Relacja rodzice – szkoła w różnych krajach KLIO Grudzień 2005

Edukacja europejska: wszystkie systemy edukacji podobnie formułują cele dyskusje toczą się wokół pytania, czego szkoła ma uczyć i jakie są najbardziej efektywne metody nauczania? równość szans wszystkie systemy szkolne w Europie obejmują takie same etapy nauki, odmienna jest ich organizacja i czas trwania.

szkoły mają bardzo zróżnicowaną autonomię: prawo do decydowania o większości spraw szkolnych, szkoła podejmuje decyzje w uzgodnieniu z organem prowadzącym, wszystkie decyzje podejmowane są na szczeblu władz lokalnych lub centralnych.

Najmniejszą autonomię mają szkoły w Grecji, gdzie wszystko, poza tygodniowym rozkładem zajęć, ustalane jest centralnie. Największą swobodę mają szkoły w Szwecji. Mogą same decydować o liczbie godzin nauki rocznie, o godzinowym wymiarze czasu nauki, o czasie trwania lekcji, tygodniowym rozkładzie przedmiotów, o godzinach rozpoczynania i kończenia zajęć. Jedynie liczba godzin przeznaczanych na dany przedmiot i roczna liczba dni nauki musi być uzgodniona z organem prowadzącym szkołę.

Edukacja europejska W sprawach finansowych największą swobodę mają dyrektorzy szkół w Holandii. Decydują o rozdziale wydatków, o środkach na wyposażenie i na remonty. Podobnie w sprawach kadrowych - mają swobodę decydowania o liczbie etatów, o kryteriach zatrudniania nauczycieli i przydzielaniu im odpowiednich zadań. Najmniejszą swobodą w tym zakresie dysponują szkoły francuskie i niemieckie. Szkoły w Niemczech mają także najmniejsze uprawnienie finansowe w sprawach budżetu.

W większości krajów unijnych, poza Hiszpanią, Niemcami i Luksemburgiem, szkoły mają pełną autonomię w doborze podręczników i metod nauczania. Mianowanie dyrektora jest związane - mniej lub bardziej - z opinią środowiska szkolnego. W Luksemburgu nie ma stanowiska dyrektora szkoły - w imieniu władz państwowych funkcję tę pełni inspektor szkół podstawowych, który odpowiada za kilka szkół, a w imieniu władz miejskich – gmina.

Praktycznie we wszystkich systemach oświaty w Europie przewidziano funkcjonowanie rad rodziców. Rady o zróżnicowanych kompetencjach działają najczęściej na poziomie szkoły, rzadziej na poziomie lokalnym czy krajowym. Szerokie kompetencje mają rady w Wielkiej Brytanii: - rodzice wchodzą w skład zarządu - współdecydują o większości spraw szkolnych, w tym o planach pracy, podziale przyznanego szkole budżetu, regulaminach, celach nauczania, kontroli wydatków. Najmniejsze uprawnienia mają rady rodziców w Irlandii.

W formalnych strukturach systemu edukacji rodzice uczestniczą dopiero od lat 70-tych. Wszystkie akty legislacyjne z tamtego okresu dotyczą funkcjonowania rodziców na każdym poziomie systemu edukacyjnego: ogólnokrajowym, regionalnym i szkolnym.

Od około 10 lat nastąpiło wyraźnie ożywienie dyskusji wokół tych problemów w kontekście: zmiennego charakteru dzisiejszej rzeczywistości społecznej, - idei uczącego się społeczeństwa, uczenia się przez całe życie, - szeroko rozumianego udziału dorosłych w edukacji, w tym także rodziców dzieci objętych obowiązkiem szkolnym, - profesjonalizacji zarządzania szkołą, - w badaniach zjawiska uczestnictwa rodziców w systemach edukacyjnych,

- zwiększenia uspołecznienia systemu oświatowego, w tym zwiększenie wpływu rodziców na definiowanie celów, które szkoła realizuje oraz kontrolę jej funkcjonowania i uzyskiwanych przez nią wyników. - jak również zwiększonej aktywności środowisk rodzicielskich, przekształcających się w grupy celowe, zmierzające do osiągnięcia wyznaczonych standardów swojego udziału w życiu szkół i lokalnych społeczności.

W 1983 roku powstało Europejskie Stowarzyszenie Rodziców (EPA, European Parents Association), które w 1992 roku uchwaliło Kartę Praw i Obowiązków Rodziców w Europie. Coraz wyższa jest świadomość siły społecznej, jaką stanowią rodzice. Musi być brana pod uwagę w polityce i uwzględniania w planach rozwoju społecznego, otwierając szerzej sferę edukacji. Tego rodzaju tendencje dość wyraźnie zaznaczają się w polityce wielu państw europejskich i amerykańskiej.

Rodzice mają w systemie edukacji prawa indywidualne i zbiorowe. Rodzicielskie uczestnictwo w systemach edukacyjnych można rozpatrywać na dwóch płaszczyznach instytucjonalnego działania: - Pierwsza obejmuje zaangażowanie rodziców w społecznych organach zarządzania szkołą ( wewnątrz systemu szkolnego, w radach szkół, rodziców, in.), - druga łączy się z ich działalnością w stowarzyszeniach wspierających system.

Zaangażowanie rodziców w społecznych organach zarządzania szkołą: - zagadnienie ich reprezentacji w ciałach przedstawicielskich. Rzadko jest to parytet uczestnictwa – jest na szczeblu szkolnym : Belgia, Hiszpania, Włochy, Holandia, Austria oraz na szczeblu pośrednim - Irlandia i Austria. W tym względzie polska ustawa o systemie oświaty (1991), ustalająca równy udział uczniów, nauczycieli i rodziców w radzie szkoły, stanowi swoistą awangardę.

- jeszcze rzadziej zdarzają się reprezentacje rodziców, stanowiące większość a jeśli już, to częściej na szczeblu pośrednim, niż szkolnym. Przewagę w radzie mają rodzice w Danii i Szkocji. Organa złożone wyłącznie z rodziców można spotkać na wszystkich szczeblach – ogólnokrajowym, centralnym - irlandzkie National Parents’ Council, pośrednim - ciała regionalne i gminne, np. przedstawicielstwa rodziców w niemieckich landach i rady komunalne w Norwegii) i szkolnym - rady rodziców w Niemczech, Szwecji, Norwegii, Islandii i Liechtenstein.

Prawidłowość jest następująca: Jeśli w kraju występuje złożona wyłącznie z rodziców rada na poziomie szkoły, przeważnie ma ona swój odpowiednik w szerszej skali (Norwegia, Szwecja, Niemcy). Wydaje się, że formuła stowarzyszenia, przenikającego do struktur zarządzania szkołą i edukacją stanowi model wartościowy, z pewnością sprawdzony w wieloletnich doświadczeniach, m.in. historii uczestnictwa rodziców w systemach edukacyjnych wyżej wymienionych krajów.

Działalność stowarzyszeń wspierających system edukacji Stowarzyszenia mogą przybierać zróżnicowane postaci. Wyraźna tendencja - to rozwój stowarzyszeń przenikających do struktur zarządzania edukacją i szkołą. Korzyści: - ciągłość i większa szansa osiągania celów, - kontynuacja przedstawicielstwa na różnych szczeblach. Na szczeblach najwyższych, regionalnych (stany, landy, regiony administracyjne) i centralnych (ogólnokrajowych) rodzice najczęściej rekrutowani są ze stowarzyszeń, które reprezentują.

W Polsce brak rozwiązań systemowych, pozwalających stowarzyszeniom rodzicielskim, czy rodzicielsko-nauczycielskim na współzarządzanie edukacją, nie ma systemu rekrutacji do organów zarządzania, pozwalających na ich udział w decydowaniu o szkole. I to wydaje się jedną z głównych różnic między sytuacją rodziców w systemie edukacji w Polsce a w innych krajach europejskich i Ameryki Płn.

Rodzice mają uprawnienia decyzyjne i opiniodawcze. Niezależnie od formuły rekrutacyjnej, uprawnienia decyzyjne i opiniodawcze, jakie posiadają rodzice w organach zarządzania edukacją i szkołą, są lokowane w bardzo zróżnicowany sposób.

Uprawnienia decyzyjne decyzje w różnorodnych aspektach bieżącego zarządzania szkołą oraz decyzje ogólniejsze, wpływające na funkcjonowanie systemu edukacyjnego (np. ustalanie programów i metod nauczania, rekrutacja i selekcja pracowników szkoły, podział budżetu). Pierwsze wiązane są zwykle z dolnymi szczeblami systemu, głównie szkołą. Tak jest we wszystkich krajach UE i EFTA, z wyjątkiem Liechtenstein. Podobna tendencja, choć słabo, zaznacza się też w Polsce – artykuł 50 p.2 ustawy o systemie oświaty z 1991, w którym intencją ustawodawcy wydaje się być moc decyzyjna rady szkoły, której członkami są również rodzice.

Zwykle rozdziela się uprawnienia decyzyjne na dwa pola: - obszar decyzji małych dzielonych tradycyjnie przez rodziców i nauczycieli szkolnych, - oraz decyzje, dotyczące obszarów do tej pory zastrzeżonego dla profesjonalistów: treści kształcenia, sposobów oceniania uczniów, oceniania pracy nauczycieli oraz innych . W tym zakresie rodzice mają prawa decyzyjne w: Danii, Grecji, Hiszpanii, Portugalii, Irlandii oraz Wielkiej Brytanii.

Uprawnienia opiniodawcze są uprawnieniami o charakterze konsultacyjnym. Najczęściej wiążą się z lokalnym i centralnym zarządzaniem edukacją. Innymi słowami, zmierza się ku sytuacji, w której władza jest dzielona z rodzicami w szkole. Poza nią - ich głos jest opinią, braną pod uwagę w konsultacjach dotyczących decyzji oświatowych.

Nie jest to zgodne z oczekiwaniami stowarzyszeń rodzicielskich, domagających się bardziej znaczącego honorowania praw rodziców w legislacji poszczególnych państw. Europejskie Forum Wolności w Oświacie w maju 1991 roku w Helsinkach w Memorandum w sprawie roli oświaty w procesie jednoczenia Europy sugerowało potrzebę decyzyjnego głosu rodziców na szczeblach wyższych niż szkoła, m.in. po to, aby na oświatę większy wpływ miały grupy z niej korzystające a nie tylko państwo.

W Polsce niezbędna jest praktyczna racjonalizacja założeń dotyczących uspołecznienia szkoły oraz demokratyzacji jej życia. W Polsce niezbędna jest praktyczna racjonalizacja założeń dotyczących uspołecznienia szkoły oraz demokratyzacji jej życia.

Koszty szkoleń dla rodziców: - w niewielkim stopniu wkalkulowane są w budżety organów publicznych w Wielkiej Brytanii, Holandii, Danii, oraz Irlandii, organy publiczne są wspierane przez stowarzyszenia rodziców; - częściej spycha się te wydatki na szczebel lokalny i ponosi je sektor samorządowy oraz prywatny ( Niemcy, Belgia, Grecja); - najczęstszą praktyką jest jednak całkowity brak finansowania rodzicielskich szkoleń lub działania doraźne w tym zakresie (kraje skandynawskie: Szwecja, Norwegia, Finlandia; Islandia, Włochy, Portugalia, Liechtenstein, Luksemburg).

W Polsce nie finansuje się edukacji rodziców z funduszy publicznych W Polsce nie finansuje się edukacji rodziców z funduszy publicznych. Pojawiają się czasami inicjatywy samorządowe w tym zakresie. Publiczne pieniądze, choć kształtują system edukacji z rodzicami jako jego cząstką - „systemowo” ich samych omijają. Rodzice nie są beneficjentami systemu edukacji w finansowej sferze jego funkcjonowania. Ich uczestnictwo w systemie ma w tym wymiarze znaczenie jedynie deklaratywne.

Trudności: - brak rodzicielskich liderów - oraz zaznaczająca się u wszystkich aktorów edukacyjnej sceny stereotypizacja myślenia o roli rodziców w szkole i systemie edukacji. Pojmujemy je wciąż raczej sztywno, w granicach wytyczonych przez przyzwyczajenia z poprzedniego systemu. - polityczne deklaracje rzadko przekładają się na zobowiązania finansowe.

Ministerstwo Edukacji i Nauki: - z jednej strony działa na zmianę szkoły poprzez dążenie ku jej uspołecznieniu, - z drugiej dzieli publiczne pieniądze niejako przede wszystkim pomiędzy nauczycieli, następnie uczniów, pomijając w tym całkowicie rodziców oraz innych dorosłych. De facto - system edukacyjny wyrzuca rodziców poza obszar swojego zainteresowania. Perspektywa – brak możliwości zrealizowania celów związanych z rozwojem społecznym, budową społeczeństwa i gospodarki opartej na wiedzy.

Pokonanie trudności: - wyposażenie rad szkół i rad oświatowych w rzeczywiste kompetencje. W urynkowionej edukacji dyrektor i nauczyciele odpowiadają przed rodzicami, a nie przed urzędnikami. Wraz ze wzrostem poziomu wykształcenia obywateli rośnie chęć przejmowania przez nich odpowiedzialności za edukację swoich dzieci. Na edukacyjnym rynku oświatowi specjaliści wspierają rodziców, a w systemie oświaty biurokratycznej decydują za nich.

Pokonanie trudności: - edukacja - współpraca - upowszechnianie wiedzy i informacji

Bibliografia: Opracowanie Eurydice, rola rodziców w europejskich systemach edukacyjnych Teksty prof. Marii Mendel: Edukacja społeczna. Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy w perspektywie amerykańskiej, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2001; Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci? Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń1998 Partnerstwo rodziny, szkoły i gminy, Wydawnictwo Adam Marszałek, Toruń 2000 Animacja Współpracy Środowiskowej K. Jakubiak, Problem relacji domu rodzinnego ucznia i szkoły w polskiej pedagogice przełomu XIX i XX wieku oraz w okresie II Rzeczypospolitej [w :] Pedagogiczne relacje rodzina – szkoła. Dylematy czasu przemian pod redakcją A.W. Janke, WSP Bydgoszcz 1995.