Doskonalenie sprawności czytania poprzez wspólne negocjowanie znaczeń Wykorzystanie podejścia Britt Mari-Barth (negocjowanie znaczeń w grupie - klasie)

Prezentacja na temat: "Doskonalenie sprawności czytania poprzez wspólne negocjowanie znaczeń Wykorzystanie podejścia Britt Mari-Barth (negocjowanie znaczeń w grupie - klasie)"— Zapis prezentacji:

1 Doskonalenie sprawności czytania poprzez wspólne negocjowanie znaczeń Wykorzystanie podejścia Britt Mari-Barth (negocjowanie znaczeń w grupie - klasie) w rozwijaniu sprawności czytania Prezentacja stanowi wprowadzenie do konkretnego zastosowania z udziałem uczniów gimnazjum (nagrania)

2 Czytanie jest sprawnością, w której podstawową trudnością może być tworzenie reprezentacji umysłowej dekodowanego tekstu. Koncepcja uczenia Britt-Mari Barth zakłada, że wiedzę/sprawności/poznanie można kształtować poprzez wspólne negocjowanie znaczeń. Odnosi się to również do nauki czytania, co sprawdza się z pewnością w sytuacji szkolnej. Fakt porównania swoich hipotez/interpretacji, wspólnego poszukiwania/konstruowania/negocjowania sensu, próby wzajemnego oceniania mogą bowiem najlepiej zaistnieć tylko w grupie społecznej…

3 Źródła trudności w czytaniu/rozumieniu Trudności związane z poznawczą naturą czytania Nadmierne przywiązanie do danej strategii czytania (np. koncentracja na kodowaniu znaków graficznych, werbocentryzm, nadmierne nakładanie na treść własnych hipotez…) Fałszywe lub niepełne wyobrażenie na temat procesu czytania: (np.. brak lub nieumiejętne stawianie celu czytania) Brak lub nieumiejętna samokontrola w trakcie czytania

4 Źródła trudności w czytaniu/rozumieniu Trudności związane ze specyfiką dyskursu pisanego Pojęciowe osadzenie treści (wartość kulturowa, historyczna, ideologiczna…) Złożoność wyznaczników tekstowych i dyskursywnych (dynamika wyznaczników tekstu w warstwie explicite i implicite składająca się na interpretację treści)

5 Wspólne negocjowanie znaczeń można odnosić do wymienionych trudności w celu pobudzania refleksji na temat: Cechy (złożoność) dyskursu pisanego: umiejętność szacowania trudności w tekście, umiejętność zachowania ciągłości interpretacji mimo napotykanych trudności Kontrolowanie (kierowanie) przebiegu czytania: samoocena kompletności i spójności budowanego znaczenia, zdolność obserwacji i wykorzystania środków poznawczych innych uczestników grupy Funkcji czytelnika: znajomość własnego stylu czytania, dopasowanie sposobów czytania do celu i rodzaju dyskursu z zachowaniem własnego stylu czytania

6 Przykład: konstruowanie znaczenia we współdziałaniu z grupą (indukowanie znaczeń poprzez propozycje przykładów i kontrprzykładów typów tekstu) Przykład ilustruje wykorzystanie podejścia indukcyjnego na lekcji języka francuskiego jako obcego dla poziomu zaawansowanego i ma na celu wyjaśnienie zasad proponowanego podejścia. Nagrania lekcji języka polskiego będące właściwym przedmiotem projektu znajdują się w osobnym pliku.

7 Cele: - odkrywanie potencjalnie trudnych fragmentów tekstu (trudności w interpretacji to nie tylko nieznane słowa!) - uwrażliwianie na elementy tekstu świadczące o sile illokucyjnej (perswazji, oddziaływaniu na czytelnika) proponowanych tekstów

8 Przebieg zadania: 1. Czytanie pierwszego dokumentu (następne slajdy). Polecenie jest wydane po indywidualnym, cichym czytaniu i dotyczy wyłonienia w tekście cech świadczących o jego przynależności do danego gatunku. Proponowane cechy mogą dotyczyć zewnętrznej charakterystyki tekstu (forma, zapis, wyznaczniki językowe) a także emocji, które lektura wyzwoliła. Wszystkie jednak propozycje powinny być poparte dowodem i zapisane na tablicy. 2. Drugi dokument jest proponowany po ustaleniu charakterystyki pierwszego (uczniowie powinni dojść do konsensusu w swoich negocjacjach). W poleceniu prosi się o porównanie obu tekstów biorąc pod uwagę wypisane wcześniej wyznaczniki warstwy afektywnej (perswazyjnej) tekstu. Ten dokument może być odebrany jako kontrprzyklad: przytacza fakty, oscyluje wokół konkretnego obiektu (recenzja książki).

9 Komentarz Proponowane podejście może zostać wykorzystane na lekcji języka francuskiego jako obcego na poziomie zaawansowanym. Uczniowie opanowali już język w stopniu umożliwiającym swobodne czytanie tekstu, jednak często trwają w przekonaniu, że czytanie w języku obcym zasadza się na opanowaniu sprawności językowych, a w przypadku napotykanych trudności (ograniczonych często do niedoborów podsystemów morfo-składniowego i leksykalnego) do kompensowania braków dotyczących słownictwa czy złożoności gramatycznej. Taka postawa jest stosunkowo rzadko obserwowana u sprawnego czytelnika podczas czytania w języku ojczystym). Rozmaitość interpretacji, uwypuklanie wartości afektywnej tekstów literackiego i artykułu prasowego mogą przyczynić się do zwrócenia uwagi na fakt, że o wartości afektywnej (i przez to sile perswazji) tekstu stanowią nie tylko jej zewnętrzne wyznaczniki (zawarte explicite w tekście) lecz sposoby ich selekcji dokonywanych w działaniach negocjacyjnych, jeśli już nie w grupie, to w dialogu z samym sobą (wewnętrzna narracja).

10 Dokumenty

11 Źródła inspiracji do zastosowania praktycznego (bibliografia): Barth, Britt-Mari. 1993. Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris: Retz. Barth, Britt-Mari. 1987. Lapprentissage de labstraction. Paris: Retz. Karpińska-Szaj, Katarzyna. 2005. Pédagogie de la lecture en langue étrangère. Défis rééducatifs. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.