UCZEŃ Z OBNIŻONĄ SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ opracowała: Joanna Morawska

Prezentacja na temat: "UCZEŃ Z OBNIŻONĄ SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ opracowała: Joanna Morawska"— Zapis prezentacji:

1 UCZEŃ Z OBNIŻONĄ SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ opracowała: Joanna Morawska

2 UCZEŃ Z OBNIŻONĄ SPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ

3 Inteligencja niższa niż przeciętna (ang
Inteligencja niższa niż przeciętna (ang. borderline intellectual functioning, borderline intelligence) to poziom sprawności intelektualnej mieszczący się pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym, który zaliczany jest do tzw. szeroko rozumianej normy (APA, 2000; Kostrzewski, 1981).

4 W zależności od użytych metod badawczych, iloraz inteligencji osób z niższą niż przeciętna sprawnością intelektualną mieści się w przedziale: skala Psyche - Cattell i Stanford - Binet I.I , skala Wechsler I.I.70-84, stanowi kryterium różnicujące przy rozpoznaniu dysleksji rozwojowej!

5 KLASYFIKACJA POZIOMU SPRAWNOŚCI INTELEKTUALNEJ POMIĘDZY -1,01 A -2,00 ODCHYLENIEM STANDARDOWYM
Zgodnie z przyjętą w 1968 roku VIII rewizją Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-8), omawiany poziom inteligencji został uznany za pogranicze normy intelektualnej („pogranicze upośledzenia”). Wcześniej poziom ten interpretowany był jako nieznaczny niedorozwój umysłowy, bowiem upośledzenie umysłowe rozpoznawane było w przypadku wyników mieszczących się poniżej -2,01 odchylenia standardowego.

6 KLASYFIKACJA POZIOMU SPRAWNOSCI INTELEKTUALNEJ POMIĘDZY -1,01 A -2,00 ODCHYLENIEM STANDARDOWYM
1980 IX rewizja Międzynarodowej Klasyfikacji Chorób i Przyczyn Zgonów Światowej Organizacji Zdrowia (ICD-9) dla poziomu inteligencji pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym wprowadzono termin „inteligencja niższa niż przeciętna” (ang. borderline intelligence) i ostatecznie uznano, że ten poziom funkcjonowania intelektualnego należy do obszaru szeroko rozumianej normy.

7 KLASYFIKACJA POZIOMU SPRAWNOSCI INTELEKTUALNEJ POMIĘDZY -1,01 A -2,00 ODCHYLENIEM STANDARDOWYM
Zgodnie z klasyfikacją Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego DSM-IV-TR z 2000 roku, iloraz inteligencji odpowiadający niższemu niż przeciętny poziomowi funkcjonowania umysłowego mieści się w granicach (pomiędzy -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym) i jednoznacznie rozumiany jest jako pogranicze – stan sprawności intelektualnej, który mieści się w szerokich granicach normy intelektualnej.

8 TERMINOLOGIA Początkowo klasyfikowano jako górną granicę upośledzenia umysłowego ( „nieznaczne upośledzenie umysłowe”), później uznano za formę graniczną pomiędzy upośledzeniem a normą intelektualną („pogranicze upośledzenia”).

9 TERMINOLOGIA Obecnie w polskiej literaturze stosuje się terminy: „inteligencja niższa niż przeciętna”, „niższy niż przeciętny rozwój umysłowy”, „niższy niż przeciętny poziom sprawności intelektualnych”, „dzieci z szeroko rozumianej normy”, „dzieci z obniżoną sprawnością intelektualną”, „dzieci z trudnościami w nauce”.

10 FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE UCZNIÓW Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
ZABURZENIA PIERWOTNE

11 FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE UCZNIÓW Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Uczniowie charakteryzują się m.in.: trudnością w wewnętrznej organizacji nowo nabytej wiedzy i integrowaniu jej z już posiadaną (stąd wolne tempo uczenia się), trudnościami w generalizowaniu wiedzy oraz wykorzystywaniu jej w różnych dziedzinach, problemami w opanowaniu materiału o charakterze abstrakcyjnym (ze względu na bardzo słabą pamięć krótkotrwałą dzieci te zdecydowanie łatwiej pracują i uczą się na materiale konkretnym), niskim poziomem umiejętności myślenia przyczynowo-skutkowego, trudnościami w dokonywaniu porównań między zbiorami (różnicowanie i szukanie podobieństw),

12 FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE UCZNIÓW Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
słabą umiejętnością wyodrębniania cech istotnych od nieistotnych, trudnościami w dokonywaniu uogólnień, szczególnie o charakterze werbalnym, potrzebą dodatkowych, regularnych ćwiczeń w celu utrwalania materiału szkolnego (najlepiej w postaci eksperymentu czy poprzez odnoszenie się do konkretnych sytuacji, „przykładów z życia”), przeciętnym poziomem pamięci mechanicznej (uczą się „na pamięć” bez zrozumienia treści), bardzo słabą motywacją do nauki szkolnej. (Shaw, 2008; E. Gombert (1992)

13 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Myślenie charakteryzuje: konkretyzm, mała samodzielność, niski poziom krytycyzmu, mała produktywność, sztywność, mała oryginalność, wolne tempo (Bogdanowicz 1985). słaby rozwój myślenia pojęciowo-słownego, konsekwencje: trudności w rozumieniu i opanowaniu nowych informacji, szczególnie o charakterze abstrakcyjnym, rozwiązywaniu nowych zadań, adaptacji do nowych sytuacji.

14 FUNKCJONOWANIE POZNAWCZE UCZNIÓW Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
W szkole wymagają wielu powtórzeń, ćwiczeń utrwalających nowe umiejętności, ze względu na wolne tempo uczenia się. Tempo pracy uczniów na lekcji jest wolniejsze, przez co nie nadążają za resztą klasy. W środowisku szkolnym funkcjonują więc poniżej stawianych im wymagań i oczekiwań, z trudem realizują założenia podstawy programowej kształcenia ogólnego, jak i konkretne wymagania nauczycieli w proponowanych przez nich programach nauczania.

15 FUNKCJONOWANIE UCZNIÓW Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
ZABURZENIA WTÓRNE

16 niskie wyniki w nauce; są one często niewspółmierne do wysiłku włożonego w opanowanie materiału,
motywacja do nauki jest niska, uczniowie uważają się za gorszych zaczynają unikać szkoły, z kolejną porażką budują negatywny obraz własnej osoby, co obniża wiarę we własną skuteczność i niekorzystnie wpływa na rozwój osobowości, rówieśnicy rzadko nawiązują z nimi pozytywne relacje koleżeńskie.

17 nauczyciele mogą przyczyniać się do pogorszenia sytuacji szkolnej tych dzieci, uważając je za niezdolne lub leniwe, ofiary przemocy szkolnej, głównie ze strony swoich kolegów, ale niekiedy i nauczycieli, gdy okres frustracji trwa dłużej, rodzi się agresja wobec siebie i otoczenia, obserwuje się narastające trudności w zachowaniu i przystosowaniu się do warunków obowiązujących w szkole, motywacja z roku na rok się obniża, rodzi się poczucie wyuczonej bezradności i nierzadko na tym tle – zaburzenia emocjonalne o charakterze depresji, nerwicy, fobii szkolnej, a nawet myśli i czyny samobójcze.

18 ODLEGŁE NASTĘPSTWA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
ze względu na nawarstwiające się problemy uczniowie opuszczają szkołę jeszcze przed jej ukończeniem, ze względu na niskie osiągnięcia w szkole (niski poziom wykształcenia) i problemy emocjonalne, stanowią „grupę ryzyka” i w przyszłości zagrożone są wykluczeniem społecznym. Steven Shaw (2008) wskazuje, że uczniowie z inteligencją borderline są zagrożeni drugorocznością, porzuceniem szkoły przed zakończeniem edukacji, wchodzeniem w młodociane grupy przestępcze. Wcześniej niż rówieśnicy zaczynają eksperymentować z alkoholem i narkotykami, niejednokrotnie popadają w konflikty z prawem.

19 „BŁĘDNE KOŁO” obniżanie się I.I – szczególnie wśród uczniów
Niepowodzenia szkolne Spadek motywacji Wagary Narastanie szkolnych trudności Drugoroczność trudności szkolnych obniżanie się I.I – szczególnie wśród uczniów ze środowisk dysfunkcyjnych (Spionek, 1973)

20 ODLEGŁE NASTĘPSTWA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
Janina Szymańska i Janina Wyczesany (1970) wskazują, że aż 40% dzieci z ilorazem inteligencji mieszczącym się pomiędzy jest społecznie niedostosowanych. Zgodnie z wynikami badań Susan Hayes i wsp. (2007) w głównych brytyjskich więzieniach 23,6 proc. więźniów w teście WAIS-III uzyskało iloraz inteligencji mieszczący się w przedziale (inteligencja niższa niż przeciętna).

21 ODLEGŁE NASTĘPSTWA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH
Ze względu na ryzyko trudności emocjonalnych i społecznych uczniowie ci wymagają szczególnej uwagi i zaangażowania nauczycieli. Praca z tymi osobami powinna być skierowana nie tylko na wspomaganie ich zdolności poznawczych, ale w równie dużym stopniu na minimalizowanie zagrożeń związanych z doświadczaniem długotrwałych niepowodzeń szkolnych oraz powinna być ukierunkowana na tworzenie pozytywnego obrazu własnej osoby.

22 wstydzę się, że inni uważają mnie za głupiego
czuje, że nie mam na to wpływu jakie mam stopnie i co będzie ze mną dalej wstydzę się, że inni uważają mnie za głupiego już mi na niczym nie zależy mimo starań nie osiągam równie wysokich wyników co moi rówieśnicy może nabiorą do mnie trochę szacunku jak zaczną się mnie bać

23 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Janusz Kostrzewski (1981) zaproponował podział dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna na pięć podgrup. Każda z nich charakteryzuje się innymi problemami i wymaga odmiennego podejścia pedagogicznego i psychologicznego.

24 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Dzieci zaniedbane pedagogicznie Zaniedbanie pedagogiczne ma miejsce w sytuacji, kiedy dziecko ze względu na niewłaściwe warunki rodzinne i inne czynniki społeczno-ekonomiczne pozbawione jest odpowiednich warunków do stymulacji rozwoju zdolności poznawczych. W konsekwencji dziecko nie rozwija w pełni swojego potencjału intelektualnego i osiąga niski wynik globalny w testach inteligencji. Uczniowie ci mają jednak dobre tempo uczenia się i mogą wyrównać braki dzięki intensywnej stymulacji.

25 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Dzieci z parcjalnymi deficytami rozwoju psychoruchowego Niskie wyniki osiągane w testach inteligencji nie są rezultatem obniżonego potencjału intelektualnego (są to osoby o przeciętnym poziomie inteligencji), lecz określonych deficytów parcjalnych, np. funkcji językowych, co w rezultacie zaniża wyniki osiągane w testach inteligencji.

26 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Dzieci o poprawnym, lecz powolnym przebiegu procesów intelektualnych Procesy orientacyjno-poznawcze u tych jednostek przebiegają stosunkowo wolno. Dzieci te powoli myślą, tworzą pojęcia, spostrzegają, kojarzą czy zapamiętują. Powoli rozwiązują zadania, których wynik w efekcie jest poprawny. Obowiązujący w testach inteligencji limit czasowy w przypadku tej grupy dzieci obniża ich globalny iloraz inteligencji.

27 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Dzieci niepełnosprawne intelektualnie (upośledzone umysłowo w stopniu lekkim) W wyniku intensywnej stymulacji, bardzo dobrej pamięci mechanicznej, koncentracji uwagi, dzieci te opanowały spory zasób słownictwa i wiedzy oraz rozwinęły niektóre sprawności językowe do tego stopnia, że w skalach werbalnych testów inteligencji uzyskują rezultaty, które podwyższają globalny wynik testu. Tym samym wynik ten może wynosić 70 i więcej, co powoduje, że iloraz inteligencji tych dzieci mieści się między -1,01 a -2,00 odchyleniem standardowym i dlatego mogą być mylnie zdiagnozowane jako dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna.

28 NIEJEDNORODNOŚĆ GRUPY DZIECI Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Dzieci o istotnie niższym niż przeciętny poziomie inteligencji Dzieci te we wszystkich skalach testu inteligencji Wechslera osiągają wyniki na poziomie niższym niż przeciętny, ich poziom rozwoju intelektualnego jest globalnie obniżony.

29 CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA OSÓB Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Zgodnie z rozkładem krzywej Gaussa, częstość występowania osób z inteligencją borderline w populacji wynosi 14 proc. populacji szkolnej. Jest to 4-5 uczniów w każdej klasie. W literaturze polskiej i międzynarodowej, pojawiają się różne dane na ten temat. Według Liliany Kostańskiej (1995) dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna stanowią od 10 proc. do 15 proc. uczniów w szkołach masowych.

30 Częstość występowania
68% 14 % 2-3% -2σ σ M σ σ=15 Skale Wechslera

31 CZĘSTOŚĆ WYSTĘPOWANIA OSÓB Z INTELIGENCJĄ NIŻSZĄ NIŻ PRZECIĘTNA
Badania Haliny Spionek (1973) wskazują, że wśród uczniów doświadczających niepowodzeń szkolnych dzieci z ilorazem inteligencji stanowią 24 proc. Według Cooter i Cooter (2004) w przeciętnej klasie szkoły ogólnodostępnej powinno się znajdować od 3 do 4 dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, przy czym liczba ta może być wyższa w środowiska wiejskich.

32 WSPOMAGANIE ROZWOJU I ODDZIAŁYWANIA EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNE
Dzieci potrzebują wczesnego stymulowania ogólnorozwojowego, a więc wspomagania rozwoju mowy i funkcji językowych już w okresie poniemowlęcym, stymulowania rozwoju intelektualnego zwłaszcza w wieku przedszkolnym. Oddziaływanie edukacyjno-terapeutyczne powinno wspomagać rozwój procesów poznawczych, a przede wszystkim myślenia i funkcji językowych.

33 WSPOMAGANIE ROZWOJU I ODDZIAŁYWANIA EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNE
Teoretycy i praktycy powinny skupić się na opracowaniu skutecznych metod pracy z uczniami z inteligencją niższą niż przeciętna, które umożliwiłyby im osiąganie pozytywnych wyników w nauce i rozwijanie zdolności poznawczych. Ważne jest stworzenie warunków do kształtowania pozytywnego obrazu własnej osoby, dzięki wykorzystaniu mocnych stron rozwoju, które każde z tych dzieci posiada. Konieczne jest zapewnienie profilaktyki wtórnych zaburzeń emocjonalnych, motywacyjnych, osobowościowych. Ważne jest zatem stworzenie programów wsparcia, które chroniłyby te dzieci przed odległymi skutkami niepowodzeń szkolnych i niskich zdolności intelektualnych.

34 WSPOMAGANIE ROZWOJU I ODDZIAŁYWANIA EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNE
Znaczenie dla poprawy sytuacji szkolnej dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna miałoby nadanie tej grupie uczniów praw, które gwarantowałyby im odpowiednie warunki edukacyjne i równe szanse podczas oceniania. Konieczne jest dostosowanie wymagań i sposobu oceniania w systemie oceniania wewnątrzszkolnego, jak również oceniania zewnątrzszkolnego – stworzenie odpowiednich warunków zdawania egzaminów zewnętrznych (sprawdzianu i egzaminu gimnazjalnego) z dostosowaniem do specjalnych potrzeb edukacyjnych (np. możliwość wykonywania zadań w dłuższym czasie, ze względu na istotnie wolniejsze tempo ich myślenia).

35 Bibliografia: Jankowska A., Frankowska K., Bogdanowicz M.(2009) Inteligencja Borderline – rozwój poglądów na temat inteligencji niższej niż przeciętna”. (W:) Cz. Kosakowski, A. Krause, M. Wójcik (red.) Relacje i doświadczenia społeczne osób z niepełnosprawnością. Wydawnictwo Edukacyjne Akapit, Toruń – Olsztyn. Janowska A., Bogdanowicz M.(2011) Uczeń z obniżoną sprawnością intelektualną – poznawanie jego słabych i mocnych stron oraz udzielanie pomocy. (W:) Materiały konferencyjne Uczeń niepełnosprawny w szkole ogólnodostępnej – pomoc psychologiczno-pedagogiczna, formy i metody pracy.

36 FUKCJONOWANIE EMOCJONALNE
Niedojrzałość emocjonalna Niska samoocena, brak poczucia własnej wartości Cechy nadpobudliwości, często w sytuacjach narastającego zmęczenia Inteligencja niższa niż przecięta współwystępuje z ADHD (Rimmerman & Yurkevich, 2005) Mała tolerancja na niepowodzenia Brak poczucia kontroli i wpływu na cokolwiek Przyszłość widziana w „czarnych kolorach” (lęk), poza ich kontrolą

37 FUKCJONOWANIE EMOCJONALNE
Narastające poczucie frustracji związane z brakiem efektów swojej pracy (spadek motywacji) Trudności z nawiązywaniem i utrzymywaniem kontaktów z rówieśnikami, mają niewielką liczbę przyjaciół Zaburzenia neurowegetatywne dot. 50% dzieci z inteligencją niższą niż przeciętna, z czego u 25% przyczynę stanowią wyłącznie trudności szkolne (Lewicki i Obuchowski, 1967) Prezentują zachowania neurotyczne (Hassiotis i wsp., 2008)

38 Inhibited- ostrożny: - ciche podporządkowane nazbyt grzeczne wycofane bardzo nieśmiałe Excited- pobudzony: impulsywne z cechami nadpobudliwości psychoruchowej przekraczają granice nie słuchają poleceń nauczyciela maja trudności w podporządkowaniu się i przestrzeganiu reguł

39 FUKCJONOWANIE EMOCJONALNE
Zespół naukowców z Children’s Hospital Greenville,S.C prowadził 5-letnie badania na 142 dzieciach z inteligencją niższą niż przeciętna. Badanie dot. zdrowia psychicznego tych dzieci i wtórnych zaburzeń emocjonalnych. Zaobserwowano, że: 97% badanych dzieci nauczyciele określili jako niezmotywowane do nauki szkolnej 76% dzieci nauczyciele określili jako impulsywne 74% dzieci odbyło rozmowę dyscyplinującą z dyrektorem (bójki) 12% dzieci zostało aresztowanych podczas przeprowadzania badań 19% dzieci zostało zdiagnozowane ADHD 15% dzieci zostało zdiagnozowane zaburzenia zachowania 65% dzieci urodziło się z ciąż nastoletnich matek

40 ze szkolnej ławki za więzienne kraty…
Osoby o inteligencji niższej niż przeciętna mają mniejszy potencjał umysłowy (zasoby poznawcze) do radzenia sobie z sytuacjami trudnymi Słabsze rozumienie norm i zasad Są szczególnie wrażliwi na sytuacje stresowe i frustracje, większa skłonność do reagowania agresją na frustrację Mniejsza stabilność emocjonalna Mają trudności w kontrolowaniu impulsów, w tym seksualnych Niski poziom edukacji Szczególnie wrażliwym okresem dla ich funkcjonowania emocjonalnego jest okres dojrzewania

41 Uczeń z inteligencją niższą niż przeciętna, jak pomóc?
Praca na materiale konkretnym, angażowanie zmysłów (dotykanie, czucie, widzenie, słyszenie); polecenia kierowane do dzieci powinny odwoływać się do zmysłów („poczuj…, zobacz…, dotknij…, posłuchaj”); eksperymentowanie i bezpośrednie doświadczanie (matematyka, pisanie) „Biblioteka słów” („how to library”) zeszyt, w którym dziecko zapisuje słowa, wyrażenia, zdania konkretne i charakterystyczne dla danej sytuacji, również specyficzne instrukcje potrzebnych do realizacji pewnych działań (czytanie i pisanie)

42 Uczeń z inteligencją niższą niż przeciętna, jak pomóc?
„Zeszyt nowych umiejętności-książka z przepisami”, w którym uczniowie krok po kroku zapisują, jak i kiedy mogą wykorzystać nowo nabyte umiejętności (ile elementów jest potrzebnych, jaki jest cel, od czego zacząć i jak po kolei wykonywać zadanie)

43 Uczeń z inteligencją niższą niż przeciętna, jak pomóc?
„Zeszyt poleceń” stworzenie zeszytu, w którym dziecko zapisuje polecenia „Wielkie idee” tworzenie kontekstu dot. wprowadzanego tematu poprzez odnoszenie się do konkretnych zdarzeń, obiektów; nowe informacje powinny być powiązane z informacjami już znanymi przez dziecko, powinien istnieć związek tematyczny pomiędzy lekcjami; równoległe omawianie wielu aspektów jednego zdarzenia na różnych przedmiotach szkolnych (cross-topic), np.: prąd matematyka: obliczanie zużycia prądu historia: eksperymenty Benjamina Franklina fizyka: zastosowanie, eksperymenty i zagadnienia bezpieczeństwa Zabawa w role ćwiczenie nowych umiejętności społecznych w emocjonalnie bezpiecznych warunkach (zapobieganie wtórnym zaburzeniom emocjonalnym)