… przemy ś lenia pedagogiczne. „Najważniejszym okresem w życiu nie są lata studiowania na wyższej uczelni, ale te najwcześniejsze, czyli okres od narodzenia.

Prezentacja na temat: "… przemy ś lenia pedagogiczne. „Najważniejszym okresem w życiu nie są lata studiowania na wyższej uczelni, ale te najwcześniejsze, czyli okres od narodzenia."— Zapis prezentacji:

1 … przemy ś lenia pedagogiczne

2

3 „Najważniejszym okresem w życiu nie są lata studiowania na wyższej uczelni, ale te najwcześniejsze, czyli okres od narodzenia do sześciu lat. jest to czas, kiedy formuje się inteligencja człowieka i nie tylko ona, ale całość jego zdolności psychicznych.”

4 Normalizacja bierze się z koncentracji na jakiejś pracy. W tym celu w otoczeniu muszą się znajdować motywy odpowiednie do pobudzenia uwagi. Jeśli z przedmiotów korzysta się zgodnie z ich przeznaczeniem, to prowadzi do „uporządkowania umysłu”. Jeśli prócz tego używa się ich dokładnie, to prowadzi do koordynacji ruchów.

5

6

7 Tylko rozwój dzieci „znormalizowanych”, wspieranych przez otoczenie, objawia sukcesywnie cudowne zdolno ś ci, które opisujemy: spontaniczn ą dyscyplin ę, sta łą i radosn ą prac ę, spo ł eczne uczucia pomocy i zrozumienia dla innych.

8 Granic ą dla wolno ś ci dziecka musi by ć dobro wspólne, jako forma tego co okre ś lamy dobrym wychowaniem z dobrymi manierami i post ę powaniem. Musimy zabroni ć dziecku tego wszystkiego, co innym przeszkadza lub mog ł oby przeszkadza ć, lub tego co uchodzi za niezr ę czne i nieprzyjazne dla innych. Wszystkie pozosta ł e zachowania – ka ż de dzia ł anie, które jest dla niego korzystne, wszystko jedno w jakiej formie i w jaki sposób – powinno by ć nie tylko dopuszczone, lecz tak ż e obserwowane przez nauczyciela: i tu dotarli ś my do istotnego punktu.

9 Kiedy mówimy o otoczeniu rozumiemy pod tym poj ę ciem wszystkie rzeczy, które dziecko mo ż e swobodnie wybiera ć i u ż ywa ć tak d ł ugo, jak tego chce, a wi ę c zgodnie ze swoimi sk ł onno ś ciami i potrzeb ą dzia ł ania. Nauczycielka nie czyni nic wi ę cej, poza tym, ż e na pocz ą tku przychodzi z pomoc ą, aby dziecko mog ł o odnale źć si ę pomi ę dzy tymi wieloma ró ż nymi rzeczami i rozpozna ć dok ł adnie, czemu ma s ł u ż y ć zajmowanie si ę nimi. Wprowadza wi ę c ona dziecko w uporz ą dkowane i aktywne ż ycie w jego otoczeniu. Potem jednak daje mu woln ą r ę k ę w wyborze i wykonaniu danej aktywno ś ci. (...) W przygotowanym otoczeniu tkwi wychowawcza si ł a, która przenika wszystko wokó ł siebie. Tak ż e ludzie: dzieci i nauczyciele maj ą w tym swój udzia ł.

10 Swobodny wybór jest wi ę c wy łą cznie wewn ę trzn ą spraw ą, która zwi ą zana jest z aktualnymi potrzebami dziecka i dlatego te ż odpowiada charakterystycznym uwarunkowaniom jego wieku.

11 W otoczeniu, gdzie bod ź ce zmys ł owe podlegaj ą wolnemu wyborowi dziecka, nauczycielka musi spróbowa ć si ę wycofa ć (po pokazaniu i wyja ś nieniu dziecku, do czego s ł u żą pomoce). Aktywno ść dziecka ma wyp ł ywa ć z niego samego i nie ma by ć sterowana przez nauczycielk ę.

12 Je ś li mówimy o wolno ś ci w wychowaniu, mamy na my ś li wolno ść dla twórczej si ł y, która jest p ę dem ż ycia rozwijaj ą cym indywiduum. Nie rozchodzi si ę nam o jak ąś przypadkow ą si łę. (…) Ta si ł a kierowana jest przez bardzo subteln ą, nieu ś wiadomion ą wytyczn ą, której sensem jest doprowadzenie do ukszta ł towania normalnego cz ł owieka. Kiedy mówimy o wolnych dzieciach, mamy na my ś li t ą si łę, która ma pomóc dziecku swobodnie budowa ć jego osobowo ść. Zamierzenia te musimy podj ąć. Je ś li to uczynimy, do ś wiadczymy, ż e dziecko odnajdzie ten p ę d ż ycia i stanie si ę normalne. I kiedy si ę to stanie, znikn ą wszelkie zaburzenia. Ten fenomen wynika z warunków ż ycia. I tak terapia dla trudnych dzieci musi polega ć na przygotowaniu ich do wolnego ż ycia, na przygotowaniu otoczenia, gdy ż otoczenie jest cz ęś ci ą ż ycia i nie ma ż ycia bez otoczenia. To jest drugorz ę dne przygotowanie. W odpowiednim otoczeniu normalno ść powstaje sama z siebie. (...). I tak pewnego dnia dziecko skoncentruje si ę na jakiej ś pracy. Wówczas odczujemy, ż e si ę zmieni ł o. (…) Gdy dziecko si ę koncentruje, zmienia sie jego charakter. To tak, jakby zdj ęł o mask ę.

13 Wolno ść i dyscyplina wyst ę puj ą równocze ś nie. Jest to nowe odkrycie, gdy ż zazwyczaj uwa ż a si ę, ż e te poj ę cia stoj ą w sprzeczno ś ci ze sob ą. Zamiast tego dowiedzieli ś my si ę, ż e nie ma wolno ś ci bez dyscypliny. Wolno ść i dyscyplina tworz ą harmonijny zwi ą zek. S ą ś ci ś le ze sob ą powi ą zane. Nauczycielka po pewnym czasie zaczyna rozumie ć, ż e je ś li w jej klasie brakuje dyscypliny, b łą d musi le ż e ć po jej stronie. Dzieci nie korzystaj ą w wystarczaj ą cy sposób z wolno ś ci. W ten sposób dyscyplina staje sie ś rodkiem kontroli b łę du zwi ą zanego z wolno ś ci ą.

14

15 Te dzieci przez ca ł y dzie ń maj ą wolny wybór. Ż ycie bazuje na wyborach. W ten sposób ucz ą si ę decydowa ć o samych sobie. Musz ą si ę zdecydowa ć i zawsze wybiera ć samemu i tak rozwija si ę t ę zdolno ść. Przez pos ł usze ń stwo wobec rozkaza ń innych nie mog ł yby si ę tego nauczy ć.

16  „Dziecko, które naprawdę pokochało swoje otoczenie i wszystkie żyjące stworzenia, które odkryło radość i entuzjazm w pracy, daje nam powód, by mieć nadzieję … nadzieję na pokój w przyszłości.”

17 " Istotne jest to, aby wzbudzi ć takie zainteresowanie, ż e anga ż uje ca łą osobowo ść dziecka."

18

19 "Aby pomóc dziecku, musimy zapewni ć mu ś rodowisko, które pozwoli mu swobodnie si ę rozwija ć."

20