Pedagogika ogólna

Rozwój człowieka w okresie dorosłości

Działania transgresyjne „Transgresja polega na przekraczaniu dotychczasowych granic materialnych, społecznych i symbolicznych, na rozszerzaniu sfery własnej działalności, na łamaniu tabu, na wychodzeniu poza to, czym jednostka jest i co posiada.” (J. Kozielecki)

Rozwój człowieka Rozwój człowieka to „względnie trwałe zmiany jego zachowania, które sprzyjają rozwiązywaniu wyłaniających się przed daną osobą zadań w sposób korzystny nie tylko doraźnie, lecz także z punktu widzenia pomyślnego dalszego jej życia, jako złożonej i wielowymiarowej całości.” (Z. Pietrasiński)

Rozwój człowieka Rozwój człowieka „polega na przemianie sposobu rozumienia świata, na przekraczaniu dotychczasowych ram odniesienia podczas interpretacji zdarzeń i na odkrywaniu w tych zdarzeniach nowych sensów.” (M. Straś – Romanowska) Tak rozumiany rozwój zmierza w kierunku osiągnięcia przez jednostkę przystosowania egzystencjalnego, właściwego dla okresu dorosłości. Ten rodzaj przystosowania polega „na radzeniu sobie z sytuacjami nietypowymi, wieloznacznymi, moralnie skomplikowanymi, a także z sytuacjami granicznymi, paradoksalnymi, budzącymi poczucie bezsensu i potrzebę poszukiwania wartości, które pomogłyby jednostce odnaleźć się w nowej, wyjątkowo trudnej sytuacji. Zgodnie z nurtem personalistycznym wszystkie procesy rozwojowe służą lepszemu przystosowaniu jednostki do nowych warunków życia oraz do osiągania coraz wyższej jego jakości. Istotą rozwoju do momentu osiągnięcia dojrzałości podmiotu jest przystosowanie zewnętrzne, które zasadniczo sprowadza się do nabywania nowej wiedzy, powiększania i udoskonalania repertuaru kompetencji życiowych. Z kolei w okresie dorosłości intensyfikuje się naturalna potrzeba przystosowania wewnętrznego, podmiotowego, a także egzystencjalnego. Rozwój ukierunkowany na przystosowanie wewnętrzne, podmiotowe, polega na „odkrywaniu siebie, na samopoznaniu oraz na coraz pełniejszym stawaniu się sobą”, co pozwala na życie zgodne z własnymi przekonaniami i celami, wykorzystywanie własnych możliwości twórczych, samodzielne podejmowanie decyzji i wyborów. Specyficzną formą adaptacji wewnętrznej jest przystosowanie egzystencjalne, stwarzające możliwości transgresji w obliczu nowych okoliczności losu. Ibidem, s. 67

Czynniki warunkujące rozwój zadatki biologiczne środowisko wychowanie, socjalizacja, nauczanie aktywność własna podmiotu zadatki biologiczne (predyspozycje, wyposażenie genetyczne, cechy wrodzone, itp.), środowisko (środowisko fizyczne, środowisko społeczne, organizacja przestrzenna i czasowa środowiska), wychowanie (wpływy intencjonalne, socjalizacja, kształcenie, nauczanie), aktywność własna podmiotu Zgodnie z teorią wychowania uważam, iż nie należy utożsamiać wpływów intencjonalnych (wychowanie) z oddziaływaniem nieintencjonalnym (socjalizacja). Dlatego też sugerowałabym czynnik „wychowanie” podzielić na dwa niezależne czynniki, z których jeden dotyczyłby kształcenia (zawierającego w sobie wychowanie i nauczanie), a drugi socjalizacji. Różnica pomiędzy wychowaniem a socjalizacją jest o tyle duża, iż należałoby badać wpływ obu czynników na rozwój człowieka w ramach dwóch różnych procesów badawczych.

Rozwój w okresie dorosłości Wczesna dorosłość od 20. – 23. roku życia do 35. – 40. roku życia Średnia dorosłość od 35. – 40. roku życia do 55. – 60. roku życia Późna dorosłość od 55. – 60. roku życia okres wczesnej dorosłości – od 20. – 23. roku życia do 35. – 40. roku życia okres średniej dorosłości – od 35. – 40. roku życia do 55. – 60. roku życia okres późnej dorosłości – od 55. – 60. roku życia i więcej

Zadanie rozwojowe (Levinson) Wczesna dorosłość wybór drogi dalszego kształcenia podjęcie roli zawodowej uniezależnienie się od rodziców założenie rodziny sformułowanie wyraźnych marzeń i oczekiwań wobec przyszłości nawiązanie stosunków z mentorem

Zadanie rozwojowe (Levinson) Średnia dorosłość podjęcie większej odpowiedzialności społecznej nadanie swemu życiu większej pełni i pomoc w tym współmałżonkowi rozwój zawodowy osiągnięcie zamierzonego standardu życiowego wspomaganie rozwoju i startu życiowego dzieci opieka nad starzejącymi się rodzicami pogodzenie się z faktem przejścia na emeryturę

Zadanie rozwojowe (Levinson) Późna dorosłość podjęcie nowych ról i zajęć włączenie się do grupy rówieśników utrzymanie zainteresowań światem przystosowanie się do rosnących ograniczeń fizycznych dzielenie się doświadczeniem dokonanie bilansu życia przygotowanie do straty bliskich wypracowanie dojrzałej postawy wobec śmierci

Wydarzenia krytyczne moment przełomowy, rozstrzygający, trudny może stanowić punkt zwrotny w życiu wymusza nową aktywność określane jako subiektywnie znaczące niekoniecznie negatywne szczególnie korzystne w sensie edukacyjnym W potocznym rozumieniu wydarzenia krytyczne utożsamiane są z tragicznymi wydarzeniami losowymi i nadaje im się pejoratywne znaczenie. W moim przekonaniu termin ten należy stosować do określenia pewnego momentu przełomowego prowadzącego do powstania zauważalnych zmian w egzystencji jednostki. Niekoniecznie takie wydarzenie musi być nacechowane tragizmem. Istotną cechą krytycznych wydarzeń życiowych jest ich związek z osobistymi celami i wartościami jednostki. Z tego względu zostają one określane przez osoby, które ich doświadczają, jako subiektywnie znaczące, bowiem wywierają ogromny wpływ na osobowość oraz perspektywę życiową jednostki, a dotychczasowe sposoby postępowania stają się nieskuteczne, ponieważ są niedostosowane do nowej sytuacji. Biorąc pod uwagę parametry czasowe, można wyodrębnić wydarzenia nagłe, ale pozostawiające trwałe konsekwencje w psychice lub biegu życia jednostki. Do takich epizodów zaliczyć można między innymi wypadek samochodowy, wygraną na loterii, nieoczekiwaną śmierć bliskiej osoby. Drugą grupę momentów zwrotnych stanowią zdarzenia rozciągnięte w czasie. Do tej grupy należeć będzie długotrwała choroba somatyczna. Z długotrwałymi wydarzeniami życiowymi ściśle wiążą się momenty kulminacyjne, stanowiące ich finalny etap. W tym miejscu należy wskazać chociażby zabieg chirurgiczny będący w niektórych sytuacjach koniecznym następstwem choroby nowotworowej, orzeczenie sądu o rozwodzie, czy moment urodzenia dziecka jako uwieńczenie kilkumiesięcznego oczekiwania. Obok wydarzeń krytycznych, które pojawiają się niespodziewanie, burząc dotychczasową uporządkowaną strukturę życiową, istnieją zadania, do których jednostka może się przygotować, ponieważ wynikają one z naturalnego biegu życia. Są to między innymi: podjęcie pierwszej pracy, przejście na emeryturę, klęski żywiołowe charakterystyczne dla pewnych regionów. Główną cechą tych wydarzeń jest ich przewidywalność, która stwarza możliwość przygotowania się do nich, tworzenia odpowiednich systemów wsparcia społecznego. H. Sęk nazywa je „wydarzeniami krytycznymi normatywnymi

Model stadiów okresu przejściowego znieruchomienie reakcja zwątpienie w siebie pozostawienie za sobą przeszłości eksploracja nowych trendów, alternatywnych rozwiązań, podejmowanie aktywności szukanie sensu integracja znieruchomienie – szok; poczucie, że to co się stało, nie może być prawdą, reakcja – radość lub rozpacz oraz pomniejszanie roli zdarzenia, zwątpienie w siebie – objawia się poprzez lęk, gniew lub złość, pozostawienie za sobą przeszłości – pogodzenie się z rzeczywistością, w przeciwnym razie rozwój zostaje zahamowany (jednostka pozostaje na etapie trzecim), eksploracja nowych trendów, alternatywnych rozwiązań, podejmowanie aktywności; szukanie sensu – refleksja, wykorzystanie bagażu doświadczeń, integracja – zdarzenie krytyczne, które ma się za sobą przestaje dominować i zostaje włączone w całą przestrzeń życiową. Pojawia się gotowość do przezwyciężania przeciwności losu Model Łańcucha Interakcji K. P. Cross - jednostka zorientowana na realizację wyznaczonych przez siebie celów i posiadająca subiektywne przeświadczenie, iż aktywność intelektualna może pomóc w ich osiągnięciu, podejmie kształcenie. K. P. Cross ujęła osobowość jako strukturę zmieniającą się w ciągu całego życia i w jej ewolucji można wyróżnić kilka następujących po sobie faz rozwojowych. Poszczególne fazy życiowego cyklu podzielone są okresami przejściowymi (granicznymi) bardzo dramatycznymi dla człowieka. W tym rozumieniu okresy przejściowe są niczym innym jak wydarzeniami krytycznymi, których główne atrybuty zostały opisane powyżej. Zdaniem K. P. Cross okresy przejściowe są bardzo korzystnymi momentami w sensie edukacyjnym. Edukacja dorosłych nie tylko pozwala człowiekowi wypełnić przeżywaną pustkę, ale także pomaga udzielić odpowiedzi na pojawiające się pytania egzystencjalne. Doświadczenie krytycznego wydarzenia życiowego może stać się zatem swoistą prowokacją uczenia się człowieka dorosłego. W tym kontekście można stwierdzić, że wydarzenia krytyczne mają swoje implikacje w całożyciowym uczeniu się. Sytuacja kryzysowa wprowadza istotne zmiany w procesach poznawczych, emocjonalnych i osobowościowych doświadczającego podmiotu, nie pozostając bez związku z jego funkcjonowaniem. „Zmiany te mogą uwolnić różne reakcje na zaistniałe zdarzenie, objawiające się wycofaniem (regresem), przystosowaniem (adaptacją) czy też wyzwoleniem (emancypacją).” Wycofanie jest to reakcja, która najczęściej pojawia się w pierwszej fazie radzenia sobie z trudnym doświadczeniem. Bierna postawa jednostki wynika z poczucia niepewności, zagubienia, a czasem nawet szoku. Kolejną wymienioną reakcją jest adaptacja wyrażająca się całkowitą aprobatą powstałej sytuacji, znalezieniem strategii optymalnego funkcjonowania lub częściową akceptacją nowego położenia, dostosowaniem się do sytuacji, jednak niegodzenie się z nią (postawa roszczeniowej akceptacji). Najistotniejszą z perspektywy całożyciowego rozwoju reakcją na doświadczenie kryzysu jest emancypacja, w ramach której jednostka wyzwala własną energię, podejmuje aktywność, uruchamia procesy poznawcze, które bez tych okoliczności nigdy mogłyby się nie ujawnić.

Edukacja dorosłych

Edukacja a uczenie się O ile edukacja zwykle zawiera w sobie uczenie się, to uczenie się nie zawsze jest edukacją. Edukacja zwykle zakłada świadome działania, których celem jest przekazanie pewnej wiedzy bądź doskonalenie umiejętności. W przypadku uczenia się zachodzącego w życiu codziennym intencjonalność i celowość nie muszą być składową procesu.

Edukacja dorosłych Edukacja dorosłych - „czynny udział w modyfikowaniu warunków rozwoju psychofizycznego jednostki młodocianej i dorosłej, wspomaganie tego rozwoju przez wyzwalanie jej własnych sił rozwojowych, ukazywanie nie zawsze przez nią uświadomionych jej własnych możliwości, rozwijanie w bezpośrednim środowisku warunków wielostronnej, korzystnej aktywności edukacyjnej.” (D. Jankowski) W definicji tej podkreśla się, iż procesy poznawcze zachodzą na skutek realizacji zaplanowanych, intencjonalnych i w pełni uświadomionych zabiegów edukacyjnych. Zarówno nauczyciel – mentor jak i uczeń wnoszą swój wkład i wysiłek w proces uczenia. Człowiek dorosły staje się bowiem świadomym uczestnikiem procesu kształcenia, staje się współtwórcą własnej drogi edukacyjnej. Dlatego tak ważne jest, aby już na szczeblu kształcenia podstawowego i średniego wyposażać uczniów w umiejętność samodzielnego uczenia się, rozwijać ich zainteresowania oraz uświadamiać potrzebę uczenia przez całe życie.

Całożyciowe uczenie się Edukacja formalna - w instytucjach oświatowych i edukacyjnych, struktura, hierarchia osób, regulamin Edukacja nieformalna - nieintencjonalne, przypadkowe zdobywanie wiedzy i umiejętności, codzienność Edukacja pozaformalna - zorganizowana działalność oświatowa odbywająca się poza systemem kształcenia formalnego Procesy edukacyjne osadzone są w życiu codziennym i niekoniecznie muszą odbywać się w szkołach lub w instytucjach oświatowych. Zdarza się, iż termin ten jest błędnie utożsamiany z edukacją ustawiczną (ang. lifelong education). Koncepcja kształcenia ustawicznego (pierwotnie edukacji permanentnej) zakładała, iż edukacja człowieka dorosłego może przebiegać wyłącznie w instytucjach oświatowych. Położenie silnego akcentu na instytucjonalny charakter edukacji dorosłych, wręcz negowanie innych możliwości zdobywania wiedzy, marginalizowało i deprecjonowało nieformalną i pozaformalną edukację ludzi dorosłych. Z początkiem lat 80. minionego stulecia dostrzega się przesunięcie akcentu z nauczania zachodzącego w instytucjach edukacyjnych na uczące się jednostki. Tradycyjne miejsca zdobywania przez człowieka wiedzy zostały zanegowane przez współczesność, bowiem dotychczasowe systemy oświatowe nie są w stanie sprostać wszystkim potrzebom edukacyjnym. Na wielu płaszczyznach codziennego życia zachodzi niezliczona ilość procesów edukacyjnych, które niekoniecznie należą do formalnych procesów kształcenia. Nieformalne uczenie się zachodzące w naturalnych warunkach aktywności życiowej dorosłej jednostki często określane jest jako uczenie się sytuacyjne (ang. situated learning), uczenie się incydentalne (ang. incidental learning) oraz uczenie się przez działanie (ang. action learning). Wymienione trzy koncepcje uczenia się dotyczą procesów poznawczych zachodzących poprzez doświadczenie, działanie i rozwiązywanie problemów. Dla analizy procesu uczenia się kobiet doświadczających choroby nowotworowej najbardziej odpowiednia wydaje się być idea uczenia się sytuacyjnego, która opiera się na następujących przesłankach: „uczenie się towarzyszy działaniu w sytuacjach codziennych; wiedza jest pochodną sytuacyjnego problemu i może być transferowana tylko do sytuacji podobnych; uczenie się jest efektem sposobów myślenia, postrzegania, rozwiązywania problemu i kooperacji wszystkich uczestników sytuacji; uczenie się nie jest osobne wobec działania i cech sytuacji.”

Samokształcenie Samokształcenie „polega na mniej lub bardziej samodzielnym stawianiu i rozwiązywaniu przez jednostkę zadań w celu osiągnięcia w różnym stopniu uświadomionego wzoru osobowości”. (J. Semków)

Zmniejszające się znaczenie edukacji formalnej - przyczyny Egalitaryzm oświatowy Rozwój technologii – powszechny dostęp do wiedzy Zmiana we wzorcu życia („edukacja – praca – emerytura” zamieniona na „czas wolny – konsumpcja – edukacja”) Egalitaryzm oświatowy cechujący wysoko rozwinięte społeczeństwa. Powszechny dostęp do edukacji szkolnej spowodował ograniczenie atrakcyjności oferty dydaktycznej instytucji oświatowych, skutecznie niwelując popyt na formalną edukację wśród dorosłych. Dodatkowo gwałtowny rozwój mediów i Internetu, coraz widoczniej przejmujących rolę popularyzatorów najnowszej wiedzy, przyczynił się do utraty monopolu instytucji kształcenia formalnego w zakresie nauczania. Współcześnie edukacja zaczyna być integralną częścią konsumpcji, która także wypełnia czas wolny człowieka. Zatem współczesny dorosły nie uczy się tylko w szkole i instytucjach oświatowych do momentu osiągnięcia pewnego wieku lub podjęcia pracy zawodowej, ale uczy się przez całe życie. Całożyciowe uczenie się przebiega w codziennych sytuacjach życiowych. Zatem wysiłek edukacyjny podejmowany jest w czasie wolnym poprzez realizowanie pasji, czytanie książek, obcowanie z mediami, podróże, korzystanie z najnowszych narzędzi będących następstwem postępu technologicznego, itp.

Podsumowanie Teoria i praktyka edukacyjna muszą koncentrować się na codziennych wysiłkach intelektualnych, jakie podejmuje człowiek dorosły, by się rozwijać. Uczenie się w okresie dorosłości charakteryzuje się pewnymi specyficznymi cechami. Istotna wydaje się być refleksja nad aksjologicznym znaczeniem całożyciowego uczenia się i jego sensem w kontekście egzystencjalnych problemów człowieka dorosłego wpisanych w jego biografię

Bibliografia Jankowski D., Przyszczypkowski K., Skrzypczak J., Podstawy edukacji dorosłych, Poznań 1999. Kozielecki J., Transgresja i kultura, Warszawa 2002. Malewski M., Edukacja dorosłych w pojęciowym zgiełku. Próba rekonstrukcji zmieniającej się racjonalności andragogiki, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 2, 2001. Malewski M., W poszukiwaniu teorii uczenia się ludzi dorosłych, „Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja”, nr 2 (34), 2006. Semków J., Proces samokształcenia i jego rozumienie w aspekcie badań działalności kulturalno – oświatowej i doskonalenia zawodowego, [w:] Procesy samokształceniowe w działalności kulturalno – oświatowej i w doskonaleniu zawodowym, red. J. Semków, Wrocław 1981. Straś – Romanowska M., Główne idee teoretyczne i metodologiczne psychologii personalistyczno – egzystencjalnej jako dyscypliny humanistycznej, [w:] Na tropach psychologii jako nauki humanistycznej, red. M. Straś – Romanowska, Warszawa – Wrocław 1995.