Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Organizacja rozwoju ucznia, analiza procesu pedagogicznego dr Genowefa Janczewska- Korczagin.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Organizacja rozwoju ucznia, analiza procesu pedagogicznego dr Genowefa Janczewska- Korczagin."— Zapis prezentacji:

1 Organizacja rozwoju ucznia, analiza procesu pedagogicznego dr Genowefa Janczewska- Korczagin

2 Centralna część pedagogiki lingwistycznej. Ujmuje wychowanie i nauczanie dziecka. -Oderwanie pedagogiki lingwistycznej od praktyki pedagogicznej (praktyka to żywioł). -Analiza procesu pedagogicznego nie jest opracowana pod kątem pedagogicznym w teorii.

3 A co jest ważne? Umysłowy rozwój dziecka w związku ze szkolnym nauczaniem (mało opracowań teoretycznych) i stałe niezadowolenie nauczycieli i szkoły oraz problemy ucznia.

4 Co to analiza pedagogiczna pracy w szkole? Najczęściej to pogotowie: hospitacja i zapis z ołówkiem w ręku i powstaje analiza lekcji: -czy dzieci są zainteresowane -czy dobrze się koncentrowały I wychodzi analiza metodyczna. A hospitujący występuje w charakterze konsultanta, instruktora dla pedagoga. A jeżeli nie jest specjalistą danego przedmiotu, metodykiem przedmiotu, to analiza sprowadza się do wskazówek metodycznych i ogólnych wskazań co do metody pracy nauczyciela. Tak jest: Każda lekcja powinna zainteresować dzieci i przyciągnąć ich uwagę.

5 Co to znaczy analiza pod kątem pedagogiki lingwistycznej? Przy pomocy jakich metod, środków, sposobów powinna być realizowana ta analiza. Należy tu wyjść od rezultatów, a nie abstrakcyjnych ustaleń. To analiza różnych stron nauczania szkolnego. Istnieją 2 przeciwne punkty widzenia o treści tej analizy metodologicznej - powinny być odrzucone. Istnieje 3-ci punkt widzenia

6 Oto on 1. Dziecko dokonuje jakiegoś procesu rozwoju i te procesy są przesłanką dla możliwości nauczania. 2. Rozwój powinien iść ŚLADEM nauczania. 3. Nauczanie oparte jest na zakończonych cyklach rozwoju dziecka. 4. Zadanie pedagoga i psychologa: określić drogę dziecinnego rozwoju, a nauczanie powinno być przystosowane do tych reguł rozwoju dziecka. (A określa się możliwości percepcji tego albo innego okresu). Czy rzeczywiście należy zacząć uczyć dzieci wchodzące w 8-my rok życia, chociaż umieją czytać i pisać przychodząc do szkoły? Czy można już od 5-tego roku życia? To zależy od procesu rozwoju dziecka. Sprawdzić dojrzałość jego funkcji psychicznych, czy osiągnęły oczekiwany poziom rozwoju. 3-letnie dziecko nie można nauczać, bo niewystarczająco rozwinięta jest koncentracja uwagi. - dziecko nie może długo koncentrować się na zadaniu, - ma słabo rozwiniętą pamięć, nie może zapamiętać alfabetu, niewystarczająco ma rozwinięte myślenie itd..

7 Utrzymujący powyższy punkt widzenia Uważają, że pamięć, uwaga i myślenie rozwijają się wg jakichś swoich reguł jak siły przyrody, to natura. I wtedy, gdy osiągną wymagany poziom nauczanie, stanie się możliwe. W/g w/w ROZWÓJ i NAUCZANIE - to dwie samodzielne ścieżki: jedna to rozwój a druga to nauczanie szkolne dostosowane do tempa rozwoju dziecka (To wg Piageta). Wg niego dzieci 11-letnie nie opanowawszy myślenia, nie są w stanie ustanowić związków przyczynowo-skutkowych i bez sensu nauczać je przyrody i nauk społecznych, ponieważ np.: fizyka ustanawia prawa przyrody a technika je wykorzystuje: tak odnosi się psychologia i pedologia tworząc reguły dziecinnego rozwoju, a pedagogika dokonuje nauczania na podstawie tych praw. To stary ale najbardziej żywy punkt widzenia.

8 Jeszcze do dziś sądzą Że rozwój umysłowy dziecka jest uzależniony od mózgu, bo myślenie jest funkcją mózgu!!! Utrzymuje się też pogląd, że jeżeli dziecko 5-letnie nie myśli jak 7- letnie, to jest to wynik tego, że nie dojrzał mózg, proces rozwoju rozpatrywany był pod kątem organicznym.

9 Poprawki wniesione przez naukowców. Czy jeżeli poziom rozwoju dziecka dziś nie pozwala mu ustanowić związków przyczynowo skutkowych, czy to znaczy, że z materiału nauczania należy wyrzucić wszystko, co odpowiada temu poziomowi? NIE! - Szkoła bezwzględnie powinna pracować nad rozwojem tej funkcji. - Szkoła nie musi pracować nad tym, co jest wystarczająco rozwinięte: percepcja, spostrzegawczość - rozwijają się wcześniej - to w szkole nie trzeba uczyć dziecka słuchać i widzieć! Istnieje taki dogmat, że np: że jeżeli u dzieci umysłowo upośledzonych słabo rozwinięte jest myślenie abstrakcyjne, to nauczanie trzeba bezwzględnie oprzeć na regułach percepcji wzrokowej - a ta metoda PARALIZUJE MYŚLENIE ABSTRAKCYJNE. Wniosek: Poziom rozwoju dziecka nie jest kryterium tego, czego ma ono się nauczyć a czego nie może się uczyć.

10 Ustalono, Że procesy dziecięcego rozwoju przedstawiają sobą w wyższym stopniu skomplikowane procesy, które nie mogą być określone jednym poziomem - to teoria podwójnego poziomu. A wygląda ona tak: Rozwój dziecka - to nieprzerwane zmiany. Więc jeżeli u dziecka zauważy się dojrzałe umiejętności, to w niedojrzałej formie już u niego są jakieś funkcje, które ciągną go w rozwoju. Pedagog lingwista musiałby określić nie tylko to, co osiągnęło dziś, ale także to, co jest zasiane! Co kwitnie i co w przyszłości przyniesie owoce. To znaczy traktować poziom rozwoju dynamicznie, to znaczy w mniejszej mierze określać podwójny poziom rozwoju dziecka, lecz: - poziom aktualnego rozwoju - obszar najbliższego rozwoju - to procesy, które rozwijają dalej funkcje, które dziś nie są dojrzałe lecz dopiero znajdą się jutro w poziomie aktualnego rozwoju. Czyli, że poziom rozwoju będzie określony w 2 wielkościach. Wskaźnikiem obszaru najbliższego rozwoju jest rozejście się między aktualnym rozwojem a strefą rozwoju najbliższego.

11 To rozejście się jest wskaźnikiem w znacznym stopniu pokazującym procesy rozwoju umysłowego opóźnionych w rozwoju dzieci i dzieci normalnych. U jednych i drugich strefa najbliższego rozwoju jest różna. I dzieci w różnym wieku mają różne strefy najbliższego rozwoju. I u dzieci 5 lat - strefa najbliższego rozwoju to 7-lat. A 7-letnie dziecko ma mniejszą strefę najbliższego rozwoju, bo ona jest charakterystyczna dla różnych etapów rozwoju. I z badań najbliższego rozwoju wynika, że nauczanie powinno być dostosowane do aktualnego poziomu rozwoju - a to błąd!

12 Co w końcu ustalono w badaniach? Chociaż należy uwzględnić rozwinięte już funkcje dziecka, jak rozwój przebiega według swoich praw - jednocześnie nie wolno tracić z pola widzenia, że te prawa różnie są wyrażane ale w zależności od tego, czy dziecko się uczy, czy nie uczy. Ustalono po podważeniu stanowiska, że proces rozwoju jest niezależny od nauczania dziecka. A nauczanie technicznie wykorzystuje ten proces, zużywa go. Twierdzono, że nauczanie ma ogromny wpływ, jest siłą działającą, ukierunkowującą, przyspieszającą, hamującą i grupującą dziecięcy rozwój. I nie istnieją dwie oddzielne drogi: nauczanie i rozwój. NAUCZANIE TO ROZWÓJ. To umiejętność wykonywania różnych zadań. Nauczanie to droga rozwoju, którą dziecko powinno wykonać pod kierunkiem szkoły. Rozwój dziecka idzie krok w krok paralelnie za szkolnym nauczaniem, jak cień rzucony przez przedmiot. Procesy dojrzewania powinny osiągnąć pewien rozwój.

13 Lew S. Wygodskij- abstrakcyjne ujęcie nauczania. 1.Proces nauczania nie może być utożsamiany z procesem rozwoju dziecka. To nie to samo: jeżeli dziś nauczyłam się pisać na maszynie, klawiaturze albo rozwinęło się rozumienie przyczynowo skutkowych relacji - to nie to samo. Poznałam kurs anatomii człowieka albo rozwinęło się myślenie abstrakcyjne - to nie jest to samo. Jest różnica między procesem nauczania a procesem rozwoju. Szkoła to 2 procesy: nauczanie i rozwój. Najważniejsze są relacje między tymi procesami.

14 W jakich relacjach jest nauczanie do procesu rozwoju? Co powinien robić nauczyciel, aby ulżyć rozwojowi?

15 Nauczanie języka Proces nauczania mowy - to podstawowe zadanie, aby dziecko opanowało pisemną i ustną mowę. Dziecko przychodzące do szkoły, zna język ojczysty ale w szkole opanowuje wiedzę języka literackiego.

16 Jak prawidłowo oceniać proces uczenia się czytania i pisania przez ucznia ? - Można przyjąć, że uczenie się pisania - to proces czystego nauczania - jak gra w tenis, jazda rowerem, to nawyki ruchowe, które nic wspólnego z rozwojem nie mają. - Można przyjąć, że ten proces - to ustawienie nawyków związanych z czytaniem i pisaniem, czyli ustaleniem związku między literą a dźwiękiem w piśmie i czytaniu, że to jest proces rozwoju. - Inny punkt widzenia, że czytanie i pisanie nie jest niczym nowym dla dziecka, że pisanie to nic innego jak tłumaczenie ustnej mowy na mowę pisaną. - A przy czytaniu na odwrót, pisemne znaki są tłumaczone na mowę ustną.

17 Ale okazuje się: Że prawem ogólnym dla dzieci 9 letnich we wszystkich krajach jest, że 9-letnie dziecko nauczywszy się czytać i pisać w stosunku do rozwoju mowy pisanej - to znaczy w rozumieniu mowy pisanej i umiejętności pisania tekstu - znacznie odstaje w stosunku do mowy ustnej. 9-letni chłopiec, który 2 lata uczył się w szkole, mówi jak 9-latek, a pisze jak 2- latek.

18 Dlaczego uczeń? Rozumie opowiadanie ustne jak 9-latek, a opowiadanie napisane w elementarzu rozumie tylko tak, jak rozumie opowiadanie ustne 2-latek? Czym wyjaśnić to kolosalne rozejście się?

19 Dzieci Opanowawszy dobrze mowę, piszą zdania króciuteńkie składające się z 2 słów. Tak jak mówi dziecko 2-letnie. W pisanej mowie 9-letnie dzieci piszą rzeczowniki i czasowniki, rzadko przymiotniki. 1) Gramatyka i składnia będą ostro deformowane w piśmie 9-latków. 2) Pedagodzy lingwistyczni wyprowadzili drugą teorię z 2-u badań. Błoński: to teoria zmian, przesunięć - zgodnie z nią przy wszelkim osiągnięciu nowej funkcji u dziecka powtarzają się trudności, na które on napotkał przy opanowaniu innej, pokrewnej-bliskiej funkcji we wcześniejszym wieku.

20 Przy opanowywaniu ustnej mowy: Dziecko przeszło przez etapy rozwoju i zgodnie z teorią przesunięć przy opanowywaniu mowy pisanej, on powinien przejść takie same etapy. Nawet trudno się temu sprzeciwić! Zgoda: jest formalne podobieństwo w szkolnym nauczaniu pisma i opanowywanie etapami przez dziecko mowy. Ale to nic nie wyjaśnia. Dlaczego tak się dzieje?- powyższe też to nie wyjaśni.

21 Dlaczego dziecko 2-letnie źle mówi? Tak, mały zapas słów, mało rozwinięta składnia. I dlatego 9- letnie dziecko pisze z takim biednym słownikiem?- to niezrozumiałe. Przecież do pisania może wykorzystać ten sam słownik, w którym mówi. Zna składnię!

22 Ale Jeżeli przyczynami byłyby te same momenty, to łatwo byłoby zrozumieć różnicę. Ale przyczyny nie są jednakowe - i to jest problem.

23 Oto jak to wygląda Słowa, umiejętność czytania, składnię, mechanizm czytania i pisania dziecko opanowało w pełni. Ale ta sama składnia i ten sam słownik, w mowie pisanej dziecko wykorzystuje inaczej niż w mowie ustnej. Najprawdopodobniej zupełnie inaczej.

24 Czy? - Czy mowa pisana jest prostym tłumaczeniem mowy ustnej na znaki pisma? Na pisemne znaki? Fakty mówią o tym, że dziecko, które żywo opowiada o swoich przeżyciach - pisze o nich słabo, beznamiętnie i głupio. Zupełnie inaczej zachowuje się dziecko, gdy ma napisać o tym co opowiedziało (Buzeman): Drogi Franz, ja piszę do ciebie list. Twój Hans. Wrażenie jest takie, że gdy przeszedł od mowy ustnej do mowy pisanej - to zrobił się głupszy.

25 Opis obrazka - Ustnie przedstawia jako całość. -Nazywa przedmioty i działania (to pierwsze stadium) - tak pisze. Mowa pisemna - to duża trudność dla dziecka, obniża jego umiejętności umysłowe na niższy poziom i nie dlatego, że zachowane są takie same trudności jak w mowie ustnej (tego nie ma) ale z innych powodów.

26 Okoliczności i warunki. I. Mowa pisemna jest bardziej abstrakcyjna od ustnej. Abstrakcyjna jest w tym sensie, że jest to mowa bez intonacji. Dziecko intonację rozumie wcześniej niż samą mowę. My dorośli rozumiemy mowę, słyszymy nie tylko słowa ale i całe zdania. Przejście od konkretnej mowy do mowy, która jest pozbawiona muzycznej intonacji, czyli do mowy abstrakcyjnej, do cienia mowy, dla dziecka jest trudniejsze niż przejście od rzeczy do słowa we wczesnym dzieciństwie. Gdy dziecko jest małe, opowiada o rzeczach, które są przed oczami, ono nie może mówić, gdy nie ma ich przed oczami. I dlatego przejście od konkretnych przedmiotów do rozmowy to wielka dla niego trudność. Jeszcze większą trudność przedstawia mu przejście do mowy pisanej, która jest bardziej abstrakcyjna od mowy ustnej.

27 Okoliczności i warunki II. Mowa pisana jest abstrakcyjna w tym sensie, że nie ma tu drugiej osoby. Dziecko jest samo. Wszelka żywa mowa przedkłada sytuację, gdzie ja mówię, ty mnie słuchasz. Albo ty mówisz a ja słucham. Dziecko przyzwyczaiło się do dialogu, tzn. do takiej sytuacji, gdzie jak mówi to będzie reakcja. Mówienie bez sytuacji rozmowy - to wysoki poziom abstrakcji. Tak jak trzeba wyobrazić sobie słuchającego, należy zwrócić się do człowieka, którego teraz nie ma, trzeba wyobrazić sobie jak to byłoby, gdyby tu był. To znowu potrzebuje od dziecka abstrakcji, która w tym wieku jest mało rozwinięta.

28 Badacze zaobserwowali Że małe dzieci przez telefon głupiej mówią niż w codziennej mowie, jeżeli dziecko już przyuczyło się rozmawiać przez telefon, to mówi bardziej prymitywnie. Dziecku trudniej znacznie mówić z człowiekiem, którego nie widać. Dorośli też tego doświadczają.

29 I oto kolejne momenty Mowa mówiona to realne dźwięki. A mowa oderwana od działalności mownej - to mowa w milczeniu. Mowa pisana - to symbolizacja dźwiękowych symboli. To znaczy, że to podwójna abstrakcja. Mowa pisemna ma taką samą relację do mowy ustnej jak algebra do arytmetyki. Mowa pisemna różni się od ustnej także od strony motywacji - czyli potrzeby, ona pojawia się w początkach rozwoju mowy u dziecka. To potrzeba jest przesłanką w rozwoju ustnej mowy. U niektórych dzieci często brakuje potrzeby zaistnienia mowy. U niemowląt, każda działalność wpleciona jest w socjalną sytuację, bo dziecko nie jest samodzielne i wszystko robi poprzez drugie osoby i nie może żyć bez matki. To najpierw krzyki, znaki, gaworzenie. Potem w rozmowie następują zmiany - powstaje zdanie. To mowa ustna powodowana jest motywacją - potrzebą.

30 Podczas mowy pisanej Nauczyciel sam powinien tworzyć potrzebę-motywację do stosowania mowy pisanej, należy wywołać działanie bardziej nieskrępowane niż podczas mowy ustnej. Mowa pisana związana jest ze świadomym zamiarem, z funkcją WOLI.

31 Potrzeba mowy idzie przed rozwojem ustnej mowy. Bo wszelka działalność ludzka potrzebuje źródła energii wspierającej działalność. Potrzeba mowy daje taką energię. Podczas rozmowy ustnej następują zmiany, po których następuje zdanie.

32 Podczas mowy pisanej Dziecko uświadamia sobie proces mówienia. Mową ustną posługuje się bez takiej pełnej świadomości, dziecko mówi ale nie wie jak ono mówi. W mowie pisanej dziecko powinno uświadomić sobie sam proces wyrażania myśli w słowach.

33 Jaki to ma związek z gramatyką? A ściślej, jaki związek istnieje między naturalnym rozwojem dziecka, a umysłowym rozwojem w trakcie procesu szkolnego nauczania? Gramatyka zajmuje szczególne miejsce, już Herbart wyłączył gramatykę jako potworność z ogólnego systemu przedmiotów szkolnych. Przeważnie przedmioty szkolne uczą dzieci tego, czego one już wcześniej się nauczyły. Arytmetyka - gdy dziecko przychodzi do szkoły - to jest to nowe, dziecko nie mnoży, nie dzieli a wychodząc ze szkoły - ma to w formie pełnego wykorzystywania. Wg Herbarta gramatyka nie daje żadnych nowych umiejętności, bo dziecko do przyjścia do szkoły umie odmieniać przypadki, stosować deklinację, tworzyć składniowo zdania, gramatyka nie uczy niczego nowego, czego on nie umiałby robić do nauczania gramatyki.

34 Gdy uczymy się języka obcego Najpierw uczymy się odmieniać, deklinować, zabiegać o składnię, żeby dobrze mówić. Ale dziecko 3-letnie dobrze mówi, 5-letnie korzysta z deklinacji i odmiany przypadków i dlatego uznano gramatykę za pustą ideę, za czystą scholastykę.

35 Specyfiką nauczania gramatyki Jest to, że można opanować jakąś umiejętność, korzystać z niej stale i nie wiedzieć, że np. odmieniasz. Molier: w komedii bohater dowiaduje się, że mówi prozą, co w odróżnieniu od wierszy - nazywa się prozą. A dziecko może mówić prozą nie wiedząc, że tak mówi.

36 Czego nowego się uczy dziecko Ucząc się gramatyki? I po co mu gramatyka?- Wtedy okazuje się, że gramatyka jest bardzo ważna. Jeżeli opanuję jakąś umiejętność i nie wiem, że jest ważna - to znaczy że uczę się automatycznie, a kiedy to trzeba zrobić świadomie – to przedstawia to wielkie trudności (chyba, że będzie tworzona specyficzna sytuacja).

37 Dzieci chore- ze strachu Nie wiedzą że potrafią, że umieją powiedzieć wszystko, nawet te dzieci które mają problemy z mową, a gdy mają coś powiedzieć w sposób dowolny-mają problemy. (Jak nazywa się ta rzecz?- ja nie wiem jak nazywa się to pudełko). Badania wykazały, że dzieci najpierw reagują na podobieństwo, bo podobieństwo nie wymaga uświadomienia, a potem na różnicę. A reakcja na różnicę wymaga uświadomienia. To bezwzględne prawo-Claparede, ale czy tak jest naprawdę- to wyjaśni dopiero Wygotski.

38 Nieprzystosowanie Wymaga tego, aby zmusić nauczycieli do spowodowania uświadomienia sobie przez ucznia tego, co robi. Poprzez prowokację intelektualną do postrzeżenia różnicy. Podobnie z gramatyką. Dziecko nie wie, jak to robi a świadomie jest to niemożliwe.

39 Teoria szkła Jeżeli przez przeźroczyste szkło patrzę na przedmiot, to szkła nie widzę. (U nas jest szkło, które zasłania problemy). Jeżeli dziecko mówi, to jest do tego stopnia pochłonięte przedmiotem i myślą stojącą za słowami i działaniami, które oznacza słowami, że samych słów też nie zauważa, tak samo jak nie zauważy szkła przeźroczystego. Cała uwaga jest skierowana na to, co stoi za słowami i dlatego dziecko nie wie, jak ono mówi.

40 Nikt nie wie, jak zawiązuje supeł na sznurówce a zawiązywać umie. I to zachodzi u dziecka z językiem. Nie zauważa, jak mówi jeżeli robi to automatycznie. Mowa pisemna wymaga nieskrępowanego jej budowania: mowy.

41 W mowie pisemnej Dziecko powinno zwracać uwagę na to, jak ono buduje swoją mowę pisemną, ono powinno widzieć to szkło przeźroczyste. Ogromne rozejście się między mową ustną a pisemną objaśnia się tym, że w piśmie ono powinno w sposób nieskrępowany, świadomie robić to, co robi w mowie ustnej automatycznie. W mowie pisemnej dziecko powinno skierować swoją uwagę na to, co stoi za słowami, co znaczą słowa, za szkłem.

42 Sens wypowiedzi Dziecko jest tak pochłonięte tym świadomym budowaniem tego, co robi nieświadomie automatycznie, że traci strasznie sens wypowiedzi pisemnej. Bardzo trudno robić i jedno i drugie. Tu widać bardzo ciasny związek między rozwojem mowy pisanej a nauczaniem gramatyki - to powoduje, że najczęstszą przyczyną złego rozwoju mowy pisanej jest brak znajomości gramatyki. N-le mówią, że u upośledzonych największym problemem jest opanowanie gramatyki.

43 Między rozwojem rozumienia gramatycznego a opanowaniem mowy pisemnej To jest : między uświadomieniem sobie przez dziecko tego, co ono robi a nieskrępowaną mową pisemną istnieje ogromna zależność. Nieprawidłowym jest myślenie, że tylko mowa pisemna potrzebuje nieskrępowania. Wszelki przekaz myśli mający określony cel, potrzebuje nieskrępowania.

44 Każdy wykład potrzebuje nie sytuacyjnej a świadomej mowy. Uwaga mówiącego ma być skierowana na proces budowania mowy, w odróżnieniu od tych procesów, kiedy myślimy nad mową i kiedy jest ona tworzona w zależności od sytuacji. U wielu dzieci umysłowo dobrze rozwiniętych zauważa się trudność w ustnym odtworzeniu opowiadania słyszanego w mowie ustnej, to utrudnia nieskrępowanie w świadomym budowaniu w mowie ustnej. Mowa pisana jest w innych relacjach z mową ustną i w innych z mową wewnętrzną.

45 Mowę wewnętrzną Poprzedza mowa ustna. Dziecko mówi głośno, a potem myśli o sobie. Pisemna mowa rozwija się natychmiast po mowie wewnętrznej i jest w BEZPOŚREDNIEJ zależności od niej.

46 Wyniki badań wskazują - taka jest prawidłowość genetyki, - taka prawidłowość w psychopatologii, - pisemna mowa jest kluczem do MOWY WEWNĘTRZNEJ, - pisemna mowa zakłada przemyślenie tego, co chcemy powiedzieć. Wiemy, że w ustnej mowie nie istnieje mowa w dwu rzędach, gdy formułujemy zdanie o sobie i wypowiadamy ustnie. Mowa pisemna wymaga nieprzerwanego funkcjonowania mowy wewnętrznej, jest w bezpośredniej zależności od niej. Gdy dziecko pisze list do kolegi, przed sobą widzi kartkę i ołówek, a ono musi mieć abstrakcyjne potrzeby wewnętrzne, aby pisać. Sytuacja tu nie może podpowiedzieć tego, co on ma powiedzieć w pisanej mowie, liście.

47 Dzięki związkowi z mową wewnętrzną W mowie pisanej tworzy się inna składnia niż w mowie ustnej. 1. Mowa wewnętrzna jest bardziej krótka, stenograficzna. Zbudowana jest z innych struktur niż ustna, to styl telegraficzny. 2. To oderwanie uwagi, agramatyczne, prawie wyłącznie orzeczeniowe, składające się z orzeczeń. Jeżeli dziecko powinno opowiadać ja, to w zdaniu powinno mieć orzeczenie i podmiot, czasami definicję, dopełnienie, uzupełnienie.

48 3.Co odnosi się do mowy wewnętrznej: -ja swoją myśl znam, ja wiem, o czym myślę. I dlatego mój łańcuch składa się z orzeczeń. 4. Pisemna mowa jest maksymalnie rozwinięta, a w mowie ustnej można mówić znacznie krócej i jest mniej konieczności pilnowania składni.

49 Jest wiele ludzi Mówiących tak jak piszą - to jest w ustną mowę wnoszą zbędną abstrakcję - jak w mowie pisemnej. Mowa ustna otrzymuje krótkie zadanie, np.: Czy chce pani szklankę wody- ja mówię: Nie, dziękuję a inaczej piszę: Nie, dziękuję, ja nie chcę pić. MOWA USTNA TO ŚRODKOWE MIEJSCE MIĘDZY MOWĄ PISEMNĄ A MOWĄ WEWNĘTRZNĄ.

50 Mowa pisemna To maksymalne obudowanie w składnię. MOWA WEWNĘTRZNA - to kompaktowa forma. Uczeń, który powinien opanować mowę pisemną, stoi przed zadaniem, którego trudność nie może być porównywalna z opanowaniem mowy ustnej. Maksymalnie skompaktowana mowa ma być przetłumaczona na maksymalnie rozwiniętą.

51 Proces tłumaczenia mowy wewnętrznej W mowę pisaną jest nadzwyczajnie trudny. Bo wewnętrzna mowa jest dla mnie, moja, a mowa pisemna jest przeznaczona dla innego, który powinien mnie zrozumieć, który mnie nie widzi, jak ja piszę. Istota to: Dotyczy ona połączenia działalności, które dla dziecka są przeciwieństwem.

52 Rozejście się Ogromne rozejście się między mową ustną a mową pisaną u ucznia jest zrozumiałe. Powinniśmy analizować mowę pisaną, jak nową formę tworzenia mowy, która zawarta jest w nowych strukturach, ma inne funkcjonalne relacje z innymi formami mowy i ta mowa ma swoje prawidłowości w rozwoju.

53 Wnioski z badań nad czytaniem. 1. Tak samo jak mowa pisana nie jest prostym tłumaczeniem ustnej mowy w pisemne znaki, a jest następną formą mowy, którą ma przyswoić uczeń, tak samo czytanie nie jest tłumaczeniem znaków pisanych na mowę ustną.

54 Czytanie To bardzo skomplikowany proces i nie jest to proces odwrotny w stosunku do pisania, w porównaniu z mową pisaną. To nie jest jak podróż z Gdańska do Warszawy i z powrotem z Warszawy do Gdańska. Czytanie jest procesem zupełnie innego porządku, niezależnie od pisma dziecko musi je opanować.

55 Czytanie To nie jest proste połączenie między znakami pisma i dźwiękami, które im odpowiadają. To skomplikowany proces, w którym udział biorą wyższe funkcje psychiczne w obszarze myślenia. A rozwinięte czytanie i czytanie nierozwinięte ma bliski związek i przyczyny wynikające z rozwoju myślenia. Czytanie jest procesem wymagającym analizowania wielu elementów zdania, ich organizacji i odpowiednich relacji jednego do drugiego, odrzucenia jakichś z możliwych niektórych znaczeń, odrzucenia innych i wspólnie działających wielu sił warunkujących końcową odpowiedź.

56 Uwaga Akt odpowiedzi na proste pytanie z powodu prostego tekstu włącza wszystkie 4 cechy typowe dla myślenia. Wiele dzieci ma problemy, w jakichś momentach czytania nie dlatego, że nie zrozumiały i nie zapamiętały faktów i reguł, ale dlatego, że nie mogły sobie zorganizować i wykorzystać ich. Albo nie dlatego, że one zrozumiały tekst i nie mogły zapamiętać, ale dlatego, że nie mogły go w ogóle zrozumieć.

57 Dzieci W późnym stadium rozwoju wspaniale rozumieją mowę ustną, a są zahamowane w rozumieniu prostego tekstu w procesie czytania.

58 Rozumienie tekstu -To zapamiętanie faktów i reguł i zastosowanie ich.

59 Brak rozumienia tekstu - Dzieci nie są w stanie wykorzystać zapamiętane fakty i reguły i zastosować ich, BO NIE ROZUMIEJĄ

60 Najprostszy tekst Staje się trudny do zrozumienia przez dziecko, jeżeli dziecko nadaje zbyt wielkie znaczenie jednemu słowu, nie doceniając znaczenia innych słów w zdaniu i w innym tekście. W mowie dziecku pomaga intonacja. Dziecko śledzi mowę jej akcent, w rozumieniu pomaga intonacja w wydzieleniu tego, co ważne w wypowiedzi. W czytaniu dziecko powinno zrobić to wysiłkiem woli zabarwionej potrzebą poznania, zainteresowaniem w stosunku do abstrakcyjnej sytuacji, która jest w wydrukowanym tekście.

61 Rozumienie tekstu Zakłada zachowanie proporcjonalnej wagi słów albo zmiany proporcji, póki one nie dadzą rezultatu zaspokajającego celu czytania. Rozumienie tekstu opowiadania jest podobne do rozwiązywania zadań matematycznych. Istota ich polega na wybraniu prawidłowych elementów sytuacji i połączeniu ich w prawidłowych relacjach a także nadaniu każdemu z nich odpowiedniej: wagi, wpływu, lub stopnia ważności.

62 Czytanie Opowiadań, lub opisów zakłada analityczną działalność myślenia, tego rodzaju i tej organizacji jakie istnieją w wyższych procesach intelektualnych. Dlatego korelacje między czytaniem a rozwiązywaniem testów związane ze sławnym uzupełnieniem na analogię testów Bineta jest wielka. Thorndike mówi, że czytanie może być nieprawidłowe albo nieadekwatne z powodu braku umiejętności sądzenia odpowiedzi przy biegłym czytaniu, przeanalizowaniu ich, przyjęciu ich albo odrzuceniu jak tylko zaistnieją.

63 Wielu uczniów Którzy dają błędne odpowiedzi na temat przeczytanego tekstu, odpowiedziałoby prawidłowo, jeżeliby poprowadzono dyskusję w takiej formie. Czy to prawidłowo?: Dzień kiedy dziewczyna nie powinna iść do szkoły to dzień, kiedy szkoła pracuje? Dzień, kiedy dziewczyna nie powinna iść do szkoły, to początek semestru? Uczniowie mogą się ślizgać po wierszach tekstu i w przybliżeniu czuć, o czym mowa, jednak nie w pełni oddając odpowiedni odcień myśli, która jest zawarta w każdym zdaniu i nie wiążąc jednego zdania z drugim. Ale można czytać tak, że wszystko będzie analizowane - i ten proces analizowania jest związany z wyższą działalnością intelektualną.

64 Analogicznie Jeżeli przeprowadzić analogię z mową pisaną, to dziecko nie rozumie czytania tak, jak rozumie mowę ustną, a przy czytaniu ono powinno rozumieć świadomie tak, żeby te procesy samo aktywnie przechodziło, które ono przetwarza swobodnie przy zwyczajnym rozumieniu mowy ustnej.

65 Czytanie Nie jest procesem mechanicznym, ani pasywnym ani pracą stereotypową stojącą na poziomie bardzo dobrym w odróżnieniu od pracy w mnożeniu i wykorzystaniu tego co przeczytano. Czytanie potrzebuje działalności intelektualnej. Czytanie jest bardziej intelektualne, bardziej świadome, bardziej wymagające świadomej woli niż mowa ustna.

66 Proces czytania Proces czytania i proces nauczania czytania jest mocno związany z mową wewnętrzną. Bez rozwoju mowy wewnętrznej, czyli bez umiejętności milcząc, w sobie analizować czytane słowa, nadawać wewnętrzną intonację proces czytania jest niemożliwy.

67 Wnioski Czego dowiedzieliśmy się z analizy czytania, z analizy pisma? O podobieństwie z naukami przyrodniczymi, arytmetyką - czego ono dotyczy? Proces nauki czytania nie jest ustanowieniem łańcucha nawyków mechanicznych-jak pisanie na klawiaturze, pływanie albo gra w tenis. To nie jest zewnętrzne wyuczenie, wyćwiczenie. Ale to nie jest też proces rozwoju identyczny jak proces nauczania. Treścią rozwoju, który powinien pokonać uczeń uczący się mowy pisanej, nie jest ta sama droga, którą on przechodzi na zajęciach.

68 W szkole Pokazano rząd liter, następnego dnia 5 słów, pojutrze - przeczytali uczniowie te 5 słów. Pytanie: czy droga rozwoju idzie tym śladem za ogniwami nauczania jak cień za przedmiotem? Udowodniono: że mowa pisemna jest bardziej abstrakcyjna od ustnej. Ale czy my w mowie pisanej uczymy abstrakcji? Czy uczymy w sposób nieskrępowany pokonywania przy pomocy woli, czy uczymy mowy wewnętrznej? A tego powinno się uczyć dziecko, aby mowa pisana była jego własnym bogactwem. Te procesy rozwoju pokazują, że nie idą łącznie z procesem nauczania.

69 Podobnie z czytaniem Jeżeli czytanie potrzebuje rozumienia każdego oddzielnego słowa, to czy uczymy tego na lekcji? NIE! Nasze nauczanie ma zupełnie inną treść, wynika, że procesy rozwoju, aby nauczyć się czytania i mowy pisanej nie mogą być identyfikowane ani zlane z procesem nauczania w tym znaczeniu słowa. To nie jest cień za przedmiotem ruchu. Ani że proces rozwoju jest uzależniony od dojrzewania mózgu, ani teza o tym, że proces rozwoju to proces nauczania + dojrzewanie - tak nie jest.

70 Inaczej należy rozumieć relacje między nauczaniem a rozwojem. Proces nauczania pobudza w dziecku wiele procesów rozwoju wewnętrznego, powołuje je do życia, wypuszcza dając początek procesom. Jednakowoż między biegiem tych wywoływanych nauczaniem procesów rozwoju wewnętrznego i biegiem procesów szkolnego nauczania, między ich dynamiką, brakuje, nie istnieje paralelizm.

71 Zadaniem analizy procesu pedagogicznego w pedagogice lingwistycznej Jest naświetlić drogę procesów rozwoju umysłowego, które są wywoływane przez proces nauczania. Tu nie chodzi o konstatację krok za krokiem tego, jak same z siebie rozwinęły się: uwaga i pamięć dziecka jako podstawa dla tego jak same z siebie rozwinęły się: uwaga i pamięć dziecka, jako podstawa dla tego, aby było gotowe przyswoić szkolne przedmioty, a oświetlenie wewnętrznych procesów rozwoju (rentgen?), które wywoływane są do życia szkolnym nauczaniem. To nie analiza metodyczna, a analiza rozwoju.

72 Opanowanie mowy pisemnej to opanowanie nowej formy mowy. Jest ona związana z nowymi formami działania i ta nowa forma działania powinna być USTANOWIONA i ROZWINIĘTA w PROCESIE MOWY PISANEJ. Zadanie każdego nauczyciela, pedagoga lingwisty uznającego ważność procesu pedagogicznego: nie oświecać krok za krokiem a ANALIZOWAĆ PROCESY WEWNĘTRZNEGO ROZWOJU, które są pobudzane i wyzwane do życia drogą szkolnego nauczania, bo od niego zależy efektywność rozwoju.

73 W szkole Należy uczyć abstrakcji i nieskrępowanej aktywności z koniecznością udziału własnej woli ucznia.

74 Bieg uczenia się mowy pisanej w szkole. Jest ważny, bo to wywołuje (albo nie) proces rozwoju. Masz wiedzieć co się dzieje w głowie ucznia, którego uczysz czytania, bo to pomaga sądzić każdemu nauczycielowi o zakończonych procesach u ucznia w ciągu tego czasu jak uczą go języka, arytmetyki i przyrody i innych przedmiotów oraz możesz także wiedzieć, co dzieje się w świadomości dziecka w rozwoju, w jego dynamice czasowej.

75 Zadanie analizy pedagogicznej w rozwoju Ona nie polega na nauczaniu jak objaśniać lekcje, reguły, prawa każdego przedmiotu, ale na tym, żeby pokazać, udowodnić dziecku, że ono umie liczyć i odmieniać, objaśniać itd., ale ANALIZOWAĆ TO, CZEGO NIE MA W PRZEDMIOCIE MATEMATYKA I INNE Udowodnić, że dziecko umie obliczać, sumować w systemie dziesiętnym a jednocześnie nie ma pojęcia o systemie dziesiątkowym (co jest węzłowym definiującym punktem).

76 Przyjęto Sądzić, że kiedy dziecko nauczy się rozumieć dowolne z pojęć ogólnie przyjętych, np. z nauk społecznych i nauk przyrodniczych (np. stan lotny wody) i umie na to odpowiedzieć co to- że to jest już uświadomione słowo. Sądzono, że kiedy dziecko umie zakończyć swoją myśl, to proces rozwoju jest zakończony. Badania pokazują, że ten moment jest początkiem rozwoju. Że jest to punkt wyjściowy dalszego rozwoju dziecięcego pojęcia.

77 Rozwój pojęć naukowych Częściowo łączy się z pojęciami życiowymi ale częściowo od nich się różni. ZADANIE: sprawdzać na lekcji co doszło do dziecka, a co nie doszło, co ono zrozumiało a czego nie zrozumiało a w tym pokazać podstawowe drogi wewnętrznego procesu rozwoju pojęć w obszarze określonej dziedziny i pojęcia, które uczeń powinien przepracować pod wpływem nauczyciela, pod wpływem nauczania.

78 Ta analiza Powinna wyjaśnić, co dalej robić powinien nauczyciel. To zupełnie inna metoda - to nie drobne szczegóły albo fragmenty procesu pedagogicznego.

79 Co wynika z badań 2 stanowiska dotyczące relacji między procesem nauczania a procesem rozwoju dziecka. I.Mowa pisemna jest zupełnie nowym przyswojeniem, jak nowa funkcja, którą powinno opanować dziecko i która to jest inaczej przyswajana niż w procesie rozwoju. W gołym procesie nauczania ona nie może być przyswajana. II.Mowa pisemna nie może rozwijać się w dowolnym wieku ale te wszystkie obszary nauczania: mowa pisana, czytanie, gramatyka obracają się wokół swojej osi: TO NOWOŚĆ szkolnego wieku. To właśnie w wieku szkolnym tworzy się mowa wewnętrzna a nie przypadkowo okazuje się że czytanie i mowa pisemna kręcą się wokół MOWY WEWNĘTRZNEJ.

80 Centralne zadanie w szkole TO ROZWÓJ WYŻSZYCH FUNKCJI PSYCHICZNYCH i nieprzypadkowo nowe funkcje czytania i pisania kręcą się wokół dowolności i nieskrępowania.

81 W wieku szkolnym Dziecko przechodzi do nowego etapu rozwoju ZNACZENIA SŁÓW-POJĘĆ. I nieprzypadkowo przyswojenie pojęć różnych nauk staje się możliwe dla dziecka właśnie w tym stadium.

82 Natura, przyroda tych procesów nauczania Wymaga takich procesów rozwoju, które kręcą się wokół osi nowych umiejętności dziecka w wieku szkolnym. NAUCZANIE tylko wtedy staje się oryginalne, wartościowe, gdy WYPRZEDZA ROZWÓJ. Jeżeli nauczanie tylko wykorzystuje już rozwinięte funkcje - to jest jak nauczanie pisania na maszynie.

83 Różnica między nauczaniem pisania na maszynie a nauczaniem mowy wewnętrznej Jeżeli ja piszę na maszynie, to ja nie podnoszę się na wyższy poziom, choć mogę otrzymać kwalifikacje profesjonalne. Dziecko nie tylko opanowuje umiejętności ale cała budowa jego RELACJI i MOWY zmienia się, z NIEUŚWIADOMIONEJ staje się ŚWIADOMĄ, z umiejętności W SOBIE staje się umiejętnością DLA SIEBIE. Tylko to nauczanie jest dobre, które WYPRZEDZA ROZWÓJ.

84 Mowa pisemna U ucznia jest bardzo biedna, uczeń 9-letni pisze jak 2-latek mówi. Czytający i piszący uczeń różni się od nie umiejącego czytać i pisać nie tym, że jeden umie pisać i czytać a drugi tego nie umie, nie umie czytać i pisać ale tym, że JEDEN ROZWIJA SIĘ W STRUKTURACH WIEDZY INACZEJ NIŻ DRUGI. U niego jest zupełnie inny stosunek do swojej mowy i do podstawowego ŚRODKA FORMUŁOWANIA MYŚLI jakim jest MOWA.

85 Pisemna mowa wymaga Takich funkcji, które u dziecka jeszcze są mało dojrzałe. Te funkcje tworzą się w procesie uczenia się mowy pisanej.

86 Język jest symptomem człowieczeństwa. Człowieczeństwo stało się możliwe, gdy powstał język. W konsekwencji dobre nauczanie - to takie, które wybiega do przodu w rozwoju a nauczanie w rozwoju tworzy strefę najbliższego rozwoju.

87 Nauczyciel W procesie nauczania tworzy zarodki, potrzeby ukazując proces, tworząc w uczniu strategię, plan, aby przyniósł ten plan owoce. Niemożliwe jest zakorzenić w dziecku słowa omijając proces rozwoju myśli. Inaczej jest to tylko przyuczenie do zewnętrznej działalności, np.: do pisania na maszynie.

88 Aby stworzyć strefę najbliższego rozwoju To znaczy, aby stworzyć wielość procesów rozwoju wewnętrznego, potrzebna jest prawidłowa organizacja budowania procesu szkolnego nauczania.


Pobierz ppt "Organizacja rozwoju ucznia, analiza procesu pedagogicznego dr Genowefa Janczewska- Korczagin."

Podobne prezentacje


Reklamy Google