Doskonalenie sprawności czytania poprzez wspólne negocjowanie znaczeń Wykorzystanie podejścia Britt Mari-Barth (negocjowanie znaczeń w grupie - klasie) w rozwijaniu sprawności czytania Prezentacja stanowi wprowadzenie do konkretnego zastosowania z udziałem uczniów gimnazjum (zob. dokument Zespołu Szkół) Opracowanie: Katarzyna Karpińska-Szaj

Czytanie jest sprawnością, w której podstawową trudnością może być tworzenie reprezentacji umysłowej dekodowanego tekstu. Koncepcja uczenia Britt-Mari Barth zakłada, że wiedzę/sprawności/poznanie można kształtować poprzez wspólne negocjowanie znaczeń. Odnosi się to również do nauki czytania, co sprawdza się z pewnością w sytuacji szkolnej. Fakt porównania swoich hipotez/interpretacji, wspólnego poszukiwania/konstruowania/negocjowania sensu, próby wzajemnego oceniania mogą bowiem najlepiej zaistnieć tylko w grupie społecznej…

Źródła trudności w czytaniu/rozumieniu Trudności związane z poznawczą naturą czytania Nadmierne przywiązanie do danej strategii czytania (np. koncentracja na kodowaniu znaków graficznych, werbocentryzm, nadmierne nakładanie na treść własnych hipotez…) Fałszywe lub niepełne wyobrażenie na temat procesu czytania: (np.. brak lub nieumiejętne stawianie celu czytania) Brak lub nieumiejętna samokontrola w trakcie czytania

Źródła trudności w czytaniu/rozumieniu Trudności związane ze specyfiką dyskursu pisanego Pojęciowe osadzenie treści (wartość kulturowa, historyczna, ideologiczna…) Złożoność wyznaczników tekstowych i dyskursywnych (dynamika wyznaczników tekstu w warstwie explicite i implicite składająca się na interpretację treści)

Wspólne negocjowanie znaczeń można odnosić do wymienionych trudności w celu pobudzania refleksji na temat: Cechy (złożoność) dyskursu pisanego: umiejętność szacowania trudności w tekście, umiejętność zachowania ciągłości interpretacji mimo napotykanych trudności Kontrolowanie (kierowanie) przebiegu czytania: samoocena kompletności i spójności budowanego znaczenia, zdolność obserwacji i wykorzystania środków poznawczych innych uczestników grupy Funkcji czytelnika: znajomość własnego stylu czytania, dopasowanie sposobów czytania do celu i rodzaju dyskursu z zachowaniem własnego stylu czytania

Przykład: konstruowanie znaczenia we współdziałaniu z grupą (indukowanie znaczeń poprzez propozycje przykładów i kontrprzykładów typów tekstu) Przykład ilustruje wykorzystanie podejścia indukcyjnego na lekcji języka francuskiego jako obcego dla poziomu zaawansowanego i ma na celu wyjaśnienie zasad proponowanego podejścia. Nagrania lekcji języka polskiego będące właściwym przedmiotem projektu znajdują się w osobnym pliku (Zespół Szkół).

Cele: - odkrywanie potencjalnie trudnych fragmentów tekstu (trudności w interpretacji to nie tylko nieznane słowa!) - uwrażliwianie na elementy tekstu świadczące o sile illokucyjnej (perswazji, oddziaływaniu na czytelnika) proponowanych tekstów

Przebieg zadania: 1. Czytanie pierwszego dokumentu (zob. następne slajdy). Polecenie jest wydane po indywidualnym, cichym czytaniu i dotyczy wyłonienia w tekście cech świadczących o jego przynależności do danego gatunku. Proponowane cechy mogą dotyczyć zewnętrznej charakterystyki tekstu (forma, zapis, wyznaczniki językowe) a także emocji, które lektura wyzwoliła. Wszystkie jednak propozycje powinny być poparte dowodem i zapisane na tablicy. 2. Drugi dokument (zob. następne slajdy) jest proponowany po ustaleniu charakterystyki pierwszego (uczniowie powinni dojść do konsensusu w swoich negocjacjach). W poleceniu prosi się o porównanie obu tekstów biorąc pod uwagę wypisane wcześniej wyznaczniki warstwy afektywnej (perswazyjnej) tekstu. Ten dokument może być odebrany jako antyprzykład: przytacza fakty, oscyluje wokół konkretnego obiektu (recenzja książki).

Dokument 1 Dhabitude, je hais les vielles dames. Rien de plus hypocrite que ces animaux-là. Tout miel avec nous, les enfants, caresses et areu, areu, areu quand les parents les regardent. Mais, dès ils ont le dos tourné, elles se vengent de notre jeunesse, elles nous pincent de leurs doigts décharnés de sorcière, nous piquent de leurs aiguilles à tricoter ou, pire supplice, nous embrassent à tout bout de champ pour nous punir de sentir si bon et davoir la peau si douce. Mais celle qui me fut présentée ce jour-là, je lai aimée, dès le premier instant. Une maisonnette comme on en voit des centaines au bord de toutes les plages : banale, blanche, un étage, deux fenêtres et un balcon pour se saouler dhorizon. Un panneau sur la porte : ENTRER SANS FRAPPER. MAIS, SIL VOUS PLAÎT, ATTENDZ LA FIN DU MOT. MERCI. Et un chuchotement, des sons qui bruissaient plutôt que ne parlaient, comme un gazouillis de moineau malade ou comme les prières à léglise. Dailleurs, je lai compris plus tard, il sagissait bien dune prière. Monsieur Henri ouvrit. Personne. Nous traversâmes le salon encombré danimaux empaillés mités et de livres déchiquetés. (...) A part eux, rien. Seul le murmure nous guidait. Autre porte. Le jardin. Un carré minuscule plané de trois palmiers, une table ronde recouverte de dentelle où reposait un gros dictionnaire ouvert. Et, bien assise sur une chaise à tr`es haut dossier, semblable à celle quon voit dans les châteaux, vêtue dune robe blanche de fête, la personne la plus vielle que jaie jamais rencontrée. Comprenez-moi : pas seulement ridée, mais crevassée, ravinée, creusée, de vrais canyons, les yeux perdus sous dinvraisemblables plis et la bouche disparue au fond dun trou. Lensemble surmonté dune crinière immaculée, la chevelure dune lionne des neiges. Je Nosais imaginer le nombre dannées nécessaires pour sculpter ces sillons sut la peau et laver, relaver ces cheveux. Un ventilateur veillait sur cette antiquité. On aurait dit un chien, ce ventilateur. Son gros oeil unique fixé sur sa maîtresse grondait sur commande. « Échauboulure ». Lantiquité modulait les syllabes avec une douceur que je navais entendues nulle part, une tendresse timide, elle articulait comme

Dokument 1 – cd. une amoureuse. Cest peut-être pour cela quelle avait choisi une robe de mariée. Pourquoi personne navait jamais prononcé ainsi mon prénom ? Comme le réclamait lécriteau, nous attendîmes « la fin du mot ». « Échauboulure ». Évidemment, je navais pas la moindre idée du sens de ces cinq syllabes. Je neus pas à attendre longtemps. Une main toute rose parut, dans le jardin minuscule, et se posa sur la dentelle de la table. Sur la main. Une cloque rouge poussa. Cest bien ça, chuchota Monsieur Henri. Il sétait penché vers le dictionnaire et lisait la définition : Échauboulure : petite cloque rouge qui survient sur la peau pendant les chaleurs de lété. Sept minutes sécoulèrent dans le plus parfait silence. On nentendait au loin que le chant de quelques oiseaux et les raclements de la mer sur le sable. Puis la main et la cloque sévanouirent. Mais le mot demeura, ses cinq syllabes brillantes voletant dans lair tel un papillon. Il disparut bientôt en agitant les ailes, pour dire merci, merci de mavoir prononcé. La plus veille dame du monde se retourna vers nous. Impossible de savoir si elle nous voyait. Je vous lai dit : à la place habituelle des yeux nétaient que des plis. Le ventilateur nappréciait pas notre présence. En bon chien de garde, il grondait et soufflait. On le sentait prêt, pour défendre sa maîtresse, à sauter sur le visiteur et à le découper en rondelles.(...) Vous avez compris son travail ? nous chuchota Monsieur Henri. Elle redonne vie aux mots rares. Sans elle, ils disparaîtraient à jamais dans loubli. Eric Orsenna « La grammaire est une chanson douce ». Ed. Stock (2001,pp.53-57)

Dokument 2

Komentarz Proponowane podejście może zostać wykorzystane na lekcji języka francuskiego jako obcego na poziomie zaawansowanym. Uczniowie opanowali już język w stopniu umożliwiającym swobodne czytanie tekstu, jednak często trwają w przekonaniu, że czytanie w języku obcym zasadza się na opanowaniu sprawności językowych, a w przypadku napotykanych trudności (ograniczonych często do niedoborów podsystemów morfo- składniowego i leksykalnego) do kompensowania braków dotyczących słownictwa czy złożoności gramatycznej. Taka postawa jest stosunkowo rzadko obserwowana u sprawnego czytelnika podczas czytania w języku ojczystym). Różnorodność interpretacji, uwypuklanie wartości afektywnej tekstów literackiego i artykułu prasowego mogą przyczynić się do zwrócenia uwagi na fakt, że o wartości afektywnej tekstu (i przez to, o sile perswazji) stanowią nie tylko jej zewnętrzne wyznaczniki (zawarte w warstwie explicite tekstu) lecz sposoby ich selekcji dokonywanych w działaniach negocjacyjnych.

Źródła inspiracji do zastosowania praktycznego (bibliografia): Barth, Britt-Mari Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris: Retz. Barth, Britt-Mari Lapprentissage de labstraction. Paris: Retz. Karpińska-Szaj, Katarzyna Pédagogie de la lecture en langue étrangère. Défis rééducatifs. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.