ZADANIA EGZAMINACYJNE

Prezentacja na temat: "ZADANIA EGZAMINACYJNE"— Zapis prezentacji:

1 ZADANIA EGZAMINACYJNE
SZKOLENIE KANDYDATÓW NA EGZAMINATORÓW EGZAMINU MATURALNEGO Z INFORMATYKI MODUŁ 2 ZADANIA EGZAMINACYJNE I ICH OCENIANIE MAJAMI

2 MODUŁ 2 SYSTEM KSZTAŁCENIA. FORMUŁOWANIE CELÓW OPERACYJNYCH
WYBRANE ELEMENTY POMIARU WYNIKÓW KSZTAŁCENIA ZADANIE TESTOWE I JEGO CECHY CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU. ANALIZA TESTU.

3 Cele modułu 2 Po zajęciach uczestnik:
operacjonalizuje cele kształcenia, opisuje taksonomię celów kształcenia, rozróżnia rodzaje, formy i typy zadań testowych pisemnych, wylicza zalety i wady zadań otwartych i zamkniętych, przedstawia proces konstrukcji zestawu egzaminacyjnego, buduje zadania egzaminacyjne i schematy ich punktowania, zna cechy dobrego testu, potrafi omówić istotę i aspekty analizy zadań.

4 System kształcenia Formułowanie celów operacyjnych

5 System kształcenia Formułowanie celów operacyjnych
Sytuacja dydaktyczna: współdziałanie nauczyciela, uczniów, treści kształcenia, wyposażenia dydaktycznego i organizacji kształcenia. System dydaktyczny: celowy układ sytuacji dydaktycznych (Niemierko, 1999)

6 System kształcenia Formułowanie celów operacyjnych
Konstrukcja systemu kształcenia zakłada: staranne wyszczególnienie wymagań i celów kształcenia (zamierzonych właściwości uczniów), systematyczną analizę tych celów (aktualizację), opracowanie sposobu osiągania celów (dobór metod, środków dydaktycznych, form organizacyjnych pracy ucznia), ocenę przebiegu osiągania celów.

7 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Wyróżniamy trzy podstawowe kategorie taksonomiczne celów kształcenia: taksonomia celów motywacyjnych taksonomia celów praktycznych taksonomia celów poznawczych

8 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Taksonomia celów praktycznych Poziom Kategoria I Działania A. Naśladowanie działania B. Odtwarzanie działania II Umiejętności C. Sprawność działania w stałych warunkach D. Sprawność działania w zmiennych warunkach (Niemierko, 1990)

9 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Taksonomia celów poznawczych Poziom Kategoria I Wiadomości A. Zapamiętanie wiadomości B. Zrozumienie wiadomości II Umiejętności C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych (Niemierko, 1975)

10 System kształcenia Formułowanie celów operacyjnych
Cel ogólny: opisuje nową wiedzę, umiejętności, zdolności i postawy, czyli to wszystko, czego oczekuje od ucznia nauczyciel i stanowi rezultat procesu kształcenia wyrażony w efektach tego kształcenia.

11 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Cel operacyjny: stanowi z kolei opis zachowania, jakie powinien przejawiać się uczący podczas procesu kształcenia na drodze do osiągania celu.

12 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Cel kształcenia – świadomie założone efekty, które pragniemy uzyskać w wyniku kształcenia. CELE KSZTAŁCENIA (ze względu na sposób formułowania) Ogólne np. - zdobycie umiejętności przydatnych w życiu codziennym Operacyjne sformatować akapity tekstu zgodnie z zadanymi atrybutami - narysować schemat blokowy algorytmu - wymienić cechy algorytmu

13 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Cel operacyjny powinien zawierać następujące elementy: czynności ucznia, materiał nauczania, na którym uczeń ma wykonać daną czynność, warunki wykonania czynności, akceptowany poziom wykonania. np. sprawne stosowanie obliczeń procentowych do obliczania oprocentowań w bankach

14 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Schemat celu operacyjnego działanie ucznia materiał nauczania warunki, w jakich uczeń działa akceptowany poziom wykonania zadanie J. J. Gilbert: Zarys pedagogiki medycznej. PZWL Warszawa, 1983

15 System kształcenia Formułowanie celów operacyjnych
Cechy operacyjnego celu kształcenia: jednoznaczność (jednoznaczny dla wszystkich uczniów i nauczycieli, nie budząca wątpliwości formuła celu kształcenia) odpowiedniość (zaplanowana wiadomość lub umiejętność dla danego zawodu, typu szkoły, „momentu kształcenia”)

16 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Ostateczne sformułowanie celu operacyjnego sprowadza się do przekształcenia sytuacji odniesienia tak, aby zachowana została trójelementarna struktura tego celu: opis zachowania (umiejętności), jakich oczekuje się od ucznia po zakończeniu nauki (tzw. zachowanie końcowe), opis warunków, w jakich uczeń może demonstrować to zachowanie (pomoce i przybory, środki pracy, szczególne ograniczenia i normy, formy przekazu), standard osiągania zachowania końcowego, czyli minimalny poziom realizacji, który można uznać za dowód, że uczeń osiągnął zakładany cel. R. Davis i inni, 1983

17 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Podsumowanie: tylko cele wyrażone jako zamierzone osiągnięcia umożliwiają dokładne sprawdzenie czy zostały one osiągnięte cele dydaktyczne nie są celami operacyjnymi niepoprawnie zdefiniowane cele operacyjne są przyczyną braku konsekwencji nauczyciela w ustalaniu i egzekwowaniu wymagań wobec uczniów

18 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia

19 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Pomiar dydaktyczny: przyporządkowanie symboli (ocen) uczniom w taki sposób, by relacje między symbolami odpowiadały relacjom między uczniami ze względu na określone osiągnięcia. (Niemierko, 1999)

20 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Skala pomiarowa: system symboli przedstawiający wyniki pomiaru Osiągnięcia szkolne: wynik procesu dydaktycznego, wyrażający się w zdolności uczniów do wykonywania określonego typu czynności Sprawdzenie osiągnięć szkolnych: upewnienie się czy poszczególni uczniowie potrafią wykonać te czynności

21 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Rodzaje pomiaru dydaktycznego: pomiar sprawdzający pomiar różnicujący

22 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Pomiar sprawdzający: zakłada, że osiągnięcia uczniów porównywane są z wymaganiami programowymi (standardami egzaminacyjnymi)

23 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Pomiar różnicujący: występuje wtedy, gdy wynikowi ucznia odpowiada pewna wartość skali pomiarowej, pozwala na porównanie jego wyników z wynikami innych uczniów danej populacji szkolnej.

24 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Pomiar sprawdzający stosujemy w celu: ustaleniu w jakim stopniu uczeń spełnia wymagania programowe z danego zakresu treści nauczania Pomiar różnicujący stosujemy w celu: ustaleniu, w oparciu o wymagania programowe, jaką pozycje zajmuje uczeń w badanej próbie

25 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Cechy pomiaru dydaktycznego Pomiar sprawdzający: wymaga dokładnego opisu czynności ucznia, które mają być mierzone po realizacji tematu, zadania reprezentują wymagania programowe z danego zakresu materiału nauczania, dążymy do tego, aby poziom wymagań zbliżał się do pełnego opanowania treści programu, obejmuje wąskie zakresy treści programu, najlepiej pojedyncze działy.

26 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Cechy pomiaru dydaktycznego Pomiar różnicujący: dotyczy reprezentacji czynności, które uczeń powinien opanować, zadania są tak dobrane, aby różnicowały badanych uczniów w zakresie danych osiągnięć, brak założeń dotyczących poziomu osiągnięć uczniów, obejmuje program jednego roku lub całego kursu przedmiotu nauczania.

27 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Cechy pomiaru dydaktycznego Pomiar sprawdzający – interpretacja wyników za poprawne rozwiązanie uczeń może otrzymać 1 lub więcej punktów. Za brak rozwiązania – 0 punktów. zadania bardzo łatwe i zadania bardzo trudne nie są odrzucane z testu, jeśli mierzą ważne z punktu widzenia celów pomiaru zakresy treści nauczania, umożliwia jakościową interpretację osiągnięć każdego badanego ucznia, punktem odniesienia wyników ucznia jest program nauczania z danego zakresu i sposób jego realizacji, uczeń uzyskuje pozytywną, ocenę jeśli spełni wymagania programowe co najmniej na pierwszy pozytywny stopień, nie jest potrzebna znajomość rozkładu wyników testowania do oceny poszczególnych uczniów.

28 Cechy pomiaru dydaktycznego
Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Cechy pomiaru dydaktycznego Pomiar różnicujący – interpretacja wyników. za poprawne rozwiązanie uczeń może otrzymać 1 lub więcej punktów. Za brak rozwiązania – 0 punktów, zadania bardzo łatwe i zadania bardzo trudne zostają wyeliminowane z testu w fazie standaryzacji jako te, które nic lub niewiele wnoszą z punktu różnicowania wyników poszczególnych uczniów, wyniki poszczególnych uczniów są porównywane osiągnięciami uczniów w badanej populacji, wynik ucznia nie daje podstaw do twierdzenia, że spełnił on wymagania programowe, określa jedynie jego pozycję w stosunku do innych, niezbędne są założenia dotyczące rozkładu wyników testowania, aby można dokonać porównania osiągnięć uczniów.

29 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Cechy pomiaru dydaktycznego Zainteresowani danym rodzajem pomiaru: Pomiar sprawdzający Pomiar różnicujący uczniowie i ich rodzice, nauczyciele przedmiotu, dyrektorzy szkół, doradcy metodyczni kuratoria, komisje programowe, uczelnie wyższe, instytucje zajmujące się badaniem programów nauczania, dydaktyką, osiągnięciami uczniów, komisje konkursowe. (D. Sołtys, M.K. Szmigiel, 2000)

30 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Testy osiągnięć szkolnych uczniów Test osiągnięć szkolnych zbiór zadań przeznaczonych do rozwiązania w toku jednego zajęcia szkolnego, zadania reprezentują wybrany zakres treści kształcenia w taki sposób, by z ich wyników można było wnioskować o poziomie opanowania tej treści.

31 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Zadanie testowe i jego cechy.

32 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Zadanie testowe: najmniejsza, niezależna część testu, wymagająca od badanego udzielenia odpowiedzi. (Niemierko, 1999)

33 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Cechy zadań testowych pisemnych: zadanie powinno być trafne w stosunku do czynności, która ma być przedmiotem badania, zadanie powinno być sformułowane jednoznacznie, forma zadania powinna być czytelna i zrozumiała, treść zadania nie powinna zawierać podwójnej negacji, zadanie powinno być poprawnie rzeczowo i sprawdzać treści ważne, a nie marginalne.

34 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Cechy zadań testowych pisemnych: zadanie powinno być atrakcyjne dla ucznia, wzbogacone ilustracją, grafiką, fabułą (dodatkowe elementy nie zakłócają procesu rozwiązywania), konstrukcja zadania powinna być stosowna do treści, każde zadanie powinno pełnić w treści określoną funkcję (nie powinno być luźno związane z testem), forma zadania powinna być dostosowana do możliwości ucznia, w jednym teście powinno się umieszczać zadania o jednorodnej formie.

35 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Cechy zadań testowych pisemnych: trudność zadania zwiększamy przez podnoszenie ich kategorii taksonomicznej, a nie poprzez ich konstrukcyjne utrudnienie, zadanie nie może zawierać ukrytego rozwiązania, w zadaniach należy zachować jednolitość układu graficznego i interpunkcji, zadanie powinno być punktowane konsekwentnie według jednolitych zasad.

36 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte, w których uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź Zadania zamknięte, w których uczeń tylko wybiera jedną z podanych odpowiedzi.

37 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Zalety łatwe do skonstruowania nie sugerują odpowiedzi pokazują tok pracy ucznia pozwalają na wykazywanie samodzielności i często oryginalności rozwiązania

38 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Wady punktowanie wyników jest mało obiektywne liczba zadań w teście jest niewielka formułowanie odpowiedzi jest czasochłonne nie zawsze wiemy czy jest trafne trudne jest tworzenie wersji równoległej testu

39 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Zalety dobrze skonstruowane, pobudza procesy myślowe ucznia, stawiając go w sytuacji decyzyjnej łatwe do sprawdzenia zapewniają obiektywizm punktowania możliwa jest duża liczba zadań w teście tworzenie wersji równoległych testu jest stosunkowo łatwe

40 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Krótkiej odpowiedzi (KO) Zalety łatwość konstrukcji zbliżone do tradycyjnie formułowanych pytań, jakie nauczyciel stawia uczniowi duża swoboda przy formułowaniu odpowiedzi sprawdzają wiadomości, jak i umiejętności

41 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Krótkiej odpowiedzi (KO) Wady niezbyt precyzyjne formułowanie poleceń, zmusza ucznia do dłuższych odpowiedzi szablonowość, przekładanie stron podręcznika na zadania trudność w konstruowaniu równoległych wersji zadań lub testów

42 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Z luką (L) Zalety nadają się do sprawdzania tych elementów wiedzy, które można ująć krótko, w jednym, dwóch wyrazach lepiej nadają się do sprawdzania wiadomości, niż umiejętności (zwłaszcza złożonych) lepiej odpowiadają treściom z niższych etapów nauczania danego przedmiotu

43 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Z luką (L) Zalety nadają się do sprawdzania tych elementów wiedzy, które można ująć krótko, w jednym, dwóch wyrazach lepiej nadają się do sprawdzania wiadomości, niż umiejętności (zwłaszcza złożonych) lepiej odpowiadają treściom z niższych etapów nauczania danego przedmiotu

44 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte luka jest zbyt szeroka i może być wypełniona na wiele sposobów umieszczenie luki na początku zdania powoduje konieczność powtórnego czytania umieszczenie w zdaniu kilku luk o różnej ważności utrudnia punktowanie posługiwanie się gotowymi zdaniami z podręcznika, w których opuszcza się wybrane fragmenty Wady Forma zadania – Z luką (L)

45 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Rozprawka (R) Wady zbyt szerokie sformułowanie tematu wymagane wykonanie wielu czynności naraz brak elementów instrukcji wykonawczej w poleceniu

46 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Na dobieranie (D) Zalety nadają się do treści jednorodnych ze względu na cel pozwalają sprawdzić rozumienie pojęć i terminów sprawdzają umiejętności dokonywania klasyfikacji i uporządkowania wg podanych zasad

47 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Na dobieranie (D) Wady badają niższe kategorie celów (odwołują się do pamięciowych skojarzeń, niż logicznego łączenia elementów) zbyt duża liczba elementów w kolumnach, co utrudnia rozwiązanie taka sama liczba elementów w kolumnach, zadanie staje się krzyżówką skomplikowana lub niejasna instrukcja przyporządkowania elementów niekonsekwencja w punktowaniu

48 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Wielokrotnego wyboru (WW) Zalety można sprawdzić wszystkie kategorie celów nauczania niezwykle użyteczne w badaniach masowych, dają porównania osiągnięć uczniów różnych szkół (obiektywizm punktowania) eliminują pisanie, co przyspiesza pracę uczniów i pozwala umieścić większą liczbę zadań w teście pozwalają na szybkie uzyskiwanie wyników badania

49 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Wielokrotnego wyboru (WW) Wady ze względu na swoją budowę mają ograniczone zastosowanie w klasach młodszych schematyzm w doborze treści zadań, brak powiązania z sytuacjami znanymi uczniom i budzącymi zainteresowanie zbyt szczupły trzon zadania nie pozwalający na jego właściwe zrozumienie zbyt rozbudowane odpowiedzi błędy w konstruowaniu dystraktorów (wybór nieprawidłowej odpowiedzi przez stosunkowo dużą liczbę uczniów mówi nam, że dystraktor jest atrakcyjny w zadaniu)

50 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Prawda-fałsz (PF) Zalety najprostsza forma zadania zamkniętego nadaje się do zastosowania na niższych szczeblach kształcenia przydatne w testach do samokontroli należy pamiętać o dużym (50%) prawdopodobieństwie zgadnięcia prawidłowej odpowiedzi.

51 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Prawda-fałsz (PF) Wady schematyzm w budowie (przepisywanie gotowych zadań z podręcznika) niejasność i nieostrość sformułowań wieloznaczność twierdzeń (można je uznać za prawdziwe lub fałszywe w zależności od sposobu rozumienia) użycie wyrazu „nie” w twierdzeniu (poleceniu) daje w połączeniu z odpowiedzią „NIE” podwójne przeczenie

52 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia pisemnych zadań testowych (podsumowanie) Otwarte: Rozszerzonej odpowiedzi (RO) Krótkiej odpowiedzi (KO) Z luką (L) Zamknięte: Na dobieranie (D) Wielokrotnego wyboru (WW) Prawda – fałsz (PF)

53 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Czynności konstruktora testu osiągnięć szkolnych Opracowanie koncepcji testu. Sporządzenie planu testu. Układanie zadań i przygotowanie ostatecznej wersji testu. Przeprowadzenie próbnego testowania. Punktowanie wyników testowania. Zestawienie wyników testowania.

54 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Czynności konstruktora testu osiągnięć szkolnych. Ocena łatwości i mocy różnicującej zadań, statystyczna analiza wykonania zadań przez uczniów i oszacowanie rzetelności testu. Komunikowanie wyników badania osiągnięć szkolnych oraz ich interpretacja. Przeliczanie wyników punktowanych na stopnie. Porównanie wyników testowania uczniów z oceną nietestową z tego samego zakresu materiału nauczania.

55 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Pięć zaleceń praktycznych dla konstruktorów zadań Budując zadania, kieruj się własnym planem testu, a nie przykładami zadań innych testów. Budując zadania, wczuwaj się w sytuację ucznia rozwiązującego to zadanie, a nie sytuacje nauczyciela, który „realizuje” obowiązujący program kształcenia wg podręcznika. Najpierw zajmij się treścią zadania (sprawdzaną czynnością) a potem jego formą. Staraj się, by tekst zadań był jasny i zwięzły, maksymalnie uproszczony i oczyszczony ze zbędnych słów i symboli. Stosuj w miarę możności język ucznia, gdyż poziom ścisłości języka powinien odpowiadać szczeblowi kształcenia ucznia, a nie szczeblowi wykształcenia nauczyciela.

56 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Błędy w konstrukcji zadań wg J. Pophama (1978) niejasne polecenia, wieloznaczne wyrażenia, niezamierzone podpowiedzi, skomplikowana składnia, trudne słownictwo.

57 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Czynności konstruktora testu 1. Opracowanie koncepcji testu określenie adresata testu, sprecyzowanie celu pomiaru, któremu test ma służyć, określenie rodzaju testu, ustalenie zakresu treści nauczania (materiałów celów, wymagań), które będą objęte sprawdzaniem.

58 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Czynności konstruktora testu 2. Sporządzanie planu testu analiza wybranego zakresu treści, sporządzenie listy umiejętności, które uczeń miał opanować, ustalenie liczby zadań, podział liczby zadań wg: - kategorii celów, - materiału, - wymagań na poszczególne stopnie. sporządzenie siatki testu.

59 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Czynności konstruktora testu 3. Konstruowanie zadań i przygotowanie testu Wybór form i typów zadań. Układanie zadań. Sprawdzenie zgodności zadań z planem testu. Ustalenie kolejności zadań. Napisanie instrukcji dla ucznia. Opracowanie schematu punktowania i karty odpowiedzi.

60 Cechy dobrego testu. Wolny od nadmiaru zadań pojęciowych.
Bogaty w zadania umiejętnościowe. Bogaty sytuacyjnie. Związany z życiem. Zawierający zadania o naturalnych formach. Zawierający zadania o dużym stopniu wymagań. Przyjazny dla ucznia w treści i formie. O długości odpowiadającej zakresowi sprawdzanej treści.

61 Sporządzenie schematu punktowania zadania
Przeanalizuj zadanie. Rozwiąż zadanie (zredaguj odpowiedź) jakiej oczekujesz od ucznia. Wyodrębnij elementy rozwiązania, które będziesz oddzielnie punktował. Nazwij wyodrębnione elementy. Nadaj wagi poszczególnym elementom. Przydziel punkty poszczególnym elementom, wiedząc jaka jest maksymalna liczba punktów za to zadanie.

62 Ilościowa (statystyczna)
Analiza testu Jakościowa Ilościowa (statystyczna) zadań całego testu zadań całego testu

63 Analiza jakościowa zadań
Od zadania testowego wymagamy trzech właściwości: Poprawności dydaktycznej Rzetelności Stosowności

64 Analiza jakościowa zadań
Poprawność dydaktyczna (by nie zakłócało procesu kształcenia) Poprawność dydaktyczna obejmuje: poprawność rzeczową poprawność redakcyjną odpowiednią trudność Rzetelność (by dokładnie mierzyło osiągnięcia uczniów) rzetelność czyli dokładność pomiaru Stosowność (by mierzyło te osiągnięcia, które miało mierzyć) Stosowność, czyli trafność doboru jego treści do planu testu

65 Analiza ilościowa zadań
Analiza ilościowa zadań testowych polega na obliczeniu wskaźników statystycznych wyników testowania.

66 Analiza ilościowa zadań
Frakcja opuszczeń zadania Wyrażona jest stosunkiem liczby uczniów, którzy je opuścili, do do liczby uczniów biorących w testowaniu. Nie powinna przekraczać 0,15. Łatwość zadania Jest stosunkiem liczy punktów uzyskanych za rozwiązanie zadanie przez uczniów biorących udział w testowaniu do maksymalnej liczby punktów możliwej do uzyskania przez tę liczbę uczniów. Moc różnicująca Moc różnicująca rozumiana jako zdolność zadania do odróżniania uczniów o wyższych i niższych osiągnięciach w zakresie programowym objętym testem. Jest korelacją wyników zadania z wynikami testu, w którym mieści się to zadanie.

67 Planowanie koncepcji arkusza egzaminacyjnego
sporządzenie planu działania uwzględniającego analizę treści nauczania, ustalenie strategii badania wyników - analityczna - holistyczna sporządzenie planu testu i jego objaśnienie oraz kartoteki testu w oparciu o plan i kartotekę testu zredagowanie zadań

68 Moduł 2 - zakończenie

69 Cele nauczania wyrażone wieloznacznie oraz przy użyciu czasowników operacyjnych
Oprac. K. Ciżkowicz i J. Ochenduszko Taksonomia celów nauczania wg B. Niemierki Określenie wieloznaczne Określenie konkretne (czasowniki operacyjne) I Poziom wiadomości A. Zapamiętanie Wiedzieć nazywać zidentyfikować wymienić wyliczyć zdefiniować B. Zrozumienie wiadomości Rozumieć streścić wyjaśnić zilustrować rozróżnić

70 Taksonomia celów nauczania wg B. Niemierki Określenie wieloznaczne
Określenie konkretne (czasowniki operacyjne) II Poziom umiejętności C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych Kształtować rozwiązać skonstruować zastosować porównać sklasyfikować narysować scharakteryzo- wać zmierzyć wybrać sposób określić zaprojektować wykreślić B. problemowych dowieść przewidzieć zanalizować wykryć ocenić zaproponować zaplanować

71 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Cel szczegółowy – uczeń musi opisać właściwości pola magnetycznego Cel operacyjny Kategoria poznawczej taksonomii celów kształcenia uczeń musi wymienić wszystkie (dowolne, trzy najważniejsze wg kryterium, ...) właściwości pola magnetycznego A. zapamiętanie wiadomości uczeń musi wymienić wszystkie (dowolne, trzy najważniejsze wg kryterium, ...) właściwości pola magnetycznego i krótko scharakteryzować B zrozumienie wiadomości

72 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
uczeń powinien samodzielnie wyszukać w różnych źródłach, na podstawie ich wymienić wszystkie (dowolne, trzy wg kryterium, ...) właściwości pola magnetycznego. C. zastosowanie wiadomości i umiejętności w sytuacjach typowych D. zastosowanie wiadomości i umiejętności w sytuacjach nowych uczeń powinien samodzielnie zaprojektować i wykonać serię doświadczeń, które potwierdziły by wszystkie (dowolne, trzy najważniejsze wg kryterium, ...) właściwości pola magnetycznego. zastosowanie wiadomości i umiejętności w sytuacjach nowych

73 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Cel operacyjny: Uczeń musi bezbłędnie wyszukać informacje w bazie danych z uwzględnieniem operatorów logicznych. Treść: Stosowanie programów użytkowych do wykonania zadań szkolnych. Standard: Stosować posiadaną wiedzę do rozwiązywania zadań teoretycznych i praktycznych. Warunki przejawiania się osiągnięcia celu kształcenia: (dot. szkoły) – szkolna pracownia informatyczna, stanowisko komputerowe z odpowiednim oprogramowaniem, arkusz ćwiczeniowy (dot. ucznia) – przybory do pisania