SPECYFICZNE I NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

Prezentacja na temat: "SPECYFICZNE I NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ"— Zapis prezentacji:

1 SPECYFICZNE I NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ
OPRACOWANIE: mgr Dorota Kozioł SPECYFICZNE I NIESPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

2 Trudności w uczeniu się dzieci i młodzieży to temat, który ma swoje bogate opracowania w literaturze pedagogicznej, psychologicznej, w sposób szczególny stanowi również przedmiot zainteresowania dydaktyki i metodyki. Najczęściej trudności te ujawniają się, kiedy dziecko podejmuje naukę szkolną, a jeszcze ściślej mówiąc – właśnie wtedy, kiedy zaczyna przeżywać niepowodzenia. Nauczyciele zauważają podczas swoich lekcji, że jedne dzieci uczą się szybko, z łatwością przyswajając nowy materiał i nowe umiejętności, natomiast inne, pomimo wielu wysiłków, nie potrafią ich opanować, albo też opanowują w sposób wybiórczy, w niewielkim stopniu.

3 Literatura pedagogiczna klasyfikuje trudności w uczeniu się jako zaburzenie rozwoju dziecka, wskazując różnorodne ich przyczyny, takie jak: • przyczyny biologiczne – obciążenia genetyczne, uszkodzenia układu nerwowego spowodowane patologiczną ciążą, uszkodzenia systemu nerwowego w czasie porodu; • choroby przebyte we wczesnym dzieciństwie, efekty uboczne otrzymywanych leków; • urazy mózgu, • deficyty słuchu, wzroku, nieprawidłowa lateralizacja; • częste zapadanie na różne choroby, choroby przewlekłe, spowodowana tym absencja, osłabienie wydolności umysłowej; • obniżenie możliwości umysłowych – poziom inteligencji poniżej przeciętnej, upośledzenie umysłowe; • nadpobudliwość ruchowa i psychoruchowa tzw. ADHD; • zahamowanie ruchowe, • syndrom deficytu uwagi i koncentracji, • nerwice, • przyczyny społeczne, środowiskowe, wśród nich najczęściej wymienia się wadliwie funkcjonującą rodzinę, nieprawidłowe kontakty pomiędzy członkami rodziny, brak jednego lub obojga rodziców, rozbicie formalne lub wewnętrzne rodziny, przemoc i patologię w rodzinie, błędy wychowawcze ze strony rodziców, jak i ze strony szkoły.

4 Często na niepowodzenia szkolne wpływają nie same niezależne od dziecka przeszkody, ale zaburzenia motywacji, czasem trwała niechęć do nauki, fobia szkolna, powstałe po przeżyciu szeregu niepowodzeń. Specyficzne jest powstające w ten sposób „zamknięte koło” – dziecko oskarżane jest o niechęć do nauki, zmuszane do niej, co, przy niemożności sprostania oczekiwaniom, owocuje jeszcze większą niechęcią do jakiegokolwiek wysiłku, lękiem przed złą oceną, obniżeniem poczucia własnej wartości. Nierzadko dochodzą także zaburzenia zachowania, które są zarówno powodem, jak i efektem niepowodzeń w nauce. Rolą pedagogów, nauczycieli jest dostosowanie form pracy wymagań do możliwości dziecka tak, aby pomimo wszystko pozwolić mu na przeżycie sukcesu edukacyjnego. Istnieje wiele ogólnodostępnych opracowań z zakresu metodyki nauczania. Problem jednak w tym, że sposoby pracy z dzieckiem przejawiającym trudności powinny zależeć od rodzajów tychże trudności, a ściśle – powinny być zależne od powodujących je przyczyn i dostosowane do zamierzonego, określonego efektu dydaktyczno-wychowawczego. Przede wszystkim więc należy trudności rozpoznać i szczegółowo zdiagnozować.

5 Diagnoza taka pozostaje w dużej mierze poza zasięgiem nauczycielskich możliwości, jest często ogólnie trudna. Ze strony nauczyciela jednak pozostaje obowiązek skierowanie dziecka na dodatkowe badania, co wymaga wnikliwej obserwacji i diagnozy wstępnej. Nauczyciele oswoili się już z kierowaniem na badania dzieci w celu orzeczenia specyficznych trudności w uczeniu się, zwanych dysleksją, czy jej odmianami - dysgrafią, dysortografią, rzadziej, – dyskalkulią.

6 Niestety nie wszyscy, którzy źle piszą, źle czytają lub liczą mogą uzyskać takie orzeczenie. Dotyczy one dzieci, które posiadają prawidłowy poziom inteligencji, dojrzałość w ogólnym rozwoju, przebywają we właściwym środowisku kulturowym i mają odpowiednie warunki dydaktyczne, a pomimo to przejawiają trudności głównie w uczeniu się czytania, pisania, czy przyswajania sobie umiejętności matematycznych. Podstawą do uzyskania takiego orzeczenia jest, najogólniej mówiąc, przynajmniej przeciętny poziom rozwoju intelektualnego dziecka oraz znajomość reguł, zasad pisowni, czy reguł matematycznych. Orzeczenia tego typu są zatem wydawane – jak sama ich nazwa wskazuje - „w specyficznych sytuacjach”, gdyż trudności szkolne dziecka wynikające z fragmentarycznych zaburzeń w funkcjonowaniu analizatora wzroku, słuchu, czy innych parcjalnych deficytów są zjawiskiem stosunkowo rzadkim.

7 W szkolnej codzienności jednak często spotykamy uczniów mających kłopoty z nauką i w stosunku do nich współczesna literatura pedagogiczna używa terminu niespecyficznych trudności w uczeniu się , który jest bardzo obszerny w swym znaczeniu, gdyż dotyczy wszelkiego rodzaju trudności oprócz – specyficznych. W przeciwieństwie do dysleksji i dyskalkulii diagnoza dotycząca niespecyficznych trudności w uczeniu się nie przyniesie uczniowi wymiernej korzyści w trakcie pisania testów, jest jednak równie istotna zarówno ze względów dydaktycznych, psychologicznych, jak i wręcz humanitarnych. Wskazanie przyczyn, przejawów niespecyficznych trudności a następnie odpowiednich metod pracy z dzieckiem, to zadania niezwykle istotne dla jego rozwoju, często wręcz są jedyną drogą zapewnienia dziecku sukcesu dydaktycznego.

8 TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ wg. prof. M. BOGDANOWICZ

9 SPECYFICZNE

10 NIESPECYFICZNE

11 TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ wg. prof
TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ wg. prof. GRUSZCZYK - KOLCZYŃSKIEJ - zwyczajne - nadmierne - specyficzne

12 TRUDNOŚCI ZWYCZAJNE Trudności zwyczajne towarzyszą nauce matematyki na każdym etapie edukacji szkolnej. Pokonywanie takich trudności jest wpisane w szkolny proces uczenia się matematyki. Wysiłek umysłowy towarzyszący pokonywaniu trudności nie może przekraczać możliwości umysłowych dziecka. Należy zadbać o to, by dzieci potrafiły poradzić sobie z normalnymi trudnościami: samodzielnie lub przy niewielkiej pomocy ze strony dorosłych.

13 NADMIERNE TRUDNOŚCI Nadmierne trudności pojawiają się, gdy dorosły wymaga od dziecka więcej niż ono jest w stanie zrozumieć i wykonać dając mu do rozwiązania zadania zbyt trudne. Wysiłek towarzyszący pokonywaniu trudności przekracza wówczas jego możliwości umysłowe.

14 SPECYFICZNE TRUDNOŚCI O specyficznych trudnościach w uczeniu się matematyki mówimy, gdy dzieci, mimo wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami. Nie rozumieją ich matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami (E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008).

15 UCZEŃ Z OBNIŻONĄ SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

16 Szczególnej uwagi w sytuacji szkolnej wymaga dziecko z inteligencją niższą niż przeciętna. Wobec tychże dzieci stawiane są „normalne” wymagania programowe zawężane jedynie do tzw. „minimum”, którego opanowanie bez dodatkowej pomocy nauczyciela i tak przekracza często możliwości dziecka narażając go na gorsze oceny, krytykę czy wyśmiewanie przez rówieśników. Uczniów intelektualnie słabszych posądza się często o lenistwo, dodatkowo wpędzając w poczucie winy w związku z uzyskiwaniem niezadowalających wyników, są ponadto stale porównywani z uczniami, którzy dobrze sobie radzą. Tymczasem funkcje intelektualne dziecka o obniżonej sprawności umysłowej są różnorako uwarunkowane, zróżnicowane i przebiegają inaczej, niż dzieci ogólnie sprawnych. Wymagają zatem szczegółowego poznania, zbadania i opisu. Okazuje się jednak, że brakuje właśnie odpowiednich opracowań z psychologii klinicznej i pedagogiki specjalnej

17 Niejasność dotyczy już samej terminologii – w stosunku do osób bowiem, których iloraz inteligencji wynosi lub używa się różnych określeń, tj. • niższy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych • dolna norma • nieznaczne upośledzenie umysłowe • sprawność umysłowa nieznacznie poniżej normy • pogranicze upośledzenia. • opóźnienie intelektualne – niższy niż przeciętny poziom rozwoju intelektualnego; • syndrom deficytu uwagi i nadpobudliwości psychoruchowej – ADHD; • zaburzenia emocjonalne; • zaburzenia somatyczne; • czynniki środowiskowe, wywołujące syndrom dziecka zaniedbywanego, czy upośledzenie kulturowe.

18 Dzieci o obniżonych możliwościach intelektualnych pracują zazwyczaj wolniej i przejawiają mniejszą samodzielność, gdyż znacznie wolniej przebiegają u nich procesy orientacyjno-poznawcze, intelektualne i wykonawcze. Oprócz tempa pracy znamienną cechą jest funkcjonowanie pamięci, która ma ogromne znaczenie właśnie w procesie uczenia się. A.Wojnarska w swojej pracy Charakterystyka procesów pamięciowych dzieci z obniżoną sprawnością stwierdziła na podstawie przeprowadzonych badań, że upośledzeniu podlegają głównie różne rodzaje pamięci. Wojnarska przedstawiła, iż w porównaniu z dziećmi o przeciętnej inteligencji, u dzieci o obniżonej sprawności intelektualnej znacznie obniżony jest poziom: • pamięci słuchowej słów, • pamięci bezpośredniej struktur rytmicznych, • pamięci jednostek symbolicznych, • pamięci układów figuralnych i literowych.

19 Inteligencja niższa niż przeciętna (ang
Inteligencja niższa niż przeciętna (ang. borderline intellectual functioning, borderline intelligence) to poziom sprawności intelektualnej mieszczący się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym, który zaliczany jest do tzw. szeroko rozumianej normy (APA, 2000; Kostrzewski, 1981).

20 1980 IX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-9) dla poziomu inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym wprowadzono termin „inteligencja niższa niż przeciętna” (ang. borderline intelligence) i ostatecznie uznano, że ten poziom funkcjonowania intelektualnego należy do obszaru szeroko rozumianej normy.

21 TERMINOLOGIA Początkowo klasyfikowano jako górną granicę upośledzenia umysłowego („nieznaczne upośledzenie umysłowe”), później uznano za formę graniczną pomiędzy upośledzeniem a normą intelektualną („pogranicze upośledzenia”). Obecnie w polskiej literaturze stosuje się terminy: „inteligencja niższa niż przeciętna”, „niższy niż przeciętny rozwój umysłowy”, „niższy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych”, „dzieci z szeroko rozumianej normy”, „dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną”, „dzieci z trudnościami w nauce”.

22 FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE UCZNIÓW Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA ZABURZENIA PIERWOTNE

23 Ze względu na wolne tempo uczenia się, w szkole wymagają wielu powtórzeń, ćwiczeń utrwalających nowe umiejętności. Tempo pracy uczniów na lekcji jest wolniejsze, przez co nie nadążają za resztą klasy. W środowisku szkolnym funkcjonują poniżej stawianych im wymagań i oczekiwań, z trudem realizują założenia podstawy programowej kształcenia ogólnego, jak i konkretne wymagania nauczycieli w proponowanych przez nich programach nauczania.

24 trudności w wewnętrznej organizacji nowo nabytej wiedzy i integrowaniu jej z już posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się), trudności w generalizowaniu wiedzy oraz wykorzystywaniu jej w różnych dziedzinach, problemy w opanowaniu materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym), niski poziom umiejętności myślenia przyczynowo-skutkowego, trudności w dokonywaniu porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie podobieństw),

25 - słaba umiejętność wyodrębniania cech istotnych od nieistotnych, - trudność w dokonywaniu uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym, - potrzeba dodatkowych, regularnych ćwiczeń w celu utrwalania materiału szkolnego (najlepiej w postaci eksperymentu czy poprzez odnoszenie się do konkretnych sytuacji, „przykładów z życia”), - przeciętny poziom pamięci mechanicznej (uczenie się „na pamięć” bez zrozumienia treści), - bardzo słaba motywacja do nauki szkolnej (Shaw, 2008; E. Gombert (1992).

26 FUNKCJONOWANIE UCZNIÓW Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA ZABURZENIA WTÓRNE

27 - niskie wyniki w nauce, są one często niewspółmierne do wysiłku włożonego w opanowanie materiału, - motywacja do nauki jest niska, - uczniowie uważają się za gorszych, zaczynają unikać szkoły, - z kolejną porażką budują negatywny obraz własnej osoby, co obniża wiarę we własną skuteczność i niekorzystnie wpływa na rozwój osobowości, - rówieśnicy rzadko nawiązują z nimi pozytywne relacje koleżeńskie.

28 - ofiary przemocy szkolnej, głównie ze strony swoich kolegów, ale niekiedy i nauczycieli, - gdy okres frustracji trwa dłużej, rodzi się agresja wobec siebie i otoczenia. - obserwuje się narastające trudności w zachowaniu i przystosowaniu się do warunków obowiązujących w szkole, - motywacja z roku na rok się obniża, rodzi się poczucie wyuczonej bezradności i nierzadko na tym tle - zaburzenia emocjonalne o charakterze depresji, nerwicy, fobia szkolna, a nawet myśli i czyny samobójcze.

29 ODLEGŁE NASTĘPSTWA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH ze względu na nawarstwiające się problemy uczniowie opuszczają szkołę jeszcze przed jej ukończeniem, ze względu na niskie osiągnięcia w szkole (niski poziom wykształcenia) i problemy emocjonalne, stanowią „grupę ryzyka” i w przyszłości zagrożone są wykluczeniem społecznym. Steven Shaw (2008) wskazuje, że uczniowie są zagrożeni drugorocznością, porzuceniem szkoły przed zakończeniem edukacji, wchodzeniem w młodociane grupy przestępcze. Wcześniej niż rówieśnicy zaczynają eksperymentować z alkoholem i narkotykami, niejednokrotnie popadają w konflikty z prawem

30 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA Janusz Kostrzewski (1981) zaproponował podział dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna na pięć podgrup. Każda z nich charakteryzuje się innymi problemami i wymaga odmiennego podejścia pedagogicznego i psychologicznego.

31 DZIECI ZANIEDBANE PEDAGOGICZNIE Dziecko ze względu na niewłaściwe warunki rodzinn i inne czynniki społeczno-ekonomiczne pozbawione jest odpowiednich warunków do stymulacji rozwoju zdolności poznawczych. W konsekwencji dziecko nie rozwija w pełni swojego potencjału intelektualnego i osiąga niski wynik globalny w testach inteligencji. Uczniowie ci mają jednak dobre tempo uczenia się i mogą wyrównać braki dzięki intensywnej stymulacji.

32 DZIECI Z PARCJALNYMI DEFICYTAMI ROZWOJU PSYCHORUCHOWEGO
Niskie wyniki osiągane w testach inteligencji nie są rezultatem obniżonego potencjału intelektualnego (są to osoby o przeciętnym poziomie inteligencji), lecz określonych deficytów parcjalnych, np. funkcji językowych, co w rezultacie zaniża wyniki osiągane w testach inteligencji.

33 DZIECI O POPRAWNYM, LECZ POWOLNYM PRZEBIEGU PROCESÓW INTELEKTUALNYCH Procesy orientacyjno-poznawcze przebiegają stosunkowo wolno. Dzieci te powoli myślą, tworzą pojęcia, spostrzegają, kojarzą czy zapamiętują. Powoli rozwiązują zadania, których wynik w efekcie jest poprawny. Obowiązujący w testach inteligencji limit czasowy w przypadku tej grupy dzieci obniża ich globalny iloraz inteligencji.

34 DZIECI Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ W wyniku intensywnej stymulacji, bardzo dobrej pamięci mechanicznej, koncentracji uwagi, dzieci te opanowały spory zasób słownictwa i wiedzy oraz rozwinęły niektóre sprawności językowe do tego stopnia, że w skalach werbalnych testów inteligencji uzyskują rezultaty, które podwyższają globalny wynik testu. Tym samym wynik ten może wynosić 70 i więcej, co powoduje, że iloraz inteligencji tych dzieci mieści się między -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym i dlatego mogą być mylnie zdiagnozowane jako dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna.

35 DZIECI O ISTOTNIE NIŻSZYM NIŻ PRZECIĘTNY POZIOMIE INTELIGENCJI Dzieci te we wszystkich skalach testu inteligencji Wechslera osiągają wyniki na poziomie niższym niż przeciętny, ich poziom rozwoju intelektualnego jest globalnie obniżony.

36 FUKCJONOWANIE EMOCJONALNE Niedojrzałość emocjonalna, Niska samoocena, brak poczucia własnej wartości, Cechy nadpobudliwości, często w sytuacjach narastającego zmęczenia, Inteligencja niższa niż przecięta współwystępuje z ADHD, Mała tolerancja na niepowodzenia, Brak poczucia kontroli i wpływu na cokolwiek, Przyszłość widziana w „czarnych kolorach” (lęk), poza ich kontrolą,

37 Narastające poczucie frustracji związane z brakiem efektów swojej pracy (spadek motywacji), Trudności z nawiązywaniem i utrzymywaniem kontaktów z rówieśnikami, mają niewielką liczbę przyjaciół, Zaburzenia neurowegetatywne dot. 50% dzieci, z czego u 25% przyczynę stanowią wyłącznie trudności szkolne, Prezentują zachowania neurotyczne.

38 Ostrożny: - ciche - podporządkowane - nazbyt grzeczne - wycofane - bardzo nieśmiałe Pobudzony: - impulsywne - z cechami nadpobudliwości psychoruchowej - przekraczają granice - nie słuchają poleceń nauczyciela - mają trudności w podporządkowaniu się i przestrzeganiu reguł

39 CZYNNIKI UTRUDNIAJĄCE UCZENIE SIĘ - ZEWNĘTRZNE - WEWNĘTRZNE

40 CZYNNIKI ZEWNĘTRZNE Za wysokie ambicje rodziców
Nieprawidło- wo metodycz- nie podany materiał nauczania Brak indywiduali-zacji nauczania Brak motywacji Zbyt liczne klasy Częste zmiany nauczyciela Brak umiejętności pomocy dziecku Wagary dziecka Złe warunki bytowe i lokalowe Mało doświadczeń osobistych Dysfunkcja rodziny Mała odporność emocjonal-na

41 CZYNNIKI WEWNĘTRZNE przewlekłe choroby, branie leków, niewłaściwe odżywianie nadpobudliwość (ADHD) nieśmiałość niezdiagnozowane uszkodzenia wzroku i słuchu obniżenie percepcji wzrokowej (spostrzeganie wzrokowe) obniżenie percepcji słuchowej istnienie dysleksji (utrudnia czytanie poleceń) mikrourazy

42 Specyficzne trudności w uczeniu się – rodzaje i definicje dysleksja rozwojowa – tego terminu używa się dla określenia syndromu zaburzeń, do których należą: dysleksja – specyficzne trudności w czytaniu, dysgrafia – specyficzne trudności w opanowaniu kaligraficznego pisma, dysortografia – specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, dyskalkulia – specyficzne trudności w uczeniu się matematyki. Ponieważ jednak zaburzenia te często występują jednocześnie, zwykle stosuje się jeden termin – specyficzne trudności w uczeniu się.

43 Specyficzne trudności w uczeniu się nie są wynikiem wolniejszego rozwoju umysłowego czy braku wiedzy i umiejętności oraz motywacji do nauki. Przytrafiają się one dzieciom o prawidłowym rozwoju umysłowym. Dzieci te osiągają bardzo dobre wyniki w testach inteligencji, a w odpowiedziach ustnych są często lepsze od dzieci bez dysleksji (jak twierdzi prof. Marta Bogdanowicz).

44 Istnieje kilka definicji dysleksji
Istnieje kilka definicji dysleksji. Po raz pierwszy termin ten został zastosowany w 1887 roku i określał on rzadkie formy zaburzenia uczenia się, objawiające się skrajnymi trudnościami w nauce czytania i pisania słów przy zastosowaniu tradycyjnych metod nauczania, które okazały się skuteczne do wszystkich innych dzieci. Do niedawna najczęściej przytaczana była definicja Światowej Federacji Neurologii z 1968 roku. Zgodnie z nią dysleksja to zaburzenie manifestujące się jako trudność w uczeniu się czytania, pomimo że dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi zasadami i metodami nauczania. Równocześnie Światowa Federacja Neurologii podała również drugą definicję, wskazującą na szerszy zasięg zaburzeń uczenia się, według której dysleksja to zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych doświadczeń szkolnych mają niepowodzenia w opanowaniu sprawności językowych w zakresie czytania, czynności pisania i poprawnej pisowni, niezależnie od ich zdolności intelektualnych.

45 Dysleksja manifestuje się różnorodnymi trudnościami w odniesieniu do różnych form komunikacji językowej; często oprócz trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czynności pisania i poprawnej pisowni. W praktyce wyróżnia się najczęściej trzy typy dysleksji: Dysleksja typu wzrokowego, gdzie występują przede wszystkim zaburzenia percepcji wzrokowej i pamięci wzrokowej. Dysleksja typu słuchowego, u podłoża, której leżą zaburzenia percepcji słuchowej i pamięci słuchowej powiązane często z zaburzeniami językowymi. Dysleksja integracyjna, rozpoznawana jest wówczas, gdy rozwój funkcji percepcyjnych badanych w izolacji jest zgodny z wiekiem, zaburzony jest natomiast proces interpretowania bodźców napływających z różnych zmysłów. Często do terminu dysleksja dodaje się określenie rozwojowa (trudności występują od początku nauki szkolnej), w odróżnieniu od dysleksji nabytej (zwykle po przebytym uszkodzeniu mózgu przez osoby dorosłe).

46 Definicja dotycząca specyficznych trudności w uczeniu się, zawarta w Rozporządzeniu MEN z dnia 30 kwietnia 2007r. w sprawie warunków i sposobu oceniania, klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania egzaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych (Dz. U. Nr 83, poz. 562, z późn. zm.),mówi, że poprzez specyficzne trudności w uczeniu się należy rozumieć trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno – motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi.

47 Przyczyny specyficznych trudności w uczeniu się i częstotliwość jej występowania. Przyczyny specyficznych trudności w uczeniu się są nieustannie źródłem dyskusji i konfrontacji, bowiem nie do końca są one znane. Istnieje na ten temat kilka koncepcji. 1. Koncepcja genetyczna łącząca występowanie dysleksji z dziedziczeniem tych zmian w centralnym układzie nerwowym, które są przyczyną zaburzeń funkcjonalnych i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu.

48 2. Koncepcja organiczna łączy dysleksję z mikrouszkodzeniami centralnego ośrodkowego układu nerwowego, nabytych w różnych okresach rozwoju, a zwłaszcza w okresie płodowym, okołoporodowym lub bardzo wczesnym dzieciństwie. 3. Brak opanowania podstawowych, elementarnych technik czytania i pisania w wyniku niewłaściwych metod nauki. 4. Koncepcje neurofizjologiczne upatrują przyczyn dysleksji w braku ukształtowania dominacji jednej lub drugiej półkuli mózgowej lub niedokształceniu struktur niektórych okolic kory mózgowej. 5. Zaburzenia emocjonalne powodowane urazem, psychicznym stresem, niewłaściwymi postawami, nawykami i nieprzystosowaniem społecznym dziecka. 6. Zaburzenia tempa, rytmu i dynamiki rozwoju funkcji poznawczych, wzrokowych, słuchowych i ruchowych oraz lateralizacji, jako jedne z głównych i bezpośrednich przyczyn wywołujących specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu.

49

50 Często też te specyficzne trudności są mylone z globalnymi opóźnieniami intelektualnymi czy zaburzeniami środowiskowymi. Z tych też powodów częstotliwość występowania dysleksji jest różna. Zdaniem jednych naukowców w ogólnej populacji uczniów jest 2% dzieci dotkniętych tym zaburzeniem, zaś według innych 30% Według badań przeprowadzonych pod kierunkiem prof. Marty Bogdanowicz 15% populacji szkolnej stanowią dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu o różnym nasileniu, 3 – 4% stanowią dzieci z głębokimi zaburzeniami. Oznacza to, że np. na 30 dzieci w klasie znajdować się może dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania i jedno dziecko z głęboką dysleksją.

51 Potrzeby diagnozowania specyficznych trudności w uczeniu się, rodzaje diagnozy i formy pomocy. Diagnozowanie specyficznych trudności w uczeniu się jest potrzebne w celu doboru specjalistycznych metod nauczania i opieki nad dzieckiem, zróżnicowania tempa uczenia się, dostosowania wymagań szkolnych do możliwości i potrzeb ucznia. W celu ustalenia czy trudności w nauce dziecka mają dyslektyczne podłoże, konieczne jest przeprowadzenie wielospecjalistycznych badań diagnostycznych. Diagnoza wstępna obejmująca wywiad z rodzicem i analizę wytworów dziecka/ ucznia, ma na celu zebranie istotnych informacji rozwojowych dotyczących dziecka oraz przeanalizowanie charakteru zgłaszanych trudności.

52 Diagnoza psychologiczna ma na celu poznanie i opis poszczególnych wskaźników funkcji psychicznych dziecka oraz określenie jego cech osobowości, a także scharakteryzowanie jego reakcji emocjonalnych. Diagnoza pedagogiczna ma na celu ocenę poziomu sprawności dziecka w czytaniu, pisaniu i liczeniu. Diagnoza logopedyczna ma na celu ocenę poziomu rozwoju dziecka, wykrycie w porę i usunięcie jak najwcześniej wady wymowy czy usprawnienie niedojrzałych jej form. Diagnoza medyczna ma na celu przeprowadzenie badań klinicznych (np.: u neurologa, okulisty, audiologa), wykluczających lub potwierdzających procesy chorobowe, w wyniku których mogą pojawić się trudności w czytaniu i pisaniu oraz ocenę stanu zdrowia emocjonalnego dziecka. Diagnozy cząstkowe (psychologiczna, pedagogiczna, lekarska) kończą się opracowaniem wielospecjalistycznej opinii o badanym. Szkoła potrzebuje takiej opinii głównie dla ukierunkowania pracy z uczniem.

53 Rodzaje form pomocy dzieciom o różnym nasileniu trudności w czytaniu, pisaniu i liczeniu: – pomoc rodziców pod kierunkiem nauczyciela, – zespół korekcyjno – kompensacyjny, – terapia indywidualna w poradni, – klasy terapeutyczne – stacjonarne oddziały terapeutyczne dla dzieci z głęboką dysleksją rozwojową i wtórnymi zaburzeniami. Postępy w terapii pedagogicznej zależą przede wszystkim od głębokości zaburzeń powodujących specyficzne trudności w uczeniu się, poziomu sprawności intelektualnej dziecka, od tego jak wcześnie podjęto pracę terapeutyczną i czy odbywa się przy współudziale rodziców i nauczyciela.

54 Źródła: 1. Bogdanowicz M.: „O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu – odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli”, Lublin 1994, 2. Brejnak W.: „Dysleksja w teorii i praktyce”, Warszawski Oddział Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Oddział Terwnowy nr1, 1999, 3. Zakrzewska B.: „Trudności w czytaniu i pisaniu”, Warszawa M. Bogdanowicz, A. Adryjanek „Uczeń z dysleksją w szkole” Wyd. Pedagogiczne OPERON Gdynia 2004;

55 DZIĘKUJĘ ZA UWAGĘ dorota-koziol@wp.pl