СТРАТЭГІІ АКТЫЎНАЙ АЦЭНКІ  СТРАТЭГІІ АКТЫЎНАЙ АЦЭНКІ Ok w Polsce zajmujemy się od 2002 roku. Początek 2002 rok – poznanie idei 2003 - letnią szkołę SUS dla nauczycielki programu Szkoła ucząca się 2004 – pierwszy kurs on–line na temat oceniania kształtującego i warsztaty dla RP oraz wprowadzenie OK do programu SUS Od tego czasu świat się rozwinął w tej dziedzinie i my w CEO też. Został opracowany przez zespół pracujący w amerykańskim Educational Testing Service program - “Keeping Learning on Track”. (Educational Testing Service przedstawiony w publikacji “Tight but Loose: Scaling Up Teacher Professional Development in Diverse Contexts” Edited by E. Caroline Wylie. ETS 2008) Pojawiły się tam strategie OK. CEO na podstawie tego programu prowadzi program RUN dla szkół zaawansowanych w OK. RUN jest pracą nad strategiami w małych grupach Pomocnych Przyjaciół. 1 1

Навошта выкарыстоўваць актыўную ацэнку ў школе? Ключавое пытанне Навошта выкарыстоўваць актыўную ацэнку ў школе? Pytanie zadawana od lat. Nie będziemy teraz o nim dyskutować. Takie pytanie będzie nam przyświecać w czasie prezentacji, postaramy się pokazać drogę do odpowiedzi na to pytanie. 2 2

Мэты прэзентацыі Знаёмства ўдзельнікаў са стратэгіямі АА; Заахвочванне ўдзельнікаў да выкарыстання АА ў іх працы з вучнямі. Strategie – po co to robimy? Techniki – poszczególne działania, sposoby (zademonstrujemy kilka w czasie lekcji, ale jest ich znacznie więcej i można tworzyć własne) 3 3

Стратэгіі актыўнай ацэнкі Вызначэнне і тлумачэнне вучням мэтаў навучання і крытэрыяў поспеху. Арганізацыя ў класе дыскусій, выкарыстанне пытанняў і заданняў, што даюць інфармацыю, чаму і як дзеці вучацца. Напісанне вучням такой зваротнай сувязі, якая адлюстроўвае іх поспехі ў навучанні. Стварэнне ўмоў для таго, каб вучні маглі карыстацца ведамі і ўменнямі сваіх аднакласнікаў. Такая падтрымка вучняў, каб дзеці сталі аўтарамі, суб’ектамі працэсу ўласнага навучання. 4 4

Актыўная ацэнка Актыўная ацэнка грунтуецца на пошуку настаўнікам і вучнем такой інфармацыі, якая дазволіць даведацца, як праходзіць працэс навучання, каб: настаўнік кіраваў далейшым навучаннем, вучань атрымліваў зваротную сувязь, якая б дапамагала яму вучыцца. To jest definicja, którą obecnie się posługujemy. Autorem jej jest Jacek Strzemieczny i wydaje się najlepsza na obecna czasy. 5 5

Навошта выкарыстоўваць АА? Узаемабачнае навучанне (Visible Learning) Прафесар John Hattie University of Auckland Новая Зеландыя, University of Melbourne, Аўстралія , 15 год даследаваняў, сінтэз 800 адукацыйных даследаванняў, 52 тысячы эксперыментаў на 200 млн вучняў. Jako podporę przytoczymy niektóre z wyników badań Hattiego. Ale nie musielibyśmy tego robić, gdyż ocenianie kształtujące jest zgodne z wewnętrznymi przekonaniami nauczycieli. Nie jest to nic nowego, tylko zebrane zasady dobrego nauczania. Trener przybliża pokrótce postać profesora Johna Hattiego i przedmiot jego badań. Profesor John Hattie z Auckland University na Nowej Zelandii wraz ze swoim zespołem przez 15 lat analizował badania naukowe na temat tego, co wpływa na osiągnięcia uczniów, jakie pojawiły się w tym czasie na świecie. Jego praca jest syntezą ponad 800 meta-analiz, obejmujących wyniki 50 tysięcy badań, w których wzięło udział około 200 milionów uczniów. Prof. Hattie brał pod uwagę uczniów w wieku od 4 do 20 lat. Jego zespół porównywał efekty różnych interwencji podejmowanych w edukacji i ułożył je na jednej skali, aby w ten sposób zbadać, co ma kluczowy wpływ na osiągnięcia uczniów. Przez „interwencje” rozumiemy w tej prezentacji strategie i działania podejmowane w nauczaniu i szerzej edukacji w celu poprawy wyników w nauce osiąganych przez uczniów. Mówiąc o „wynikach” odnosimy się do wzrostu wiedzy i umiejętności uczniów, nie jedynie otrzymywanych przez nich ocen. W efektach poprawy może być brane pod uwagę to, że uczniowie zdają do następnej klasy. Książka będzie przetłumaczona na polski przez CEO i będzie miała tytuł : Widoczne uczenie się. Больш пра даследаванні Джона Хэці: http://www.nastaunik.info/node/13359 6 6

Сфера пажаданых эфектаў „Барометр” уплыву 0.4 0.15 Тыповы ўплыў настаў ніка 0.7 Уплыў развіцця Сфера пажаданых эфектаў 0.0 1.0 < 0 Негатыўны ўплыў Даследаванне паказвае, што эфекты ў дыяпазоне ад 0,0 да 0,15, могуць атрымаць вучні нават не прыходзячы ў школу (уплыў развіцця). Сярэдняе ўздзеянне настаўніка на працягу тыповага навучальнага года знаходзіцца ў дыяпазоне ад 0,15 - 0,4. (проста прысутнасць настаўіка на ўроку таксама дае эфект). Замест таго каб пытацца, ці "гэта працуе" - таму што працуе практычна ўсё - давайце спытаем ", што працуе лепш". Вы можаце вярнуцца да прыкладу з дамашнімі заданнямі. Калі зыходнай кропкай з'яўляецца ўплыў нуля (няма эфекту), хатняе заданне (0.29), як уяўляецца, дае пазітыўны вынік для дасягненняў вучняў. Тым не менш, калі мы параўнаем яго з сярэднім вынікам розных фактараў, якія ўплываюць на вучня, аказваецца, што яго эфект не ўражвае. Вядома шмат рэчаў, якія нашмат больш падымаюць гэтыя дасягненні. Тут вы можаце пачаць абмеркаванне, ці трэба задаваць хатнія заданні. Мы згодныя, што трэба, але мы кажам, што не трэба шмат чакаць ад яго па параўнанні з іншымі мерамі. Прафесар. Хэці мяркуе, што «павесіць планку" трэба на ўзроўні 0,4, і ацэньваць ўплыў розных мер ў параўнанні з гэтым узроўнем. Гэта не азначае аўтаматычна, што дзеянні, якія даюць памер эфекту менш за 0,4 не вартыя ужывання, - хаця б таму, што шмат што залежыць ад іх кошту - але пажадана, каб больш увагі атрымлівалі меры, якія даюць эфект больш за сярэдні. Занадта часта мы выбіраем метады уплыў якіх менш 0,4. Выкладчыкі і студэнты праводзяць свой час, і краіна марнуе мільёны на мерапрыемствы, якія на самай справе не маюць вялікага значэння! -0.2 1.2

Як дзейнічае? Што мае большы ўплыў? Колькасць эксперы-ментаў Фактар Колькасць эксперы-ментаў Памер уплыву Выкарыстанне АА 30 0,90 Зваротная сувязь 1287 0,73 Супрацоўніцтва паміж настаўнікам і вучнем 229 0,72 Прафесійны рост настаўнікаў 537 0,62 Мэты, якія з’яўляюцца выклікам 604 0,56 Пазітыўны ўплыў равеснікаў 12 0,53 Праца з бацькамі 716 0,51 Навучанне ў малых групах 78 0,49 Матывацыя 327 0,48 Trener przedstawia listę interwencji, które według badań prof. Hattiego dają najlepsze efekty (ich średni rozmiar wpływu wynosi od 0,46 do 1,44). Oto 11 czynników, które najmocniej pozytywnie oddziaływają na uczenie się uczniów; tzn. ich rozmiar wpływu znajduje się powyżej 0,4. Jeśli uczestnicy zapytają – co nie działa, to trener może podać: Praca domowa – (161) 0,29 Indywidualizacja nauczania – (600) 0,23 Rozmiar klasy – (96) 0,21 Szkoły społeczne – (18) 0,20 Dodatkowe programy nauczania – (102) 0,17 Powtarzanie klasy – (207) 0,16 Podział na grupy według zdolności – (500) 0,12 Szkolenie nauczycieli – (53) 0,11 Wiedza merytoryczna nauczycieli (dotycząca nauczanego przedmiotu) – (92) 0,09 Można też powiedzieć dyrektorom (jeśli dla nich jest prezentacja), że dyrektorom powiedzieć, ze według Hattiego efektywny jest dyrektor będący liderem nauczania w szkole (0,66), dyrektor zajmujący się tylko organizacją szkoły – 0,09, zaś najbardziej efektywnie wpływa dyrektor - lider osobiście promujący doskonalenie i w nim uczestniczący – 0,91. Ale to nie jest przedmiotem tej prezentacji 8 8

Першая стратэгія АА Вызначэнне і тлумачэнне вучням мэтаў навучання і крытэрыяў поспеху. Można powiedzieć, że szkoły, które wprowadzają OK w swojej pracy tę strategię najlepiej opanowały. 9 9

Вызначыць, чаго я хачу дасягнуць, чаму хачу навучыць сваіх вучняў. Мэты Падумаць, навошта я вучу гэтаму? Што мае вучні ўжо ведаюць па гэтай тэме? Вызначыць, чаго я хачу дасягнуць, чаму хачу навучыць сваіх вучняў.  Падзяліцца “таямніцай” мэтаў з вучнямі. Кантраляваць працэс дасягнення мэтаў. Праверыць, ці былі дасягнутыя мэты. Zacznijmy więc od celów, czyli od pierwszego elementu OK. Określanie i wyjaśnianie uczniom celów uczenia się Uczniowie mają prawo wiedzieć do czego dąży nauczyciel nauczający ich danego tematu. Wiedza ta jest im niezbędna do prawidłowego przebiegu procesu uczenia się. Uczeń świadomy celu ma znacznie większe szanse na osiągniecie sukcesu w nauce. Również dzięki znajomości celów uczenia się wzrasta u uczniów motywacja do poznawania i uczenia się. Nauczyciel planując lekcję zastanawia się – po co uczy danego tematu, jak to może się przydać uczniom. Wymaga to od niego refleksyjnego podejścia do programu nauczania, ale również nakłada obowiązek przedstawienia i wytłumaczenia celów uczniom. Nauczyciel powinien upewnić się, czy uczniowie rozumieją cele. Dobrą praktyką jest przedstawianie uczniom celów w formie pisemnej, aby uczniowie mogli w każdej chwili zweryfikować swoje uczenie - czy podąża ono w dobrym kierunku. Ambitne podejście do celów może przyjąć formę wspólnego ustalania celów przez nauczyciela wraz z uczniami. Nie zawsze jest to możliwe, ale taka praktyka jest bardzo korzystna dla procesu uczenia się, gdyż czyni uczniów odpowiedzialnych za ten proces. Równie ważne jest nawiązywanie do celów podczas lekcji i podsumowanie celów, czy zostały osiągnięte i w jakim stopniu. Uczniowie mogą dzięki temu być świadomi swojego sukcesu i tego, że się uczą. Refleksja nad realizacją celów może przyjąć różne formy. Nauczyciel może zapytać uczniów o ich opinię, może zadać im pytania kontrolne, może poprosić ich o dokończenie zdań, których początek ma ścisły związek z celami lekcji (np.: Dzisiaj dowiedziałem się, że…), może również poświęcić czas na dyskusję na temat realizacji celów. Uzyskana od uczniów w taki sposób informacja powinna służyć nauczycielowi do planowania następnych kroków w procesie nauczania. Dla ucznia jest to dowód, że potrafi się uczyć i że faktycznie przybywa mu wiedzy. Ma to ścisły związek z drugą strategią, którą omówimy w następnym punkcie. 10 10

Крытэрыі поспеху Вызначэнне, на што будзем звяртаць увагу пры ацэньванні. Вызначэнне фактаў, доказаў, крытэрыяў, якія пакажуць настаўніку і вучню, што мэта ўрока была дасягнута. Określanie i wyjaśnianie uczniom kryteriów sukcesu. Drugim elementem pierwszej strategii jest ustalanie i podawanie uczniom informacji – co będzie podlegało ocenie. Informacja ta powinna być bardzo konkretna, tak, aby uczeń sam mógł ocenić, czy opanował dany materiał w wystarczającym stopniu. Każda lekcja i każdy sprawdzian powinien być poprzedzony podaniem uczniom kryteriów sukcesu. Dobrą praktyką jest podawanie uczniom na początku lekcji kryteriów sukcesu i zbieranie ich sukcesywnie w pakiet, który pomoże uczniom przygotować się do sprawdzianu podsumowującego. Bardziej zaawansowana metoda polega na ustalaniu kryteriów sukcesu wraz z uczniami. Dobrą praktyką jest pokazywanie przez nauczyciela dobrze wykonanej pracy (np. dobrze napisanego wstępu do wypracowania) i ustalanie wraz z uczniami – co powoduje, że to jest dobra praca (wstęp). W ten sposób powstaje lista wskazówek, którymi uczniowie mogą się kierować przy wykonywani zadania (np. pisania wypracowania). Takie postepowanie przyczynia się do zwiększenia u uczniów świadomości procesu uczenia, co ma związek również z czwartą strategią. Jeśli nauczycielowi uda się wprowadzić pierwszą strategię do swojej pracy, to uczniowie potrafią odpowiedzieć na dwa pytania: Jaki jest cel uczenia się danego tematu? Po co się tego uczę? Czego wymaga ode mnie nauczyciel? Co powinienem umieć, abym był dobrze oceniony? 11 11

Tэхніка першай стратэгіі Праца з узорам Настаўнік паказвае вучням добра зробленую працу і задае пытанне: Чаму гэтая работа добрая? Вучні разам з настаўнікам вызначаюць крытэрыі поспеху дадзенай работы. 12 12

Другая стратэгія АА Арганізацыя ў класе дыскусіі, выкарыстанне пытанняў і заданняў, што даюць інфармацыю, чаму і як дзеці вучацца. Nauczyciel, który stosuje drugą strategię, wie na jakim etapie nauki są jego uczniowie i do tej wiedzy dostosowuje nauczanie. Nauczyciel prowadzi z uczniami dialog na temat tego, co już zrozumieli, a na co należy jeszcze poświęcić czas. Procesowi nauczania towarzyszy ciągły monitoring. Nauczyciel rozpatruje „strefę najbliższego rozwoju” ucznia i pomaga mu ustalić jego następny krok w procesie uczenia się. Innym aspektem tej strategii jest umiejętne zadawanie uczniom pytań i zadań. Takich pytań, które stymulują myślenie, angażują uczniów naukę, zachęcają do poszukiwania odpowiedzi. Proces nauczania powinien być oparty o pytania, do odpowiedzi których uczniowie dochodzą samodzielnie. Łączy się to z również z czwartą i piątą strategią. Lekcja na której zakorzeniona jest druga strategia różni się od tradycyjnej lekcji tym, że nie jest monologiem lub wykładem nauczyciela. Jest dialogiem pomiędzy nauczycielem i uczniami. Szczególnie dobrą praktyką nauczycielską jest zadawanie zadań mających na celu uaktywnienie wiedzy, którą uczniowie już posiadają. Są to pytania o porównywanie, znajdywanie różnic i podobieństw, jak również tworzenie map myślowych, aby powiązać różne koncepcje. W jaki sposób sprawdzić, czy nauczyciel stosuje drugą strategię? Czym charakteryzuje się jego lekcja? Nauczyciel zadaje uczniom pytania otwarte, a nie zamknięte. Nauczyciel pozyskuje od uczniów informację, na jakim etapie kształcenia są. Nauczyciel nie idzie dalej z programem, gdy jego uczniowie nie są na to gotowi. Nauczyciel zadaje uczniom pytania mające na celu porównanie i powiązanie tematu z wcześniejsza wiedzą uczniów. Uczniowie zachęcani są do samodzielnego rozwiązywania problemu. Uczniowie nie boją się zadawać nauczycielowi pytań i nawiązują z nim dialog. Tradycyjna metoda wykładu ograniczona jest do minimum.   13 13

Тэхнікі атрымання інфармацыі і другая стратэгія АА Тэхнікі атрымання інфармацыі і другая стратэгія АА карткі АБВГ “светлафор” падсумоўваючыя сказы пытанні вучняў Kilka technik, ale jest ich znacznie więcej. Pytania uczniów Opis: W sali lekcyjnej znajduje się skrzynka na pytania uczniów. Do niej uczniowie wrzucają zapisane na kartkach prośby dotyczące tematu lekcji. Na przykład: Chciałbym się jeszcze dowiedzieć, czy….. Czy ktoś mógłby sprawdzić, czy dobrze wykonałam zadanie? Nie rozumiem dlaczego……, poproszę o wyjaśnienie. Czy moglibyśmy jeszcze do tego wrócić na lekcji? Nauczyciel analizuje prośby w wspólnie z uczniami planuje następne lekcje. Warto tu powiedzieć o tym, że zadawanie pytań kluczowych wspomaga tę strategię, gdyż pobudza do dyskusji i myślenia. 14 14

Ключавыя пытанні Пытанні, якія падказваюць вучням больш шырокі кантэкст, заахвочваюць іх да пошуку адказу, уцягваючы ў працэс навучання. Oświata boryka się z problemem motywacji uczniów do nauki. Często dzieje się tak dlatego, że uczniów nie interesuje to, co się dzieje na lekcjach. Podawanie uczniom celów lekcji może pomóc zainteresować ich tematem, ale często to nie wystarcza. Aby zaangażować uczniów najlepiej opracować wcześniej ciekawe pytanie kluczowe. Takie pytanie, które zachęci ich do poszukiwania odpowiedzi. Jest to trudne zadanie dla nauczyciela, ale jeśli uda mu się zachęcić uczniów pytaniem kluczowym, to wspólnie mogą poszukiwać na nie odpowiedzi. Takie pytanie powinno prowadzić lekcję. Np. 1. Jak myślicie, co by się stało gdyby Hitler zwyciężył w II Wojnie Światowej? Jak by wyglądało dziś nasze życie? Aby uzyskać odpowiedź na to pytanie musimy poznać dzieje II Wojny Światowej, a to jest temat naszej lekcji. Np. 2. Czy dla czterech osób mieszkających w różnych miejscowościach zawsze można znaleźć miejsce, do którego wszystkie osoby będą miały jednakowo blisko? Zauważcie, że z punktu matematycznego jest to pytanie o to, czy na każdym czworokącie można opisać okrąg. 15 15

Дыялог і дыскусія Настаўнік: ведае, на якім этапе навучання знаходзяцца яго вучні, і ў адпаведанасці з гэтым арганізуе навучальны працэс, вядзе з вучнямі дыялог пра тое, што яны ўжо вывучылі, а над чым трэба яшчэ папрацавваць. У актыўнай ацэнцы настаўнік пастаянна кантралюе ўзровень ведаў і ўменняў вучняў і не пачынае новы этап навучання, калі яго вучні яшчэ не гатовы да гэтага. 16 16

Трэцяя стратэгія АА Перадача вучням такой зваротнай сувязі, якая будзе адлюстроўваць іх поспехі ў навучанні. Uczniowie potrzebują informacji i swoich osiągnięciach i ocenie swojej pracy. Stopień, który wystawia nauczyciel uczniowi (podsumowujący jego pracę) nie jest informacją użyteczną. Ocena pracy ucznia, aby była przez ucznia wykorzystana dla procesu uczenia się powinna mieć formę wyczerpującego komentarza – informacji zwrotnej.   Informacja zwrotna odnosi się tylko do wcześniej ustalonych (strategia pierwsza) kryteriów sukcesu. Dlatego tak ważna jest pierwsza strategia, aby uczniowie wiedzieli, co będzie podlegała ocenie i aby umowa dotycząca tego zagadnienia byłą przestrzegana przez nauczyciela. Formułowanie przez nauczyciela informacji zwrotnej dla ucznia pomaga mu w rozpoznaniu „strefy najbliższego rozwoju” ucznia i przekazania uczniowi wskazówek do dalszej drogi jego rozwoju. Dzięki informacji zwrotnej uczeń zauważa, że się uczy i nabiera chęci do dalszej nauki. Nauczyciel stosujący trzecią strategię zapowiada uczniom, które z ich prac będą oceniane oceną sumującą – stopniem, a które informacją zwrotną. Kieruje się zasadą, że w czasie procesu uczenia się uczeń jest oceniany przy pomocy informacji zwrotnej, a na końcu procesu – stopniem. Zapowiedź formy oceniania jest przez nauczyciela konsekwentnie przestrzegana, co daje uczniom poczucie bezpieczeństwa i współpracy z nauczycielem w ich procesie uczenia się. Uczeń potrzebuje informacji nie tylko o swoich sukcesach i błędach, ale również o tym w jako sposób powinien poprawić pracę i jak ma planować dalszy swój rozwój. Ważne jest skorygowanie błędnych koncepcji i błędnego rozumowania. Taką informację może dać mu tylko nauczyciel stosujący trzecią strategię. Stopień wystawiany pod pracą ucznia, jest jedynie informacją w liczbach, o tym na ile praca ucznia odbiega od idealnej pracy w rozumieniu nauczyciela. Wbrew powszechnemu poglądowi wystawianie uczniowi ocen niedostatecznych w małym stopniu mobilizuje go do pracy, a już na pewno nie daje wskazówek, co ma uczeń zrobić, aby jego praca była oceniana lepiej. O ocenie bieżącej napisał we wstępie do podstawy programowej profesor Zbigniew Marciniak: Każdy uczeń jest oceniany na co dzień, w trakcie całego roku szkolnego przez swoich nauczycieli. Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postępów pomaga uczniowi się uczyć, gdyż jest formą informacji zwrotnej przekazywanej mu przez nauczyciela. Powinna ona informować ucznia o tym, co zrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić oraz jak ma dalej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnego kształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem także poczucie odpowiedzialności za swoje osiągnięcia. Ocenianie bieżące powinno być poprzedzone przekazaniem uczniowi kryteriów oceniania, czyli informacji, co będzie podlegało ocenie i w jaki sposób ocenianie będzie prowadzone. 17 17

Зваротная сувязь Чатыры элементы: Чатыры элементы:   вызначэнне і ацэньванне станоўчых элементаў працы вучня [++] вызначэнне тых элементаў, якія неабходна выправіць або якія патрабуюць дадатковай працы з боку вучня [-] падказкі – якім чынам вучань можа выправіць уласную работу [] падказкі – у якім напрамку вучань павінен працаваць далей [] Sedno OK, czyli informacji zwrotnej. Prawidłowa informacja zwrotna powinna zawierać cztery elementy (są na slajdzie). Prosimy zauważyć, że plusów jest więcej niż minusów. Nauczyciele czasami mówią, że trudno znaleźć im cokolwiek do docenienia w pracy ucznia, ale to właśnie jest zadanie dla nauczyciela. Z minusami żaden nauczyciel nie ma problemu, gdyż na tym do tej pory polegała rola sprawdzającego. Nauczyciele często uważają, że krytyka i ocena negatywna motywuje ucznia do nauki, ale niestety nie jest to prawda. Ocena negatywna najczęściej zniechęca ucznia. Dodatkowo trzeba pamiętać, aby informacja zwrotna dotyczyła tylko zakresu podanego w nacobezu. Do każdego minusa musi być dokładna wskazówka, jak go poprawić. Nie można napisać, np. „Liczne błędy stylistyczne”. Trzeba pokazać uczniowi gdzie je popełnił i jak powinien je poprawić. W jaki sposób poznać, czy nauczyciel stosuje trzecią strategię? Można to zauważyć przeglądając zeszyty uczniów i sprawdzając, czy uczniowie otrzymują pełną informację zwrotną o swojej pracy. Można zapytać uczniów, czy przed wykonaniem pracy czy sprawdzianem wiedzą, jak powinna wyglądać dobrze wykonana praca. Czy wiedzą w jaki sposób powinni poprawić swoją pracę, czy wykonują poprawę. A w końcu, czy potrafią planować swój rozwój i czy nauczyciel im w tym pomaga. Przy każdej okazji trzeba uczniowi wskazać, nad czym i w jaki sposób ma dalej pracować. Dobrze jest też pamiętać, że uczniowie mogą przyjąć tylko ograniczoną ilość informacji w komentarzu. Jeśli chcemy odnieść się do wszystkiego, to uczeń nie zapamięta naszych uwag i będzie zagubiony w tym co ma poprawić. 18 18

Зваротная інфармацыя павінна: Датычыцца вызначаных раней крытэрыяў. Суадносіцца са сферай бліжэйшага развіцця. Дапамагаць дзецям вучыцца. Ствараць атмасферу супрацоўніцтва паміж настаўнікам і вучнем, арганізоўваць дыялог паміж імі. Dotyczyć ustalonych wcześniej kryteriów – koniecznie nic więcej! Trafiać w sferę najbliższego rozwoju – pojęcie od Lwa Wygockiego, wymaga znajomości przez nauczyciela uczniów. Pomagać uczniowi się uczyć – nie ma zasad, ma pomagać, trzeba samemu sprawdzić, co pomaga, a co nie, zapytać uczniów Stanowić dialog pomiędzy nauczycielem i uczniem – N ---- U------N -----U…., 19

Чацвёртая стратэгія АА Стварэнне вучням такіх умоў, каб яны мелі магчымасць выкарыстоўваць веды і ўменні сваіх аднакласнікаў. IV strategia oparta na stwierdzeniu, że proces nauczania jest procesem społecznym. Człowiek najlepiej uczy się w grupie. Nauczyciel świadomy tego faktu tak organizuje proces uczenia się, aby uczniowie pracowali w parach lub grupach. Dzięki pracy w zespole uczniowie uczą się od siebie nawzajem, a przede wszystkim uczą się współpracy, której bardzo będą potrzebowali w dorosłym życiu. Nauczyciel wykorzystujący 4 strategię poleca w czasie procesu uczenia się, poszukiwanie odpowiedzi na pytania w parach. Pozostawia uczniom czas na dyskusję i ustalenie odpowiedzi. Rozmowa pomiędzy uczniami na temat tego czego się uczą, wiążę poznawaną wiedzę z tym co już uczniowie wiedzą i pomaga lepiej im zrozumieć zagadnienie. Uczniowie powinni mieć szansę na przedstawienie w formie ustnej tego czego się uczą, wtedy lepiej to rozumieją. Dobrą praktyką jest stosowanie metod: metody projektu i metody rozwiązywania problemów (PBL). Ale również pozyskiwanie odpowiedzi od par uczniów tak zwanych partnerów do rozmowy. 4 strategię można również użyć do oceny koleżeńskiej. Uczniowie na podstawie znanych wcześniej kryteriów przekazują sobie wzajemnie informację zwrotną o wykonanej pracy. Dobrą praktyką jest również wzajemne nauczanie, czyli zorganizowanie tak procesu nauczania, aby jedni uczniowie uczyli drugich. Rozpoznanie piątej strategii jest dość łatwe. Wystarczy sprawdzić, jak często nauczyciel stwarza uczniom warunki do pracy w parach i grupach.   20 20

Чацвёртая стратэгія АА На ўроку настаўніка, які выкарыстоўвае чацвёртую стратэгію, можна назіраць: працу ў групах і парах узаемнае навучанне узаемную ацэнку ………… Oceny koleżeńskiej trzeba uczyć uczniów, nie jest to prosta sprawa. Można zacząć od techniki: 2 gwiazdy jedno życzenie. Trzeba pamiętać, ze oceniamy pracę ucznia – kolegi, a nie jego osobę. Ocena koleżeńska dotyczy tylko nacobezu. Nie jest dopuszczalne stawianie stopni!!!! Ocena koleżeńska jest dużą pomocą dla nauczyciela, bo oszczędza jego czas. 21 21

Пятая стратэгія АА Падтрымка вучняў, каб дзеці сталі суб’ектамі ўласнага працэсу навучання. Z psychologii poznawczej i z teorii konstruktywizmu wynika jasno, że to uczeń się uczy, a nie nauczyciel wlewa mu wiedzę na głowy. Jeśli uczeń nie będzie chciał się nauczyć i nie będzie zmotywowany do nauki, to mimo dużych wysiłków nauczyciela nie nauczy się. Problem motywacji jest jednym z największych problemów obecnej szkoły. I nie zniknie, jeśli uczeń nie weźmie odpowiedzialności za swoją naukę. Aby uczeń stał się „właścicielem” własnego procesu uczenia się, trzeba go do tego przygotowywać. Po pierwsze uczeń musi mieć wiarę w swoje możliwości, a po drugie powinien być zainteresowany tym co proponuje nauczyciel podczas lekcji. Mimo, że oba te warunki są sformułowane po stronie ucznia, to zależą one w dużym stopniu od nauczyciela. To nauczyciel powinien budować w uczniach poczucie wartości i wierzyć w ich możliwości uczenia się. Zachęcać uczniów do podejmowania wyzwań i stwarzać im takie warunki, aby mogli bezpiecznie ryzykować. łączy się to z trzecią strategią, która zaleca nieocenianie uczniów stopniami (od czego wiele zależy), ale przekazywanie im rozwijającej ich informacji zwrotnej. Uczeń świadom swoich możliwości łatwiej podejmuje wyzwania i bardziej świadomie się uczy. Na odpowiedzialność uczniów wpływa też pierwsza strategia, mówiąca o konieczności współpracy z uczniami w zakresie tego czego i dlaczego się uczą. Bardzo dobrą praktyką jest dawanie uczniom wyboru, np. przy wykonywaniu pracy domowej do wyboru. Również ważna jest możliwość samodzielnego dochodzenia do rozwiązania, a nie zapoznawanie uczniów z gotową odpowiedzią. Bardzo dobrą praktyką jest opracowywanie przez nauczyciela pytań (zwanych kluczowymi). Takie pytanie może prowadzić lekcję od jego zadania na początku lekcji do uzyskania odpowiedzi pod jej koniec. Pytanie kluczowe upewnia uczniów co do sensu uczenia się danego tematu. Pomocą w 5 strategii jest powiązanie tematu z rzeczywistością w której żyją uczniowie. Czyli odejście od abstrakcyjnej wiedzy na rzecz wszelkich zastosowań. Do współpracy w tej strategii można zaprosić rodziców, prosząc ich, aby nie pytali swoich dzieci – jaki stopień otrzymałeś, ale czego się dziś w szkole nauczyłeś. Dzięki temu uczeń może wziąć odpowiedzialność za swój proces uczenia się. 22 22

Пятая стратэгія АА Галоўная плюсы V стратэгіі: вера ў свае магчымасці матывацыя да навучання і падтрымка вучняў адказнасць ацэньванне самаацэнка выбар самастойнасць ключавыя пытанні сувязь ведаў з рэчаіснасцю выкарыстанне выклікаў вера ў магчымасці вучня 23 23

Важны інструмент пятай стратэгіі - самаацэнка Важны інструмент пятай стратэгіі - самаацэнка   Вучань, які можа ацаніць, чаму ён навучыўся, што найбольш спрыяе яго навучанню і колькі яму яшчэ трэба зрабіць для дасмягнення вызначанай мэты, будзе працаваць больш актыўна і эфектыўна. Na wzięcie odpowiedzialności bardzo dobrze wpływa umiejętność samooceny. Jest to bardzo trudna umiejętność, nawet rzadka u dorosłych, dlatego nauczyciel powinien ją ćwiczyć z uczniami. Pomaga w tym pierwsza i trzecia strategia – jasne określenie tego co będzie oceniane oraz wzorowanie się na rzetelnej informacji zwrotnej, którą nauczyciel przekazuje uczniom. Rozpoznanie przez osobę z zewnątrz stosowania przez nauczyciela 5 strategii nie jest proste. Trudno ocenić stopień świadomości uczniów i ich odpowiedzialności. Zresztą proces przejmowania odpowiedzialności nigdy się nie kończy. Co może świadczyć o tym, że nauczyciel pracuje nad czwartą strategią? Uczniowie poprawiają swoje prace. Uczniowie odrabiają zadaną przez nauczyciela pracę domową . Uczniowie z chęcią podejmują wyzwania. Nauczyciel poleca uczniom samodzielne dochodzenie do rozwiązania problemu. Uczniowie potrafią sami ocenić swoją pracę. Nauczyciel nawiązuje do zastosowań wiedzy w realnym życiu. Tu nie chodzi oto, aby odpowiedzialność przeszła całkowicie na ucznia, ale żeby on był świadomy tego, ze wiele od niego zależy i podjął decyzję – uczę się. Koniecznie o nacobezu. 24 24

Як пачаць выкарыстоўваць АА ў школе? Удзел педагогаў школы ў майстар-класах па АА. Удзел педагогаў школы ў курсе дыстанцыйнага навучання АА. Падтрымка адміністрацыяй педагогаў, якія працуюць па тэхналогіі АА ў школе. Супольная праца і абмеркаванне яе вынікаў. Супрацоўніцтва з экспертамі ў галіне АА. W Polsce sprawdził się następujący model: 1. Udział rady pedagogicznej w szkoleniach z OK - nauczyciele powinni najpierw poznać OK i dopiero zdecydować czy taki system pracy im odpowiada. Jednak same szkolenie informacyjne nie wystarcza do tego, aby OK zagościł w praktyce nauczycielskiej. 2. Udział przedstawicieli rady pedagogicznej w rocznym kursie internetowym – Lider oceniania kształtującego. Uczestnicy kursu stopniowo poznają elementy OK, wprowadzają je do swojej pracy, przedyskutowują korzyści i trudności z innymi uczestnikami kursu i otrzymują fachową pomoc od moderatora. Przekazują również innym nauczycielom w szkole materiały z kursu i zachęcają ich do wypróbowywania OK i dyskusji na ten temat. 3. Decyzja w sprawie zakresu stosowania OK w szkole – po zakończonym kursie (rok szkolny) nauczyciele decydują o tym, które klasy i którzy nauczyciele będą stosować wybrane elementy OK. 4. Wspólna praca i dyskusja – nauczyciele zaangażowani w OK pracują wspólnie, dyskutują i pomagają sobie wzajemnie. Powoli starają się zachęcić innych nauczycieli do pracy z OK. Pozostali nauczyciele, obserwując korzyści pracy tą metodą, przeważnie sami decydują się na zmianę. Ocenianie kształtujące wymaga „podlewania”, czyli dyskusji nauczycieli, współpracy i ciągłego eksperymentowania. 25 25

ППП Павольна Паліваць Падтрымліваць Powoli – pośpiech zabija Павольна Паліваць Падтрымліваць Powoli – pośpiech zabija Podlewać – bez tego umiera Pomagać – bez pomagania za ciężko dla nauczyciela 26 26

Навошта выкарыстоўваць актыўную ацэнку ў школе ? Ключавое пытанне Wierzymy, że tak i że OK może być w tym pomocne. 27 27

Больш пра актыўную ацэнку www.ceo.org.pl/ok Пытанне эксперту АА на ўроках Матэрыялы для настаўнікаў Публікацыі Як ацэньваць, каб вучыць -П.Блэк і інш. Актыўная ацэнка на практыцы- Д.Стэрна Вучу (ся) ў школе- Д.Стэрна Больш пра актыўную ацэнку www.ceo.org.pl/ok Centrum Edukacji Obywatelskiej założyło stronę poświęconą ocenianiu kształtującemu. Można tam znaleźć artykuły, publikacje, wypowiedzi nauczycieli na temat OK, skarbiec scenariuszy i pytań kluczowych, a także Forum praktyków OK. CEO wydało też dwie publikacje poświęcone ocenianiu kształtującemu: Jak oceniać, aby uczyć - P. Black i inni - Tłumaczenie z angielskiego zawierające wyniki badań z Wielkiej Brytanii. Ocenianie kształtujące w praktyce - D. Sterna – Praktyczny poradnik dla nauczycieli na temat stosowania OK. Planujemy książkę – Uczyć (się) w szkole, o strategiach OK 28 28

Падсумаванне Нагадаем мэты майстар-класа: Знаёмства ўдзельнікаў са стратэгіямі АА. Заахвочванне ўдзельнікаў да выкарыстання АА ў іх працы з вучнямі. To jest ewaluacja 29 29

Дзякуй вялікі за ўвагу і за плённы ўдзел у майстар-класе!!! danuta.sterna@ceo.org.pl Prezentacja została przygotowana przez Danutę Sterna z Centrum Edukacji Obywatelskiej. 30 30