie), jak i poza nim. W działa intencją wywołania zmiany u w, a w oczkuje, że zmieni się pod wpływem interakcji z W, czyli oczekuje od W podjęcia określonych względem siebie działań.

23 W chce wywołać. określoną zmianę u w, ma ofertę wychowawczą, działa według wynikającego z niej programu, podejmuje działania, które mają zwiększyć. prawdopodobieństwo osiągnięcia założonych w ofercie celów. Podstawowe zadanie W to wzbudzenie odpowiedniego stopnia gotowości u w do podjęcia oferty (dopasowanie jej do oczekiwań, potrzeb, aspiracji, a także do posiadanych przez w kompetencji), a następnie zachęcanie go do podejmowania działań zgodnych z przyjętym programem wychowawczym i egzekwowanie (lub nie) określonego postępowania.

24 Trzy podstawowe kryteria odróżniania od siebie trzech wyodrębnionych modeli wychowawczych to:
typ działań ucznia/nauczyciela , ujmowany na kontinuum od spontanicznych, kierowany własnymi wewnętrznymi motywami, poprze inspirowanie, do ściśle ukierunkowanych działaniami partnera i im podporządkowanych, 2.związek pomiędzy poziomem aktywności ucznia i nauczyciela - pozostają one względem siebie w ścisłym powiązaniu o charakterze odwrotnie proporcjonalnym; nasilenie się jednej powoduje osłabienie drugiej, co oznacza, że im bardziej aktywny nauczyciel, tym mniej pozostaje miejsca na aktywność. ucznia i vice versa, 3. charakter relacji między obydwoma partnerami - czy jest ona przedmiotowa czy podmiotowa.

25 Rodzaje interakcji wychowawczej
Model I – model quasi- podmiotowy- spontanicznych działań ucznia i dostosowujących się do nich działań nauczyciela. Nauczyciel nastawiony jest na szybkie i trafne rozpoznanie potrzeb swojego podopiecznego oraz wynikającego z nich poziomu jego gotowości do podejmowania określonych działań i dopasowywanie do nich swojej oferty wychowawczej, czyli działa w sposób reaktywny. Nie może wejść z nim w pełni podmiotową relację, ponieważ sam został uprzedmiotowiony, to jest sprowadzony do roli narzędzia zaspokajającego potrzeby własnego wychowanka.

26 Model II – model podmiotowy - skoordynowanych działań ucznia i nauczyciela - w którym ważna jest zarówno osoba ucznia, jak i osoba nauczyciela. Grace Shugar określiłaby go jako dwupodmiotowy. Działania, jakie obaj podejmują, stają się ich wspólnym przedsięwzięciem, wspólnym zadaniem. Kontakt obu stron interakcji to współpraca i dialog, wymiana wiedzy i doświadczeń, wzajemne korzystanie ze swych kompetencji i wzajemne uczenie się od siebie. Naturalna różnica w poziomie kompetencji (w różnych obszarach raz na korzyść ucznia, raz na korzyść nauczyciela) tworzy napięcie stymulujące do podejmowania i wspólnych, i samodzielnych wysiłków zmierzających do opanowania czegoś. Dla obu stron ważny jest partner jako osoba wraz ze swym systemem wartości, bogactwem doświadczeń życiowych, wiedzy i umiejętności w różnych dziedzinach.

27 Model III – model przedmiotowy - zaplanowanych działań nauczyciela i kierowanych przezeń działań ucznia- Nauczyciel jest „narzędziem” realizacji oferty wychowawczej, a uczeń sprowadzony został do roli biernie poddającego się stosowanym przez nauczyciela procedurom. Program działania jest zewnętrzny względem obu partnerów interakcji, to jest niewytworzony wspólnie. Konieczność realizacji nie pozostawia miejsca na aktywność twórczą, wcześniej nieplanowaną, ani nauczycielowi, ani uczniowi, odbierając tym samym poczucie sprawstwa w doświadczanych sytuacjach.

28 Wychowawcę, który potrafi wchodzić w relację podmiotową ze swymi podopiecznymi, cechuje kompetencja określona przez Schafera jako „gotowość do odpowiadania”. Oznacza ona tendencję do odczytywania intencji ukrytej za danym zachowaniem partnera interakcji i dostosowywaniem swego zachowania do niej, a nie tylko do zachowania obserwowanego.

29 Mielibyśmy zatem do czynienia z dwoma rodzajami tendencji u wychowawców:
reagowanie na zachowania uczniów, czyli działanie według schematu: bodziec (zachowanie ucznia) – reakcja (zachowanie wychowawcy), czyli S → R odpowiadanie na intencje zachowania uczniów, a zatem działanie według schematu: bodziec (zachowanie ucznia) – analiza – reakcja (zachowanie wychowawcy), czyli S→A→R. W pierwszym wypadku działania wychowawcy możemy nazwać impulsywnymi i reaktywnymi, a w drugim – refleksyjnymi, zachodzącymi po uprzedniej analizie sytuacji i proaktywnymi.

30 Zatem tylko wychowawca/ nauczyciel świadomy tego, jakie są (bliskie) i mogą być w przyszłości (dalekie) konsekwencje jego poczynań, a więc nauczyciel refleksyjny, może uruchomić mechanizm życzliwego koła. Jest to taki typ relacji między wychowawcami a podopiecznymi, w którym zachowania jednych pozostają w czytelnym i pozytywnym, korzystnym dla obu stron związku z zachowaniami drugich.

31 KSZTAŁCENIE procedury wspomagania budowy nowej struktury poznawczej (lub modyfikacji struktury istniejącej) u osób uczących się przez formę komunikowania. Zgodnie z tą definicją, zarówno nauczyciele jak i różnorodne środki przekazu (na przykład podręczniki lub programy nauczania) mogą służyć kształceniu.

32 większość faktów wiążą w sensowne struktury pojęciowe;
Jedną z głównych metod analizowania procesu przyswajania złożonej wiedzy jest porównywanie sposobów rozwiązywania problemów przez nowicjuszy i specjalistów w danej dziedzinie. Chi, Glaser i Farr (1988) dokonali szczegółowej analizy tego problemu u osób będących specjalistami w bardzo różnych dziedzinach: lekarzy, naukowców, szachistów. Zgodnie z ich analizą, wszyscy specjaliści mają pewne wspólne właściwości zakresie przetwarzania informacji w swojej dziedzinie (poza nią ich myślenie niczym się nie wyróżnia): większość faktów wiążą w sensowne struktury pojęciowe; działają szybko i popełniają mało błędów przy rozwiązywaniu typowych problemów; przetwarzają informacje na głębszym poziomie niż nowicjusze; wiele czasu spędzają na jakościowej analizie problemu; mają wiele umiejętności monitorujących i metaloznawczych.

33 Trzy modele procesu nauczania
Nauczanie poprzez dokonywanie odkryć W ramach tego modelu nauczania poprzez dokonywanie odkryć (discovery model) nauczanie polega na tworzeniu warunków do dokonywania odkryć, a wykonywane przez uczącego się zadania zależą głównie od jego zainteresowań i motywacji. Uczeń wybiera kierunek poszukiwań i sposób dochodzenia do wyników oraz decyduje o ich zakończeniu. Zwolennicy takiego stylu nauczania podkreślają, że włączenie takiego typu kształcenia w proces edukacyjny pozwala uczniom na doświadczenie „pasji odkrywania” , która motywuje prawdziwych naukowców, miłośników sztuki. Wielu badaczy wskazuje motywującą role entuzjazmu i ciekawości w samodzielnym rozwijaniu różnych umiejętności.

34 Krytyka tego podejścia ma charakter pragmatyczny:
Po pierwsze uczeń może nigdy nie dokonać „prawidłowego odkrycia”. Po drugie, nie dysponując wiedzą zdanej dziedziny, nie może przypomnieć sobie prawidłowych zależności, nie może też dzielić się wiadomościami z innymi. Rola nauczyciela jest podobna do roli bibliotekarza, który użycza informacji na prośbę ucznia. W modelu odkrycia nauczyciel musi być wrażliwy na stopień rozwoju ucznia i możliwości dokonywania obserwacji poprzez wgląd, jak również dobrze znać poszczególne tematy nauczania.

35 Nauczyciel jako stymulujący współpracownik
W ramach tego modelu nauczyciel – współpracownik, uczeń konstruuje wiedzę w systematyczny sposób w ukierunkowanych, społecznych warunkach. Błędy są poprawiane głównie poprzez dyskutowanie wyników i uzyskanych rezultatów. Nauczyciel obserwuje oraz przewiduje myślenie i rozumowanie uczniów. W tym modelu nauczyciele stawiają pytania i prezentują problemy, zachęcają do korzystania ze źródeł wiadomości, jakimi są biblioteki i muzea, proponują badania w warunkach naturalnych, kierują uwagą uczniów, są przewodnikami w danym obszarze wiedzy. Nauczyciele powinni więc charakteryzować się głęboką znajomością wiedzy z tej dziedziny, jak również dysponować dużą wiedzą pedagogiczną.

36 W ramach tego modelu wyróżnia się dwa odmienne nurty, w których podobnie definiuje się funkcję nauczyciela, lecz odmiennie określa obszary poznawanej wiedzy. W ramach pierwszego nurtu zakłada się, że przyswajaniu wiedzy najlepiej służą zadania i projekty, związane z autentyczną życiową aktywnością ucznia. Kształcenie odbywa się poprzez formułowanie interesującego zadania – na przykład klasa planuje wykonanie badania lub napisanie ksiązki na jakiś temat. Rozdziela się role od wykonania. Do zrealizowania projektu trzeba wykorzystać wiedzę z różnych dziedzin: matematyki- aby analizować dane i szacować postępy w realizowaniu poszczególnych etapów projektu; biologii –aby utworzyć własną strukturę zadania i zinterpretować uzyskane wyniki; języka polskiego – aby poprawnie i intrygująca opisać różne aspekty danego przedsięwzięcia. Ogólnie rzecz biorąc, nauczyciel jest tutaj koordynatorem, zarządzającym i wspierającym pracę zespołu.

37 W ramach drugiego nurtu silniejszy nacisk zostaje położony na problemy i zadania specyficzne dla danej dziedziny wiedzy. I tak, pewne problemy matematyczne przekładane są na konkretne sytuacje i rolą nauczyciela jest wspomaganie myślenia ucznia, aby potrafił on samodzielnie dojść do abstrakcyjnych wniosków i uogólnień. Wiedza przyswajana jest poprzez rozwiązywanie problemów z danej dziedziny. Nauczyciel musi zatem bardzo dobrze znać treść danej dziedziny i umożliwi uczniom dokonywanie wglądów i uzyskiwanie wiadomości o kluczowym dla danej dziedziny znaczeniu. Ogólnie mówiąc, nauczyciel pełni tutaj funkcję przewodnika – osoby, która stwarza sytuacje wyzwania, zachęca do podejmowania zadań i projektów. Zadanie nauczyciela polega również na koncentrowaniu uwagi uczniów na krytycznych elementach wiedzy i na konstruowaniu sytuacji, w których mogą oni sami zobaczyć, że pewne abstrakcyjne informacje z danej dziedziny są niezbędne lub ważne dla lepszego zrozumienia problemu.

38 Nauczyciel jako mistrz
Trzecie ujecie procesu nauczania traktuje nauczyciela jako mistrza, jako główne i podstawowe źródło wiedzy. Zadaniem ucznia jest zrozumienie prezentowanych treści oraz powodów, dla których są one przedstawione w taki, a nie inny sposób. Nauczyciel jest widziany jako przekaźnik gotowej, uporządkowanej wiedzy. Wskazuje się na dwie ważne zalety tego procesu nauczania – szczególnie w warunkach akademickich, gdy wykładowcą jest wybitny specjalista z danej dziedziny. Po pierwsze, kształcenie ma wtedy charakter demokratyczny i egalitarny – wartościowa wiedza przekazywana jest wszystkim studentom, a nie tylko wąskiej grupie ekonomicznie lub intelektualnie uprzywilejowanych. Po drugie, dobry wykład prezentuje jasną strukturę, koncentruje uwagę na istotnych aspektach i wskazuje na znaczące implikacje prezentowanych treści.

39 Style nauczania Styl nauczania to ogólne podejście do pracy z uczniem, będące funkcją wiedzy naukowej i potocznej, przekonań i postaw ukształtowanych na bazie doświadczeń edukacyjnych oraz aktualnych warunków społecznych i materialnych szkoły.

40 Styl zamknięty (formalny, frontalny)
W realizowanym procesie nauczania/uczenia się to nauczyciel pełni kierowniczą rolę. Określenie zamknięty odnosi się do faktu przywiązywania dużej wagi do treści kształcenia, dzielnie ich na małe porcje, unikania wszelkich tematów „pobocznych” mogących utrudnić trzymanie się wyznaczonego programem kursu. Formalny – bo kontakt między nauczycielem a uczniami cechuje dystans (nauczyciel pełni rolę nieomylnego eksperta, rola uczniów jest słuchać i wykonywać jego polecenia), a nauczanie przebiega w atmosferze powagi, wysiłku, ciężkiej pracy. Frontalne funkcja dominująca. Nauczyciel pracuje z grupą uczniów (klasą) nie różnicuje zdań, wymaga od wszystkich koncentrowania się na takich samych treściach, podejmowania w ujednoliconym tempie tych samych zadań, z zastosowaniem takich samych, z góry wyznaczonych procedur. Styl ten jest zatem wyznaczony przez techniczne rozumienie czynności nauczania. Osoba nauczyciela (osobowość) jest na drugim planie.

41 Styl ramowy (zindywidualizowany)
Kształcenie rozumiane jest tu jako wspomaganie indywidualnego rozwoju ucznia, jego samorealizacji i związanych z nią wartości humanistycznych i egzystencjalnych. Nauczyciel występuje tu w centrum uwagi stawia nie tyle własny komfort, ile potrzeby i zainteresowanie ucznia, jego motywacje i właściwy styl poznawania. Zamiast przekazu wiedzy, mamy tu udzielanie jednostce pomocy w odkrywaniu znaczeń, jakie mogą być nadawane poznawanym faktom. Szczególną wagę przywiązuje się zatem do uczenia przez doświadczenie, doznawanie, wypełnionego osobistym zaangażowaniem, inicjowanym przez ucznia, przenikającym cała osobowość i wpływającym na każdy jej element. Za ważne uznaję się relacje interpersonalne, samopoczucie dziecka w szkole, jego zdrowe funkcjonowanie.

42 Wg C. Rogera tworzenie klimatu psychologicznego, sprzyjającego rozwojowi ucznia, spełniać powinno trzy warunki: autentyczność. to odformalizowanie kontaktów, bycie w zgodzie z samy sobą, kontakt „ja”-„ty” a nie „ja” – „on”, wchodzenie w prawdziwe głębokie związki z uczniami i udzielanie im psychologicznego wsparcia. akceptacja oznacza niczym nie ograniczony stosunek pozytywny. Często przybiera on postać. miłości bezwarunkowej. Nauczyciel ma pozytywne nastawienie do ucznia niezależnie od tego, czy demonstrowane reakcje są podyktowane gniewem, urazą, lękiem albo dumą. empatyczne rozumienie wiąże się z umiejętnością adekwatnego odczytywania uczuć. i stojących za nimi przeżyć. ucznia. Jest to sztuka postawienia siebie w sytuacji ucznia, spojrzenia na świat z jego perspektywy. Ważnym elementem tej kompetencji jest umiejętność. aktywnego słuchania oraz nagradzanie za całokształt pracy, za całość. zachowań a nie za pojedyncze akty czy formy działania.

43 Nauczanie należy rozumieć nie jako samo nauczanie, lecz tworzenia warunków w ramach których jednostka osiąga samoaoktualizację i autentyczność. Nauczyciel w tym stylu traktowany jest podmiotowo. „Dobry” nauczyciel to niepowtarzalna osobowość. Rozwój profesjonalny nie polega zatem na kształceniu, ale na odkrywaniu własnej tożsamości zawodowej. „Każdy musi być tym, kim być może” – C. Rogers

44 Styl negocjacyjny Kluczowe dla tego stylu jest założenie, że wiedza „nie przychodzi” do szkoły z zewnątrz, ale jest tworzona w procesie interakcji nauczyciela i ucznia. Ucznia traktuje się tutaj jako badacza, korzystającego z wielkości źródeł oraz używającego własnego języka i wyobraźni do uzyskiwania coraz lepszego rozumienia świata (tworzenia jego obrazu). Uczenie odbywa się w kontekście społecznym - w małych grupach, w parach i w indywidualnym kontakcie z osobami dorosłymi. Uczniowie, nauczyciele, rodzice w zależności od sytuacji czy zadania edukacyjnego, naprzemiennie przyjmują rolę ekspertów. Respekt wiążę się ze wzajemnym słuchaniem. Za wyjątkowe znaczące uważa się takie strategie i techniki aktywnego ucznia się jak: stawianie pytań, planowanie, dyskutowanie, kreślenie map poznawczych, stymulowanie umiejętności myślenia logicznego, wzmacniane informacją zwrotną. Nauczanie traktuje się tu jako działanie rozważne i moralne (choć improwizowane), nacechowane niezależnością, wsparte na wiedzy emancypacyjnej, pogłębionym wglądzie we własne wartości, przymiotach ducha i umysłu człowieka za najważniejszą cechę dobrego nauczyciela uważa się odpowiedzialność profesjonalną (ten szczególny wyróżnik moralności ponowoczesnej).

45 Nauczanie w szczególności efektywne dużej klasy szkolnej, jest bardzo złożoną, dynamiczną czynnością. Złożoność procesu nauczania w klasie wynika z wielu przyczyn: niezbędna jest realizacja kliku równoległych celów określonym porządku czasowym i płynne reagowanie na pojawiające się napięcia. sytuacja ucznia w klasie stanowi bardzo duże obciążenie dla systemu poznawczego nauczyciela, wynikające z konieczności śledzenia własnego zachowania, reagowania na pytania uczniów, a także kontrolowania zachowania całej klasy i obserwowania dynamiki procesu uczenia się i zachowania całej klasy. ogólny strategiczny cel nauczania określonej wiedzy musi być. skoordynowany z treścią poznawczą danej dziedziny.

46 Rutyny nauczycielskie
definiowane są przez Leinhardt jako małe, mające społeczny charakter, jednostki zachowania na lekcji często przyjmujące postać skryptów. Dotyczą one bardzo różnorodnych aspektów zachowania nauczyciela i uczniów na lekcjach (rutynowe sprawdzanie prac domowych, rutynowe sposoby rozpoczynania lekcji). Wiele z nich jest tak drobnych i zautomatyzowanych, że umyka uwagi nauczyciela, gdy opowiadają o sposobach prowadzenia prze siebie lekcji.

47 Kompetencje nauczyciela
(rozumiane jako odpowiedzialność) – powszechnie uważane są za największe, bo władza kształtująca umysły jest władzą największą. Nauczyciel kształtuje człowieka, współtworzy jego osobowość, świadomość. Niewłaściwe postępowanie nauczyciela może wypaczyć jednostkę, jej rozwój intelektualny, emocjonalny. Nauczyciel nie może być nieodpowiedzialny. Podstawą jego odpowiedzialności zawodowej (kompetencji) jest wrażliwość etyczna.

48 Cechy nauczyciela: autorytet dla uczniów,
fachowość w swojej dziedzinie, posługuje się gruntowną wiedzą, jest wzorem dla swoich uczniów, jego sposób bycia wychowawcy staje się inspiracją dla człowieka, żyje zgodnie z głoszonymi poglądami. (Uczeń natychmiast rozpoznaje dwulicowość i odrzuca nauczyciela, wraz z głoszonymi przezeń prawdami),

49 angażuje emocje (tylko nauczyciel emocjonalnie zaangażowany pociągnie za sobą uczniów – w świat wiedzy, umiejętności, ale także wartości i idei), przestrzega norm etycznych, potrafi łagodzić nieprzystosowanie społeczne, tak często spotykane wśród uczniów, jego postępowanie nie jest schematyczne, zależy od celów, do których dąży; dzieci, z którymi pracuje; warunków pracy; poglądów; uczuć i pragnień, efektywny, a więc odpowiedzialny (kompetentny), świadomie posługujący się własnym zasobem intelektualnym i uczuciowym w celu zindywidualizowanego rozwiązywania problemów pedagogicznych,

50 posiada umiejętności dzielenia się własną osobą
posiada umiejętności dzielenia się własną osobą. Nauczanie każdego przedmiotu stwarza okazję do oddziaływań wychowawczych. To, czy okazje te są wykorzystane dobrze, czy też niewłaściwie, zależy od nauczyciela., praca nauczyciela jest procesem twórczym. Nauczyciel musi wciąż poszukiwać nowych i oryginalnych rozwiązań w pracy dydaktycznej. Pedagog zapominający o tym, popadający w rutynę, nie może być nauczycielem efektywnym., wychowawca winien podchodzić do swej pracy niekonwencjonalnie, innowacyjnie, samodzielnie rozwiązywać zagadnienia z praktyki życia szkoły, modyfikować własne sposoby działania.,

51 otwarty na dialog z uczniami,
musi on mieć świadomość, iż wszystkie jego działania zawodowe pozostawią trwały ślad w postawach wychowanków. Uczniowie identyfikują treści z osobą podającego je wychowawcy, nauczyciel powinien traktować swoją pracę jako służbę innym (chociaż jest to zawód) mówi się o takim człowieku „nauczyciel z powołania”, potrafi realnie ocenić swoje sukcesy i niepowodzenia, prawdziwy nauczyciel nigdy nie jest w pełni zadowolony z siebie, zawsze pracuje nad swoim rozwojem i warsztatem dydaktycznym. Jest człowiekiem poszukującym nowych metod i sposobów realizowania celów. Jest otwarty na potrzeby drugiego człowieka, przychylny dla ludzi, cechuje go empatia.

52 prawdziwy nauczyciel nigdy nie jest w pełni zadowolony z siebie, zawsze pracuje nad swoim rozwojem i warsztatem dydaktycznym. Jest człowiekiem poszukującym nowych metod i sposobów realizowania celów. Jest otwarty na potrzeby drugiego człowieka, przychylny dla ludzi, cechuje go empatia. rozumie potrzeby dzieci, rozpoznaje ich zainteresowania. Potrafi udzielać porad, trafnie ocenia środowisko, z którego wywodzi się uczeń. Posiada umiejętności prowadzenia pracy profilaktycznej oraz kompensacyjnej, przekazywanie wiedzy w interesujący sposób, łatwo nawiązywanie kontaktu z dziećmi, radzenie sobie z problemami wychowawczymi, umiejętność wykorzystywania własnego doświadczenia, niezależność w myśleniu i działaniu, inteligentność, świadomy kształtowania i rozwijania struktur osobowości – tak własnej, jak i innych.

53 Nauczyciel XXI wieku powinien być przygotowany do kształcenia człowieka wielowymiarowego tj. autonomicznego, wolnego, twórczego, a także otwartego i samodzielnego. Ma kształtować wychowanka zgodnie z jego potrzebami, zainteresowaniami, postawami, temperamentem i zdolnościami. Ma ciągle doskonalić się intelektualnie estetycznie i moralnie. Nauczyciel XXI wieku powinien być przygotowany do kształcenia człowieka wielowymiarowego tj. autonomicznego, wolnego, twórczego, a także otwartego i samodzielnego. Ma kształtować wychowanka zgodnie z jego potrzebami, zainteresowaniami, postawami, temperamentem i zdolnościami. Ma ciągle doskonalić się intelektualnie estetycznie i moralnie. Ma być projektodawcą własnego programu kształcenia, a nie nauczać "gotowej" wiedzy z podręczników. programu kształcenia, a nie nauczać "gotowej" wiedzy z podręczników.

54 NAYCZYCIEL MA: "Na zimne dmuchać, Słonecznie się uśmiechać, W rączęta chuchać, Ducha zagrzewać, Oczy łezką zraszać, Troski rozwiewać, Szczęście rozsiewać.

55 ZABRONIONE: Mgliście się wyrażać, Mrozić okiem, Grzmieć i huczeć, Błyskawice miotać wzrokiem, Lodowate robić miny, Niby żmija w trawie syczeć, Uszy dziecku śniegiem natrzeć, I jak morski tajfun ryczeć.?"

56 Bibliografia: Kwiatkowski Henryk: Nowa orientacja w kształceniu nauczycieli, PWN, Warszawa 1988, Kwieciński Zbigniew, Śliwerski Bogusław: Pedagogika 2, Warszawa 2004, Mietzel Gerd: Psychologia kształcenia, Gdańsk 2002, Strelau Jan: Psychologia, Gdańsk 2005, Włodarski Zbigniew: Człowiek jako wychowawca i nauczyciel, Warszawa 1992.

57 DZIĘKUJĘ ZA UWAGĘ