Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie 3.3.3 Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie 3.3.3 Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty."— Zapis prezentacji:

1 Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty systemowe PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej

2 Model pracy z uczniem ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ Każdemu to, co dla niego właściwe

3 Specyficzne trudności w uczeniu się DYSLEKSJA DYSGRAFIA DYSORTOGRAFIA DYSKALKULIA

4 Dysleksja podłożu językowym Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. dekodowaniu pojedynczych słów niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. niewspółmierne do wieku życiainnych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnychnie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych Trudności w dekodowaniu pojedynczych słów są zazwyczaj niewspółmierne do wieku życia oraz innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych. definicja IDA, 1994, tłum. M. Bogdanowicz

5 Dysleksja – nowa wersja definicji podłożu neurobiologicznym Dysleksja jest specyficznym zaburzeniem w uczeniu się o podłożu neurobiologicznym. adekwatnym i/lub płynnym rozpoznawaniu słówsłabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania Charakteryzuje się trudnościami w adekwatnym i/lub płynnym rozpoznawaniu słów oraz słabymi zdolnościami dekodowania i poprawnego pisania. deficytu fonologicznego aspektu językaniewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym Trudności te są zazwyczaj wynikiem deficytu fonologicznego aspektu języka, często niewspółmiernego do innych zdolności poznawczych i efektywnych metod nauczania stosowanych w szkole. Wtórnie mogą wystąpić problemy z czytaniem ze zrozumieniem i kontaktem ze słowem pisanym, które mogą ograniczyć rozwój słownictwa i wiedzy ogólnej. Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji (USA),

6 Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej dysleksja dysortografiadysgrafia

7 Szerokie ujęcie dysleksji rozwojowej określenie specyficznych trudności w czytaniu dysleksja (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak; lexis – słowa, z łacińskiego legere - czytać) to określenie specyficznych trudności w czytaniu trudności w opanowaniu poprawnej pisowni dysortografia (z greckiego dys- trudność, niemożność, brak i orthos – prosty, prawidłowy; grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu poprawnej pisowni trudności w opanowaniu czytelnego, kształtnego pisma dysgrafia (z greckiego grapho - pisać, rysować) to trudności w opanowaniu czytelnego, kształtnego pisma

8 Dysleksja rozwojowa Rozwojowa Rozwojowa oznacza, że symptomy występują u ucznia na każdym etapie rozwojowym, a trudności nie pojawiają się nagle i występują w nasilonym stopniu od początku nauki szkolnej. specyficzne Określenie specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu oznacza, że występują one u dzieci o prawidłowej inteligencji

9 Ryzyko dysleksji zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Ryzyko dysleksji oznacza zagrożenie wystąpieniem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. znacznie nasilonymi trudnościami w opanowaniu czytania i pisania Przejawia się znacznie nasilonymi trudnościami w opanowaniu czytania i pisania, obserwowanymi od początku nauki szkolnej oraz objawami opóźnienia rozwoju funkcji poznawczych (głównie językowych) i ruchowych, które są zaangażowane w nabywaniu tych umiejętności szkolnych. Termin wprowadziła M. Bogdanowicz (1993)

10 10 motoryka mała koordynacja wzrokowo - ruchowa funkcje wzrokowe funkcje słuchowo - językowe lateralizacja orientacja w schemacie ciała i przestrzeni orientacja w czasie czytanie i pisanie motoryka duża Symptomy ryzyka dysleksji

11 Wiek niemowlęcy motoryka duża Wiek poniemowlęcy motoryka duża motoryka mała funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo- ruchowa funkcje językowe Wiek przedszkolny motoryka duża motoryka mała koordynacja wzrokowo- ruchowa funkcje wzrokowe funkcje językowe lateralizacja orientacja w schemacie ciała i przestrzeni Klasa O motoryka duża motoryka mała koordynacja wzrokowo- ruchowa funkcje językowe funkcje wzrokowe lateralizacja orientacja w schemacie ciała i przestrzeni orientacja w czasie czytanie pierwsze próby pisania Wiek szkolny motoryka duża motoryka mała koordynacja wzrokowo- ruchowa funkcje wzrokowe funkcje językowe lateralizacja orientacja w schemacie ciała i przestrzeni czytanie pisanie orientacja w czasie

12 Symptomy dysleksji w czytaniu: w czytaniu: wolne tempo czytania, słaba technika czytania (przedłużony etap głoskowania), znaczna liczba błędów, charakterystyczny rodzaj błędów (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności), słabe rozumienie przeczytanego tekstu i niechęć do czytania w pisaniu w pisaniu: trudności w pisaniu ze słuchu, ze wzoru i z pamięci, charakterystyczne błędy w pisaniu (zależne od dysfunkcji, które są przyczyną tych trudności)

13 Symptomy dysleksji wzachowaniu : nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznegodeficyty funkcji percepcyjno-motorycznych w zachowaniu : w formie objawów nieharmonijnego rozwoju psychomotorycznego, tzw. deficyty, czyli opóźnienia rozwoju funkcji percepcyjno-motorycznych w zakresie funkcji słuchowo-językowych, wzrokowo- przestrzennych, ruchowych, lateralizacji czynności ruchowych (słaba dominacja ręki, oka) i koordynacji tych funkcji tzw. integracji percepcyjno-motorycznej

14 ROZPOZNAWANIE DYSLEKSJI

15 Rozpoznawanie dysleksji ETAP III klasa III diagnoza dysleksji rozwojowej ETAP II 8-9 lat wstępna diagnoza dysleksji 7-8 lat diagnoza ryzyka dysleksji ETAP I 5-6 lat diagnoza gotowości szkolnej

16 Skala Ryzyka Dysleksji Skala Ryzyka Dysleksji (SRD - 6) Skala Ryzyka Dysleksji Skala Ryzyka Dysleksji (SRD 7–8) dla uczniów kończących klasę I i uczęszczających do klasy II (Bogdanowicz, 2005) ocena czytania i pisania ocena czytania i pisania za pomocą wybranego testu dla uczniów kończących pierwszy i drugi rok nauki szkolnej Diagnoza ryzyka dysleksji

17 Dysleksję rozwojową rozpoznaje się, gdy: Dysleksję rozwojową rozpoznaje się, gdy: stwierdza się prawidłowy rozwój umysłowy występują istotne opóźnienia rozwoju funkcji (słuchowo-językowych, wzrokowo-przestrzennych, ruchowych i integracji tych funkcji), stanowiących podstawę do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania trudności w czytaniu i pisaniu objawiają się od początku nauki szkolnej Nie można rozpoznać dysleksji rozwojowej, gdy trudności w czytaniu i pisaniu: Nie można rozpoznać dysleksji rozwojowej, gdy trudności w czytaniu i pisaniu: są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem lub wadą wzroku) należą do zespołu symptomów inteligencji niższej niż przeciętna, upośledzenia umysłowego są skutkiem schorzenia neurologicznego (mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja) są wyłącznie wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego Rozpoznawanie dysleksji

18 Uczeń z dysleksją objawy zaburzeń Każdy uczeń z dysleksją może mieć nieco odmienne objawy zaburzeń i stąd inne problemy szkolne, co wskazuje na potrzebę udzielania mu pomocy z uwzględnieniem jego indywidualnych, specjalnych potrzeb edukacyjnych

19 Wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka z dysleksją rozwojową uwidacznia się wyraźna dynamika zmian objawów: mogą przetrwać niektóre mogą przetrwać zmniejszają sięustępują niektóre zmniejszają się lub ustępują staj ą się bardziej widoczne niektóre staj ą się bardziej widoczne pojawiać się nowe obszary trudności mogą pojawiać się nowe obszary trudności Uczeń z dysleksją

20 MATEMATYKI SPECYFICZNE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ

21 ZWYCZAJNENADMIERNESPECYFICZNE

22 Trudności zwyczajne Trudności zwyczajne Pokonywaniejest wpisane w szkolny proces uczenia się matematyki Trudności zwyczajne towarzyszą nauce matematyki na każdym etapie edukacji szkolnej. Pokonywanie takich trudności jest wpisane w szkolny proces uczenia się matematyki. Wysiłek umysłowy towarzyszący pokonywaniu trudności nie może przekraczać możliwości umysłowych dziecka. Należy zadbaćby dzieci potrafiły poradzić sobie z normalnymi trudnościami: Należy zadbać o to, by dzieci potrafiły poradzić sobie z normalnymi trudnościami: samodzielnie lub przy niewielkiej pomocy ze strony dorosłych.

23 Nadmierne trudności Nadmierne trudnościdorosły wymaga od dziecka dając mu do rozwiązania zadania zbyt trudne Nadmierne trudności pojawiają się, gdy dorosły wymaga od dziecka więcej niż ono jest w stanie zrozumieć i wykonać dając mu do rozwiązania zadania zbyt trudne. Wysiłek towarzyszący pokonywaniu trudności przekracza wówczas jego możliwości umysłowe.

24 Specyficzne trudności specyficznych trudnościach w uczeniu się matematykidzieci,mimo wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami O specyficznych trudnościach w uczeniu się matematyki mówimy, gdy dzieci, mimo wysiłku, nie potrafią poradzić sobie nawet z łatwymi zadaniami. nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami. Nie rozumieją ich matematycznego sensu i nie dostrzegają zależności pomiędzy liczbami. E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008

25 Przyczyny specyficznych trudności Głównym źródłem wiele dzieci nie reprezentuje dojrzałości umysłowej do uczenia się matematyki Głównym źródłem specyficznych trudności w uczeniu się matematyki jest to, iż wiele dzieci rozpoczynających naukę szkolną nie reprezentuje dojrzałości umysłowej do uczenia się matematyki w szkolnych warunkach i na szkolny sposób. dotyczy dzieci, rozwój procesów psychicznych przebiega wolniej Najczęściej problem ten dotyczy dzieci, u których rozwój procesów psychicznych, zaangażowanych w nabywanie pojęć i umiejętności matematycznych przebiega wolniej.

26 Zakres dojrzałości do uczenia się matematyki DZIECIĘCE LICZENIE ROZUMOWANIE OPERACYJNE NA POZIOMIE KONKRETNYM ZDOLNOŚĆ DO ODRYWANIA SIĘ OD KONKRETÓW I POSŁUGIWANIA SIĘ REPRZENTACJAMI SYMBOLICZNYMI DOJRZAŁOŚĆ EMOCJONALNA ZDOLNOŚĆ DO SYNTETYZOWANIA ORAZ ZINTEGROWANIA FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH FUNKCJI PERCEPCYJNO-MOTORYCZNYCH

27 METODY DIAGNOZOWANIA

28 Dziecięce liczenie Dziecięce liczenie 1.Dziecięce liczenie: sprawne liczenie i rozróżnianie błędnego liczenia od poprawnego umiejętność wyznaczania wyniku dodawania i odejmowania w zakresie 10 w pamięci lub na palcach.

29 Dziecięce liczenie Eksperymenty diagnostyczne: Liczenie obiektów Stosowanie/respektowanie umów Ustalenie, w którym zbiorze jest więcej elementów Dodawanie i odejmowanie

30 Rozumowanie operacyjne Rozumowanie operacyjnego na poziomie konkretnym w zakresie: stałości ilości nieciągłych uznawania stałości ilości nieciągłych (zdolność do wnioskowania o równoliczności mimo obserwowanych zmian w układzie elementów w porównywalnym zbiorze) konsekwentnych serii wyznaczaniu konsekwentnych serii (zdolność do ujmowania każdego z porządkowanych elementów jako mniejszego od nieuporządkowanych i jednocześnie jako największego w zbiorze już uporządkowanym)

31 Wskaźniki operacyjnego rozumowania Operacyjne rozumowanie: w obrębie ustalania stałości ilości nieciągłych operacyjne porządkowanie elementów w zbiorze przy wyznaczaniu konsekwentnych serii w zakresie ustalania stałości masy (tworzywa) w zakresie ustalania stałości długości przy obserwowanych przekształceniach w zakresie ustalania stałości objętości cieczy, przy transformacjach zmieniających jej wygląd

32 Badanie poziomu operacyjnego rozumowania KRĄŻKI MAŁE I DUŻE, KOSTKI UŁADANE W PACZKI STAŁOŚĆ ILOŚCI NIECIĄGŁYCH 20 PATYCZKÓW WYZNACZANIE KONSEKWENTNYCH SERII PLASTELINA USTALANIE STAŁOŚCI MASY DRUTY, SCIEŻKI Z PATYCZKÓW USTALANIE STAŁOŚCI DŁUGOŚCI WODA W BUTELKACH USTALANIE STAŁOŚCI OBJĘTOŚCI

33 Posługiwanie się reprezentacjami Zdolność do odrywania się od konkretów i posługiwania się reprezentacjami symbolicznymi w zakresie: pojęć liczbowych (aspekt językowo-symboliczny) działań arytmetycznych (formuła arytmetyczna i jej przekształcenie) schematu graficznego (grafy strzałkowe, drzewka, tabele i inne uproszczone rysunki)

34 Dojrzałość emocjonalna Dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w: pozytywnym nastawieniu do samodzielnego rozwiązywania zadań odporności emocjonalnej na sytuacje trudne intelektualnie (zdolność do kierowania swym zachowaniem w sposób racjonalny mimo przeżywanych napięć)

35 Gotowość do uczenia się matematyki Zdolność do syntetyzowania oraz zintegrowania funkcji percepcyjno-motorycznych, która wyraża się w sprawnym odwzorowywaniu złożonych kształtów, konstruowaniu i rysowaniu. E. Gruszczyk - Kolczyńska,

36 Zasady prowadzenia zajęć Zasada stawiania zadań i wymagań na miarę strefy najbliższego rozwoju Zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień Zasada akceptacji dziecka i dobrego z nim kontaktu

37 Stawianie zadań i wymagań na miarę SNR Wykres1. Relacje miedzy procesem uczenia się a możliwościami poznawczymi dziecka Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.186 Proces uczenia dostosowany do aktualnych możliwości dziecka. Uczenie odbywa się w ramach istniejących schematów poznawczych Proces przekraczający możliwości dziecka, Wychodzący poza strefę najbliższego rozwoju Proces uczenia mieszczący się w strefie najbliższego rozwoju. Jest to maksymalnie korzystne uzgodnienie, jeżeli trzeba przy pomocy uczenia się przyspieszać rozwój. Zachowania są niedostępne dla dziecka. Opanowanie ich wymaga udziału jeszcze niedojrzałych struktur centralnego układu nerwowego. Dziecko nie rozwiązuje zadań nawet przy pomocy dorosłego. Zachowania intelektualne nie występują jeszcze spontanicznie. Można je jednak wymusić, skłaniając dziecko do rozwiązania zadania, zachęcając do wysiłku, Podtrzymując tok jego rozumowania i wspomagając go. Takie zachowanie jest możliwe, gdyż te zachowania intelektualne są realizowane w dojrzewających teraz schematach asymiliacyjnych. Dziecko posługuje się już ukształtowanymi schematami poznawczymi (okrzepłe i zinterioryzowane czynności intelektualne). Efektem są nowe wiadomości i umiejętności– rozszerzenie wiedzy o świecie. GÓRNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU DOLNA GRANICA STREFY NAJBLIŻSZEGO ROZWOJU

38 Sposób opracowania programu Rys.1. Sposób opracowania programu stosownie do potrzeb i możliwości dziecka Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199 tak ma być Poziom, jaki dziecko ma osiągnąć: tak ma być tak jest Poziom, jaki dziecko reprezentuje: tak jest Treści zawarte w programie, którego realizacja przewidziana jest np. na rok

39 Etapy zajęć Rys.2. Etapy realizacji zajęć korekcyjno - wyrównawczych Źródło: E. Gruszczyk-Kolczyńska, 2008, s.199 Korygowanie, wspomaganie rozwoju tych procesów, od których zależy uczenie się matematyki Rekonstrukcja od podstaw wiadomości i umiejętności matematycznych w klasie, do której uczęszcza dziecko I etap II etap Dojrzałość do uczenia się matematyki Wyniki diagnozy, początek zajęć korekcyjno– wyrównawczych

40 Metody wspomagania – naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań Dorosły Dziecko rozwiązanie zadanie rozwiązanie zadanie rozwiązanie zadanie rozwiązanie itd.

41 Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty systemowe PODNIESIENIE EFEKTYWNOŚCI KSZTAŁCENIA UCZNIÓW ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej


Pobierz ppt "Priorytet III Wysoka jakość systemu oświaty Działanie 3.3 Poprawa jakości kształcenia Poddziałanie 3.3.3 Modernizacja treści i metod kształcenia – projekty."

Podobne prezentacje


Reklamy Google