I. Konopko, E. Mieczkowska, I. Bukrejewska, V. Curyło, E. Czaplicka, L

Prezentacja na temat: "I. Konopko, E. Mieczkowska, I. Bukrejewska, V. Curyło, E. Czaplicka, L"— Zapis prezentacji:

1 UCZEŃ ZE SPECYFICZNYMI TRUDNOŚCIAMI W CZYTANIU I PISANIU, CZYLI UCZEŃ RYZYKA DYSLEKSJI
I. Konopko, E. Mieczkowska, I. Bukrejewska, V. Curyło, E. Czaplicka, L. Pietrzykowska, D. Poniatowska, J. Propier

2 Dzieci z dysleksją choć na ogół są inteligentne, z zasady mają kłopoty z czytaniem, piszą „jak kura pazurem”, nagminnie robią błędy ortograficzne, mylą w wymowie podobnie brzmiące głoski, a w pisaniu mylą podobnie wyglądające litery. Dysleksja nie jest chorobą, którą można wyleczyć, nie jest to również coś, z czego się "wyrasta”. Dyslektycy uczą się radzić sobie ze swoimi problemami w większym lub mniejszym stopniu, w zależności od cech osobowościowych i pomocy, jaką otrzymują w domu i szkole. Wszyscy oni napotykają na różnego typu trudności w życiu. Większość z nich wypracowuje strategie przystosowawcze, dzięki którym dają sobie radę. Mimo to problemy mogą się ponownie ujawniać w sytuacjach stresowych.

3 Po raz pierwszy specyficzne trudności w uczeniu się opisano sto lat temu. I co ciekawe, przypadek dyslektyka, opisany został nie przez psychologa czy pedagoga, lecz przez okulistę, W. Pringla Morgana. Do niego właśnie nauczyciel skierował czternastolatka, u którego podejrzewał wadę wzroku, bo nie odróżniał liter i nie mógł nauczyć się czytać. Ów okulista - po wykluczeniu wady wzroku - ten defekt nazwał "ślepotą słowną", "ślepotą na wyrazy".

4 W Polsce zaczęto się interesować tym zjawiskiem w okresie międzywojennym, w tym czasie i nawet do lat 50. używano terminu legastenia. Jest on nadal stosowany w krajach niemieckojęzycznych. W literaturze światowej najczęściej używa się terminu dysleksja.

5 1. Podział zaburzeń Ilekroć w nowym rozporządzeniu jest mowa o specyficznych trudnościach w uczeniu się należy przez to rozumieć trudności w uczeniu się odnoszące się do uczniów w normie intelektualnej, którzy mają trudności w przyswajaniu treści nauczania, wynikające ze specyfiki ich funkcjonowania percepcyjno – motorycznego i poznawczego, nieuwarunkowane schorzeniami neurologicznymi.

6 1.1. Kryterium psychologiczne
upośledzenie umysłowe (w stopniu lekkim, umiarkowanym, znacznym i głębokim), zaburzenia rozwoju psychicznego (zaburzenia rozwoju mowy i języka, specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych i funkcji poznawczych), całościowe zaburzenia rozwoju (autyzm, zaburzenia dezintegracyjne, hiperkinetyczne), zaburzenia zachowania i emocji (nadpobudliwość ruchowa, zaburzone zachowanie, zaburzenia emocjonalne, zaburzenia funkcjonowania społecznego).

7 1.2. Jeśli posłużymy się kryterium organicznym podział wygląda następująco:
uczniowie z dysfunkcjami ruchowymi (zaburzenia w rozwoju motoryki małej i dużej), z dysfunkcjami wzrokowymi (niedowidzący i niewidomi), z dysfunkcjami słuchowymi (niedosłuch, głuchota) z dysfunkcjami CUN (mózgowe porażenie dziecięce, epilepsja, afazja dziecięca), z deficytami rozwojowymi w zakresie poszczególnych funkcji poznawczych (dysleksja rozwojowa), uczniowie przewlekle chorzy.

8 z niepełnosprawnością, z niedostosowaniem społecznym,
1.3.Obowiązujące Rozporządzenie MEN z r. w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno – pedagogicznej w publicznych przedszkolach , szkołach i placówkach - jeszcze inaczej klasyfikuje uczniów: z niepełnosprawnością, z niedostosowaniem społecznym, ze szczególnych uzdolnień, ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się, z zaburzeniami komunikacji językowej, z chorobami przewlekłymi, z sytuacji kryzysowych lub traumatycznych, z niepowodzeń edukacyjnych, z zaniedbań środowiskowych związanych z sytuacją bytową ucznia i jego rodziny, sposobem spędzania wolnego czasu, kontaktami środowiskowymi, z trudności adaptacyjnych związanych z różnicami kulturowymi lub ze zmianą środowiska edukacyjnego, w tym związanych z wcześniejszym kształceniem za granicą.

9 Jedną z podstawowych potrzeb wszystkich dzieci/uczniów jest uznanie indywidualności oraz dostrzeganie w niej pozytywnych wartości.

10 Rozporządzenie z r. wprowadza nową definicję specyficznych trudności w uczeniu się oraz wskazuje okres, w którym uczniowi może być wydana przez poradnię psychologiczno – pedagogiczną opinia o specyficznych trudnościach w uczeniu się, ponadto zobowiązuje nauczyciela do indywidualizacji pracy z uczniem na obowiązkowych i dodatkowych zajęciach edukacyjnych, nakłada na nauczyciela obowiązek dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb rozwojowych i edukacyjnych oraz możliwości psychofizycznych ucznia objętego pomocą psychologiczno – pedagogiczną, raz wydana opinia poradni psychologiczno – pedagogicznej o specyficznych trudnościach w uczeniu się będzie na każdym etapie edukacyjnym podstawą do dostosowania wymagań edukacyjnych wynikających z programu nauczania do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia oraz podstawą do dostosowania warunków przeprowadzania sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego, maturalnego oraz egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe.

11 Przyczyny trudności w czytaniu i pisaniu
obniżenie poziomu inteligencji, zaniedbania dydaktyczne, wady zmysłów, zaniedbania środowiskowe, schorzenia neurologiczne.

12 Co jest istotne w procesie diagnozy?
wywiad z rodzicami ucznia, informacje zgromadzone przez nauczycieli (opinia o uczniu, identyfikacja problemu, hipotezy dotyczące źródła problemu), obserwacja ucznia w warunkach optymalnych dla jego funkcjonowania, wyniki badań specjalistycznych, komplementarne połączenie ilościowych oraz jakościowych metod badawczych dostarcza najpełniejszej wiedzy o uczniach.

13 Metody ilościowe obserwacja kontrolowana, pomiar dydaktyczny,
ilościowa analiza dokumentacji szkolnej, metody kwestionariuszowe.

14 Metody jakościowe obserwacja swobodna, wywiad otwarty,
dyskusja grupowa.

15 Elementy diagnozy w kontekście specjalnych potrzeb edukacyjnych
rodzaj niepełnosprawności, poziom rozwoju percepcji wzrokowej: spostrzeganie, analiza, synteza, pamięć, poziom rozwoju percepcji słuchowej: słuch fonematyczny, analiza i synteza słuchowa, wrażliwość słuchowa, pamięć, poziom koordynacji: wzrokowo-ruchowej, wzrokowo - słuchowej, wzrokowo -słuchowo-ruchowej, uwaga (trwałość, zdolność koncentracji, stopień rozwoju uwagi dowolnej), pamięć: poziom rozwoju pamięci świeżej i trwałej, mechanicznej, logicznej, pamięci słów, zdań, tekstów, pamięci wzrokowej, słuchowej, wzrokowo -słuchowo-ruchowej, poziom rozwoju mowy: artykulacja, gramatyka, rozumienie, poziom rozwoju wyobraźni i orientacji przestrzennej, rozwój myślenia: ujmowanie różnic i podobieństw, umiejętność klasyfikowania, przyporządkowywania, wnioskowania, myślenie przyczynowo - skutkowe, abstrakcyjne, matematyczne, definiowanie pojęć, poziom rozwoju motorycznego: koordynacja statyczna i ruchów jednoczesnych, precyzja ruchów, stan napięcia mięśniowego, stan dojrzałości społecznej i emocjonalnej, poziom wiedzy i umiejętności na danym etapie edukacyjnym.

16 Specyficzne trudności szkolne
specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania: dysleksja / dysleksja rozwojowa, dysortografia, dysgrafia, specyficzne trudności w uczeniu się matematyki – dyskalkulia, inne specyficzne trudności w uczeniu się: umiejętność czytania nut, uczenie się układów ruchowych, wykonywanie zadań manualnych, posługiwanie się mapą …

17 Zaburzone funkcje motoryczne, sprawność manualna i ogólna sprawność ruchowa
brzydkie pismo, trudność z precyzyjnym zapisem np. działań matematycznych, wolne tempo pisania, problemy z wykonaniem prac plastycznych, problemy z ćwiczeniami na wf, niepłynne, nieskoordynowane ruchy, niezręczność.

18 Zaburzone funkcje wzrokowe (spostrzeganie, pamięć, analiza i synteza)
trudności w czytaniu ( wolne tempo, mylenie liter, utrudnione rozumienie tekstu), trudności w pisaniu (błędy ortograficzne, mylenie liter, przestawianie, opuszczanie, niski poziom graficzny pisma), problemy z rozplanowaniem elementów całości, niepełne lub błędne odczytywanie informacji z wykresów, map, schematów, problemy z porównywaniem pod względem położenia, wielkości, odległości, trudności z zapamiętywaniem materiału postrzeganego wzrokowo.

19 Zaburzenia funkcji słuchowych i językowych (postrzeganie, pamięć słuchowa bezpośrednia, pamięć sekwencyjna, analiza i synteza, słuch fonemowy) trudności w skupieniu uwagi na bodźcach słuchowych, problemy w różnicowaniu informacji o podobnym brzmieniu, trudności w czytaniu ( wolne tempo, słaba technika, słabe rozumienie czytanego tekstu), trudności w pisaniu, zwłaszcza ze słuchu ( wolne tempo, pomijanie i przekręcanie słów, błędy), trudności w nauce matematyki ( mylenie pojęć o podobnym brzmieniu, słabe rozumienie treści zadań, trudności z zapamiętywaniem definicji, problemy z nauczeniem się tabliczki mnożenia, kłopoty z wykonywaniem zadań w pamięci), trudności w formułowaniu dłuższych wypowiedzi, często błędy gramatyczne, mniejszy zasób słownictwa, zapominanie nazw mimo znajomości przedmiotu.

20 Zaburzenia orientacji przestrzennej, lateralizacja, koordynacja wzrokowo - ruchowa
problemy z właściwym określaniem prawej i lewej strony, wskazywaniem stron świata, orientacja w terenie, mylenie pojęć tj. nad, pod, w, słabsze rozumienie stosunków przestrzenno – czasowych, problemy z czytaniem (przestawianie i opuszczanie fragmentów tekstu, wolne tempo, słabsze rozumienie tekstu), problemy z pisaniem( mylenie liter, pismo lustrzane, opuszczanie fragmentów, problemy z rozplanowaniem zapisu), problemy z rysowaniem ( trudności z odwzorowaniem kształtów geometrycznych, niewłaściwe rozplanowanie rysunku, rysunki chaotyczne, ubogie w szczegóły), problemy z nauką matematyki (trudności w rysowaniu figur i ich rzutów, mylenie pojęć (prostopadłe, równoległe), trudności z porządkowaniem elementów zbioru, problemy ze zrozumieniem odwrotności działań rachunkowych, niewłaściwa kolejność wykonywania działań pisemnych, złe przeliczanie jednostek.

21 Funkcje językowe, mowa uczeń ma wadliwą wymowę, przekręca złożone wyrazy (przestawienie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), popełnia błędy w budowaniu wypowiedzi, używa sformułowań niepoprawnych pod względem gramatycznym, ma trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, sformułowań wyrażających stosunki przestrzenne (nad-pod, za-przed, wewnątrz, na zewnątrz), z różnicowaniem podobnych głosek (np. z-s, b-p, k-g), myli nazwy zbliżone fonetycznie, ma trudności z dokonywaniem operacji analizy i syntezy (opuszczanie, dodawanie, zastępowanie, przestawianie) na takich cząstkach fonologicznych jak logotomy, sylaby, głoski/fonemy, (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i sylabowej), z analizowaniem struktury fonologicznej słów (odszukaj słowa ukryte w nazwie „lewkonia”, jaką głoską różnią się wyrazy „rama-rana”, o czym myślę: …ubuś, …uchatek, co to znaczy „kapiekasek”, „karwony czepturek”), ma trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji (wymyśl rym do słowa „mama”, wskaż, które słowa się rymują: „Tomek-Adam-domek”, które słowo brzmi inaczej, które słowa brzmią podobnie: „kolejka-pociąg-kolega”);

22 Motoryka mała obniżona sprawność ruchowa rąk – uczeń ma trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów w zakresie samoobsługi, związane z ubieraniem się, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, myciem, jedzeniem nożem i widelcem, używaniem nożyczek.

23 Motoryka duża obniżona sprawność ruchowa całego ciała – uczeń słabo biega, skacze, ma trudności z jeżdżeniem na dwukołowym rowerze, hulajnodze, wrotkach, łyżwach, nartach, ma trudności z naśladowaniem i automatyzacją sekwencji ruchowych (gimnastyka), z wykonywaniem ćwiczeń równoważnych (chodzenie po linii, stanie na jednej nodze – bocian, jaskółka), niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach w-f.

24 Koordynacja wzrokowo – ruchowa
uczeń ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem piłki, brzydko i niechętnie rysuje, ma trudności z rysowaniem szlaczków, odtwarzaniem złożonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu), pisze niekaligraficznie, nie mieści się w liniaturze, zagina „ośle uszy”, nieprawidłowo trzyma ołówek/długopis, zbyt mocno go przyciska (ręka szybko się męczy).

25 Funkcje wzrokowe uczeń ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków lego, układania mozaiki, z wyodrębnianiem szczegółów różniących obrazki, z odróżnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t) lub identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d).

26 Pamięć fonologiczna, sekwencyjna
uczeń ma trudność z zapamiętywaniem i przypominaniem sobie nazw, z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, więcej niż jednego polecenia w tym samym czasie, z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje (nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej wczoraj – dziś – jutro i sekwencji cyfr: szeregów cztero i pięciocyfrowych), z szybkim wymienieniem serii nazw („wymień wszystkie owoce, jakie znasz”), z zapamiętaniem tabliczki mnożenie.

27 Lateralizacja czynności ruchowych
u ucznia utrzymuje się oburęczność, jako że lateralizacja jest integracyjnym procesem rozwoju - również i na tym polu możemy wspomagać rozwój naszego dziecka. Oto kilka prostych zabaw, ćwiczeń, dzięki którym dzieci lepiej poznają i będą różnicować stronę lewą od prawej, będą swobodniej orientować się w schemacie własnego ciała oraz w kierunkach przestrzennych, a także mogą doskonalić percepcję wzrokową i koordynację wzrokowo - ruchową, oraz zdolności manualne.

28 Orientacja w schemacie ciała
podaj mi proszę zabawkę, która leży po lewej stronie, dotknij prawego ucha, pokaż lewe oko, co widzisz po swojej prawej stronie, itp.; zdalnie sterowany miś: dziecko bawi się misiem, a my wskazujemy mu drogę do skarbu: misiu, idź dwa kroki w lewo, teraz prosto, a teraz skręć w prawo i idź aż do poduszki, zobacz - co jest za poduszką?; chwytanie/rzucanie piłki raz lewą, raz prawą ręką (ze wskazaniem, którą ręką należy łapać).

29 Percepcja wzrokowa układanki, puzzle, rozcinanki, które składamy z elementów w całość; zauważanie różnic i podobieństw pomiędzy podobnymi ilustracjami, zdjęciami; układanie wg wzoru; komponowanie własnych wzorów; zabawy plasteliną, ciastoliną - modelowanie.

30 Koordynacja wzrokowo-ruchowa
kreślenie w powietrzu kształtów geometrycznych, liter, cyfr, kreślenie linii poziomych, pionowych, ukośnych, kształtu koła, rysowanie tzw. leniwej ósemki, rysowanie, malowanie na dużych arkuszach, wypełnianie konturów, rysowanie po śladzie - tzw. ćwiczenia grafomotoryczne, obrysowanie, rysowanie z wykorzystaniem szablonów wewnętrznych i zewnętrznych, malowanie palcami, z wykorzystaniem obu rąk, wycinanie nożyczkami, nawlekanie korali, makaronu, słomek, itp.

31 Zdolności manualne wydzieranki papierowe, nawijanie nici na szpulkę,
zbieranie małych elementów, np. grochu, koralików - np. segregowanie wg koloru itp.

32 Orientacja w schemacie ciała i przestrzeni
uczeń ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je terminami: prawe – lewe np. odróżnianiem prawej i lewej ręki, strony ciała (w kl. I), z określeniem położenia przedmiotów względem siebie (na prawo, na lewo, od siebie), z szybkim i poprawnym odróżnianiem prawej i lewej ręki, strony ciała u osoby znajdującej się naprzeciwko ( w kl. II), często pisze litery i cyfry zwierciadlane i/lub zapisuje wyrazy od prawej do lewej strony (w kl. I, a nawet w kl. II), ma trudności w określaniu pory roku, dnia, czasu na zegarze.

33 Indywidualna diagnoza psychopedagogiczna służyć ma głównie wspieraniu rozwoju ucznia oraz doskonaleniu pracy nauczyciela. W kształceniu uczniów o SPE ma ona większe znaczenie niż diagnoza zbiorowa. W diagnozowaniu osiągnieć ucznia ze SPE ważniejsze jest rozpoznawanie postępu niż samego stanu osiągnięć.

34 Nauczyciel powinien unikać błędów typu
niekompletność, niedokładność danych, przedwczesna interpretacja danych, powierzchowność i stronniczość interpretacji.

35 Realizacja indywidualnych potrzeb edukacyjnych
Dostosowanie wymagań edukacyjnych poprzez: zasady kształcenia, metody kształcenia, formy kształcenia, środki realizacji kształcenia.

36 Formy pomocy zajęcia dydaktyczno – wyrównawcze,
zajęcia specjalistyczne, klasy terapeutyczne.

37 Dostosowanie wymagań edukacyjnych
W zależności od rodzaju dysfunkcji dostosowanie wymagań edukacyjnych będzie dotyczyło: formy, formy i treści jednocześnie.

38 Dostosowanie wymagań edukacyjnych będących w gestii nauczyciela uczącego
modyfikacja procesu edukacyjnego wobec ucznia, umożliwiająca sprostanie wymaganiom, dostosowanie warunków procesu edukacyjnego (zasady, metody, formy, środki dydaktyczne), dostosowanie zewnętrznej organizacji nauczania (organizacja przestrzeni w klasie, dostosowanie warunków sprawdzania poziomu wiedzy i umiejętności (metody i formy sprawdzania, kryteria oceniania, więcej czasu, pomoc w odczytywaniu, dodatkowe urządzenia, pomoce).

39 Zajęcia dydaktyczno - wyrównawcze
przeznaczone są dla uczniów mających trudności w nauce, w szczególności w spełnianiu wymagań określonych w podstawie programowej kształcenia ogólnego dla danego etapu edukacyjnego. Liczba uczestników zajęć nie może przekraczać uczniów. Zajęcia te – najczęściej odpowiadające poszczególnym przedmiotom np. matematyce, językowi polskiemu czy fizyce – prowadzą nauczyciele mający kwalifikacje do nauczania danego przedmiotu. Godzina zajęć dydaktyczno - wyrównawczych trwa, podobnie jak godzina lekcyjna - 45 minut.

40 Zajęcia specjalistyczne
korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej; liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 5 uczniów; logopedyczne organizuje się dla uczniów z zaburzeniami mowy, które powodują zakłócenia komunikacji językowej oraz utrudniają naukę; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie logopedii lub logopedii szkolnej - liczba uczestników zajęć wynosi od 2 do 4 uczniów; socjoterapeutyczne oraz inne zajęcia o charakterze terapeutycznym organizuje się dla uczniów z dysfunkcjami i zaburzeniami utrudniającymi funkcjonowanie społeczne; zajęcia prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie pracy o charakterze terapeutycznym lub socjoterapii - liczba uczestników zajęć wynosi od 3 do 10 uczniów. Godzina zajęć specjalistycznych to 60 minut.

41 Dostosowanie wymagań edukacyjnych
to ściśle określony system zintegrowanych i zaplanowanych w czasie działań naprawczych, stymulujących i usprawniających, ukierunkowany na uczniów wykazujących zaburzenia i opóźnienia rozwojowe wynikające z: obniżenia sprawności intelektualnej (inteligencja niższa niż przeciętna), niepełnosprawności intelektualnej (upośledzenie umysłowe w stopniu lekkim), mikrozaburzeń systemu percepcyjno- motorycznego (dysleksja rozwojowa, dyskalkulia).

42 Głównym celem dostosowania edukacji jest kształtowanie takich cech osobowości i charakteru oraz dyspozycji i funkcji psychofizycznych, dzięki którym uczeń może osiągnąć optymalny dla siebie rozwój (w granicach dostępnej dla niego normy) oraz opanować podstawowe wiadomości i umiejętności szkolne przewidziane programem nauczania. Dostosowanie wymagań opiera się na świadomości zależności psychoedukacyjnych między przebiegiem procesu uczenia się ucznia, a procesem nauczania stosowanym przez nauczyciela. Prawidłowa synchronizacja między tymi procesami w oparciu o znajomość aktualnych i potencjalnych możliwości oraz ograniczeń ucznia warunkuje efektywność jego rozwoju. Nauczyciel chcąc dostosować swoje wymagania wobec ucznia czyli różnicować je w zależności i możliwości dziecka musi analizować poziom (jakość) i zakres (ilość) wytworów ucznia.

43 Skuteczna analiza to szukanie odpowiedzi na pytania diagnozujące potrzeby i możliwości ucznia:
Jakie są możliwości samodzielnego wykonywania zadań, kiedy, w czym i jak należy ucznia wspierać? Jaka jest zdolność operatywnego władania wiedzą i umiejętnościami, w którym momencie konieczne jest wsparcie? Jakiego rodzaju bodźce nagradzająco – oceniające i sprawdzające wiedzę można stosować wobec dziecka? Jak przebiega rozwój czynności werbalnych, emocjonalnych i praktycznych? Postępowanie nauczyciela powinno być wieloaspektowe w odniesieniu do ucznia realizującego dostosowawczy program nauczania.

44 Potrzeby rozwojowe i edukacyjne wymagają zaspokojenia w aspekcie dydaktycznym, korekcyjnym, psychoterapeutycznym i ogólnorozwojowym.

45 Nauczyciel/pedagog/terapeuta ma prawo wyboru szczególnych metod i form pracy z uczniem oraz potrzebnych środków dydaktycznych - zawsze kierując się ich skutecznością, pod warunkiem, że przestrzega wszystkich zasad ortodydaktyki.

46 Zadania umieszczone w programie powinny
mieścić się w sferze najbliższego rozwoju dziecka, ćwiczyć funkcje najbardziej zaburzone, wykorzystywać mocne strony dziecka, sprawiać dziecku przyjemność, być atrakcyjne, zachęcać do zdobywania wiedzy, uwzględniać zasadę „małych kroków”, umożliwiać odnoszenie sukcesów (nawet drobnych), nie mogą być ani zbyt łatwe, ani zbyt trudne.

47 Prawa uczniów z dysleksją
Obowiązujące rozporządzenia MEN gwarantują uczniom dyslektycznym prawa do: wczesnej diagnozy, wczesnej, specjalistycznej interwencji (program i metody nauczania dostosowane do potrzeb, możliwości i stylu uczenia się; udział w zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych, dostosowanie wymagań szkolnych i sposobu oceniania do możliwości ucznia nauczyciel jest zobowiązany przestrzegać wskazań zawartych w opinii przez poradnię) wyrównania szans podczas egzaminów (sprawdzianu po szkole podstawowej, egzaminu gimnazjalnego i matury).

48 5. Obowiązki uczniów z dysleksją
5.1. Praca samokształceniowa: czytanie co najmniej 15 minut każdego dnia, utrwalanie poprawnej pisowni poprzez ćwiczenia ortograficzne, wykonywanie ćwiczeń grafomotorycznych zalecanych przez terapeutę, wykonywanie ćwiczeń kaligraficznych samokontrola wykonywanych ćwiczeń. 5.2. Uczestnictwo w zajęciach korekcyjno – kompensacyjnych. 5.3. Realizacja programu nauczania. 5.4. Systematyczne uczestnictwo i przygotowanie się do zajęć terapeutycznych.

49 Usprawnianie zaburzonych procesów psychomotorycznych- w klasach I - III
Etap konieczny, przygotowujący do podstawowych dla czytania procesów analizy i syntezy: zabawy zręcznościowe, zabawy ruchowe, ćwiczenia orientacji kierunkowej związane z percepcją słuchową, chody i marsze ze zmianą kierunku ruchu na określony sygnał dźwiękowy lub wzrokowy, ćwiczenia sprawności manualnych: usprawniające ruchy dłoni, nadgarstka i palców, zamalowywanie przestrzeni, pogrubianie konturów, malowanie dużych form, montowanie konstrukcji składającej się z wielu elementów, naśladowanie gry na pianinie, modelowanie z plasteliny, zwijanie sznureczka, układanki na wzorze i bez wzoru, nawlekanie koralików, wycinanki, naklejanki, wycinanie papieru, rysunki (szablony figur geometrycznych), kreskowanie, pogrubianie konturów.

50 Jak pracować z dziećmi o obniżonych wymaganiach edukacyjnych?
stosować różne metody i formy pracy, by uatrakcyjnić lekcję, stosować częste przerywniki w pracy, dostosować tempo pracy, skłaniać do samokontroli i samooceny, pobudzać motywację do uczenia się, tak planować pracę, by przechodzić od prac odtwórczych do twórczych, samodzielnie wykonywanych, eksponować wytwory prac ucznia, organizować pomoc koleżeńską, dostosować materiał (program, podręcznik), ukierunkować pracę rodziców, kierować na zajęcia specjalistyczne.

51 Prawidłowo skonstruowany program powinien
obejmować wszystkie sfery rozwojowe dziecka: • percepcyjna, • motoryczna, • poznawcza, • społeczno – emocjonalna.

52 Indywidualne Programy Wsparcia (dla uczniów z opinią)
Krok 1 - wnikliwe poznanie ucznia, akceptacja jego możliwości i ograniczeń oraz akceptacja prawa ucznia do własnego tempa rozwoju. Krok 2 - to odpowiednie przygotowanie się samego nauczyciela/zespołu do podjęcia wyzwania, jakim jest indywidualna praca z nim. Nauczyciel powinien: dokonać analizy posiadanej wiedzy oraz własnej gotowości do takiej indywidualnej pracy z uczniem. Krok 3 – to jasno określone odpowiedzi na pytania: Jaki jest główny cel indywidualnej pracy, jaką chcemy podjąć z uczniem we współpracy z jego rodzicami? Co chcemy osiągnąć? Do czego zmierzamy? Jak chcemy to zorganizować? Jaką mamy bazę, czego nam brakuje?

53 Powinniśmy także pamiętać
Musimy wyposażyć naszego ucznia w takie umiejętności i wiedzę, które pozwolą mu być jednostką autonomiczną. Najważniejsze aspekty tej autonomii to: komunikacja, samodzielność, aktywność, dokonywanie wyborów, podejmowanie decyzji. Realizować zadania, które obejmują: • kompensowanie różnego rodzaju braków/deficytów występujących w działalności ucznia, • akcje korygowania, usprawniania, dynamizowania jego procesów sensoryczno – motorycznych, • kształcenie ogólne.

54 Powinniśmy także pamiętać
Dobrze rozpoznać warunki, w jakich będzie realizowany plan indywidualnej pracy z dzieckiem m.in: czas – termin, częstość spotkań, godziny itp., miejsce pracy, możliwości organizacyjno – finansowe niezbędne do wyposażenia w pomoce i materiały dydaktyczne; planując materiał edukacyjno–terapeutyczny zadbać, aby tematyka była adekwatna do wieku rozwojowego i poziomu społeczno – środowiskowego dziecka, a ćwiczenia i zadania były różnorodne i usprawniały wszystkie jego sfery psychofizyczne.

55 Ważne Nowe przepisy prawa, dotyczące organizowania i udzielania uczniom pomocy psychologiczno – pedagogicznej we wszystkich przedszkolach, szkołach i placówkach, podkreślają zespołową formułę pracy osób prowadzących zajęcia z uczniem. Najważniejsze zadania i istotę funkcjonowania oddają słowa: planowanie – koordynowanie – ocenianie. Określenia zwracają uwagę na procesowy, a nie jednorazowy, charakter działań zespołu – w zależności od tego, kim jest uczeń, dla którego tworzy się zespół i jakie są jego problemy.

56 Szczególnie ważne metody
Metoda Dobrego Startu Metoda Ruchu Rozwijającego Weroniki Sherborne Kinezjologia edukacyjna Metoda 18 struktur wyrazowych

57 Metoda Dobrego Startu W metodzie Dobrego Startu istotną rolę pełnią trzy podstawowe elementy: element wzrokowy (znak graficzny), element słuchowy (piosenka), motoryczny (realizacja znaku graficznego z rytmem piosenki). Ćwiczenia wprowadzane są kolejno, ze stopniowym zwiększeniem trudności. Wyróżnia się w nich części: wprowadzającą, właściwą oraz zakończeniową.      Zajęcia wprowadzające służą celom korygującym postawę ciała, kształcącym orientację po lewej i prawej stronie. W tej części zajęć dzieci słuchają piosenki powiązanej ze znakiem graficznym. Częścią właściwą zajęć w metodzie są ćwiczenia ruchowe, ruchowo – słuchowe oraz ruchowo - słuchowo - wzrokowe. Ostatnim etapem metody są zajęcia końcowe. Przeważnie stanowią je zabawy o charakterze muzyczno-ruchowym, powiązane zazwyczaj z piosenką.

58 Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, stąd
   Metoda Dobrego Startu służy nauce pisania i czytania, stąd w metodzie tej w trakcie ćwiczeń zwraca się uwagę na poprawne ułożenie ręki dziecka, na rytm i tempo śpiewanych piosenek oraz Poprawność artykulacji.      Służy ona również koordynacji wzrokowo-przestrzennej, rozwija pamięć słuchowo - wzrokową. Spełnia funkcje korekcyjne poprzez wyrównywanie deficytów rozwojowych. Ponieważ zajęcia przeprowadza się w formie zabaw i w atmosferze pełnej akceptacji, stwarzana jest okazja do odreagowania napięć. W metodzie dobrego startu – należy maksymalnie wykorzystywać te funkcje, które są prawidłowo rozwinięte oraz ćwiczyć te słabsze.

59 Metoda Weroniki Sherborne
     Weronika Sherbourne w latach sześćdziesiątych opracowała metodę pod nazwą „Ruch Rozwijający”. Korzeni metody należy szukać u R. Labama – twórcy gimnastyki ekspresyjnej, a także w doświadczeniach samej autorki. Celem metody jest wspomaganie prawidłowego rozwoju dziecka i korekcja jego zaburzeń. Stąd ważne miejsce w metodzie zajmuje wielozmysłowa stymulacja psychomotoryczna i społeczna, oparta o ruch, jako czynnik wspomagania.

60 Proponowany terapeutyczny system ćwiczeń wywodzi się z okresu wczesnego dzieciństwa z tzw. baraszkowania, które zawiera w sobie element bliskości fizycznej i emocjonalnej. Jest to zdaniem W. Sherborne naturalna potrzeba dziecka do zaspakajania tych potrzeb poprzez kontakt z osobami dorosłymi. Powstałe podczas ćwiczeń doznania wypływające z własnego ciała i odczuwanie go w kontekście z elementami otoczenia, dają dziecku poczucie jego indywidualności. Cechą charakterystyczną metody jest rozwijanie przez ruch: świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni i działania w niej oraz dzielenia przestrzeni z innymi ludźmi i nawiązywania z nimi kontaktu.

61   Metodę W. Sherborne traktuje się często jako formę
niewerbalnego treningu interpersonalnego. Zajęcia odbywają się indywidualnie bądź grupowo i trwają około 30 minut. Partnerami dziecka bywają często ich rodzice. Dzieci nie są jednak przymuszane do uczestnictwa w zajęciach. W metodzie wyróżnia się cztery grupy ćwiczeń: ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała, ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie, ćwiczenia ułatwiające nawiązanie kontaktu i współpracy z partnerami grupy, ćwiczenia twórcze.

62      Metoda W. Sherborne zalecana jest dzieciom o zaburzonym schemacie ciała. W proponowanych ćwiczeniach dochodzi do integracji własnego ciała i jego poznania (ważne tu jest wyczucie centralnej części ciała tj. brzucha i tułowia). Poczucie wzajemnej bliskości ćwiczących partnerów, ułatwia akceptację niedoskonałej cielesności dziecka. Ćwiczenia dają poczucie bezpieczeństwa oraz zaufania do siebie i do innych. Wykonywane w grupie, budują więzi grupowe i interpersonalne.      Zajęcia metodą W. Sherborne stanowią element doskonałej zabawy. Dając chwile odprężenia, są czynnikiem w rozładowaniu napięć i tym samym obniżają spastyczność.

63 Wymienione ćwiczenia mogą występować w różnych formach:
jako zajęcia indywidualne z jednym dzieckiem, jako zajęcia w parach, gdy dorośli ćwiczą z dziećmi starsze dzieci partnerują młodszym, jako zajęcia dla trzech bądź większej liczby osób. Zakres każdego ćwiczenia może być bardziej lub mniej rozszerzony zgodnie z potrzebami, stopniem zaawansowania, możliwościami. Dzieci upośledzone umysłowo wymagają wielu ćwiczeń prowadzących do poznania ciała, przestrzeni, koncentracji, rozwoju, siły oraz nawiązania kontaktów. Język używany przez prowadzącego powinien być dostosowany do grupy, z jaką pracuje.

64 Kinezjologia edukacyjna wspierająca proces uczenia się i pamięć
Powszechnie panuje opinia, że uczenie się, rozumowanie, myślenie to wyłączna sprawa mózgu. Paul Dennison przy pomocy swej metody udowadnia, że tak nie jest. Procesowi uczenia się towarzyszy rozwój fizyczny oraz wzrost możliwości umysłowych, które w dużym stopniu są uzależnione od ruchu fizycznego w okresie niemowlęcym, dziecięcym i przez całe dorosłe życie. Kluczem do zintegrowanego uczenia się jest zdolność przechodzenia z wysokiego na niski bieg oraz z niskiego na wysoki bieg czyniąc to w sposób automatyczny.

65 Na wysokim biegu jesteśmy, kiedy:
znajdujemy się w bezpiecznym, znanym nam otoczeniu, posługujemy się tym, czego się nauczyliśmy, wykonujemy automatyczne ruchy dobrze znane, a nasze mięśnie są aktywne, umiemy poruszać się i jednocześnie myśleć (B. Laprus – Hoffman 2002, s. 5).

66 Na niskim biegu jesteśmy, kiedy:
znajdziemy się w nowym, nieznanym nam otoczeniu, musimy się czegoś nauczyć, musimy włączyć świadomość, aby wykonać ruchy, których jeszcze nie znamy, nasze mięśnie są rozluźnione, musimy je zaktywizować, nie potrafimy wykonać zadania równocześnie z ruchem.

67 Powoduje to, zwłaszcza przy powtarzaniu się takich sytuacji, że umysł dziecka przestaje być zintegrowany. Pojawiają się wtedy kłopoty z nauką. Kinezjologia edukacyjna przywraca naturalną integracje umysłu. Służą temu ćwiczenia z zakresu lateralności, doprowadzające do zrównoważenia prawej i lewej półkuli mózgu i ciała. Aby osoba dorosła mogła osiągnąć naturalny dla dziecka stan sprzyjający uczeniu się, musi wyrobić w sobie umiejętność wchodzenia na wysoki i niski bieg. Kiedy przyswoiliśmy sobie informacje przez porównywanie i kojarzenie i potrafimy do tego odnieść każde nowe doświadczenie, czujemy się wtedy pewni i bezpieczni – to wysoki bieg. Utrwalenie dowolnej reakcji na wysokim biegu pozwoli nam wykonać działanie automatycznie, ale tylko wtedy jeśli potrafimy świadomie włączyć niski bieg, który musi być w pełni dostępny. Niski bieg jest zrównoważony tylko wtedy, gdy w pełni możemy polegać na przystępności i sprawności wysokiego biegu.

68 Przechodzenie z jednego biegu na drugi bieg jest procesem naturalnym.
W chwili, gdy pozostajemy w jednym z tych stanów i nie mamy możliwości przechodzenia na inny bieg rodzi się stres – umysł przestaje być zintegrowany, należy przeprowadzić równoważenie. Obecność stresu w życiu każdego człowieka hamuje pełny rozwój mózgu. Ludzie zestresowani ukierunkowani są na przetrwanie, ich półkule mózgowe nie są zintegrowane, czyli nie utrzymuje się przewaga jednej półkuli nad drugą. Tym samym mają oni mniejsze szanse na rozwijanie sieci połączeń nerwowych w mózgu.

69 Aby lepiej zrozumieć ćwiczenia ruchowe metody Dennisona należy pamiętać o podziale mózgu:
lewa i prawa półkula mózgu stanowią wymiar lateralności, pień mózgu oraz płaty czołowe – wymiar skupienia, związki limbiczne wraz z pokrywającą mózg korą mózgową – wymiar ześrodkowania (C. Hannaford 1998, s. 78), Ćwiczenia ruchowe pozwalają na przywrócenie harmonijnej pracy obu półkul mózgowych.

70 Dopełniające się czynności obu półkul mózgu według Ecclesa
Półkula lewa jest odpowiedzialna za czynności i funkcje: słowną, analityczną, logiczną, słuchową (słuchowy odbiór mowy), obiektywną, arytmetyczną, odpowiedzi słowne i manualne.

71 Półkula prawa kontroluje czynności i funkcje
tworzenia: obrazów i wzorów, holistyczny obraz przestrzenny, muzyczną, subiektywną, emocjonalną, nastrojową, rozpoznawanie melodii i obrazów.

72 Prawa półkula mózgowa nazywana jest artystyczną,
a lewa logiczną Każda półkula rozwija się i przetwarza informacje w specyficzny dla niej sposób. Spoidło wielkie mózgu łączy dwie półkule mózgowe i przesyła informacje z jednej półkuli do drugiej. Umożliwia to kontaktowanie się ośrodków z lewej półkuli mózgowej z ośrodkami w prawej półkuli oraz integruje myśli i działania. Dzięki harmonijnej współpracy obu półkul mózgowych dzieci, jak i dorośli z łatwością przyswajają nową wiedzę i umiejętności.

73 Dobrze wykształcone i odpowiednio zaktywizowane obie półkule i zdolności szybkiego przekraczania tzw. „linii środka” to w efekcie wszechstronny rozwój człowieka. Odpowiednio dobrane ćwiczenia zwiększają możliwość uczenia się, zapamiętywania, poprawia koordynację wzrokową i słuchową. Dzieje się tak dzięki odblokowaniu napiętych mięśni, które są przyczyną bólu głowy, pleców czy sztywności karku. Paul Dennison wszystkie ćwiczenia oparł na doświadczeniach i osiągnięciach europejskich neurologów. Niektóre ćwiczenia polecane przez Dennisona podpowiada samo życie i wykonujemy je intuicyjnie, np. raczkowanie u niemowląt jako przykład ćwiczenia mobilizującego obie półkule mózgowe jednocześnie czy łapanie się za czoło w chwilach stresu lub zmartwień.

74 Metoda 18 struktur wyrazowych
Praca metodą 18 struktur wyrazowych polega na praktycznym poznawaniu przez dzieci z trudnościami w kształtowaniu się umiejętności czytania i pisania różnorodnych wyrazów uporządkowanych w 18 zestawach ćwiczeń. Kolejność poznawania wyrazów podporządkowana została zasadzie stopniowania trudności, a więc przechodzenia od wyrazów najłatwiejszych do najtrudniejszych. Każdy zestaw ćwiczeń zawiera wyrazy o określonej budowie oraz wyrazy wcześniej poznane.

75 Charakterystyka metody 18 struktur wyrazowych
Metoda ta opiera się na analizie sylabowo - głoskowej wyrazów w powiązaniu z ich budową literową. Nie uwzględnia struktury gramatycznej lub słowotwórczej wyrazów. Celem metody jest nauczenie automatycznego nazywania kształtów fonogramów (kombinacji liter) oraz rozwijanie zdolności umieszczania ich w słowie w odpowiedniej kolejności.  Plan graficzny (obraz, schemat), zgodny z zapisem ortograficznym, a nie dźwiękowy stanowi podstawę doboru wyrazów do ćwiczeń. Elementem różnicującym wyrazy zamieszczone w ćwiczeniach poświęconych słowom o określonej strukturze są sylaby. W kolejnych etapach pracy zmienia się zarówno ich budowa, jak i liczby. Wyróżnienie sylaby stanowi podstawę proponowanej metody, tak samo ważną przy czytaniu i pisaniu. Sylabizowanie przy czytaniu prowadzi do jego płynności, eliminuje głoskowanie, gwarantuje poprawne czytanie całościowe. Wypowiadanie sylab w trakcie pisania zmniejsza prawdopodobieństwo popełniania błędów (w tym "gubienia" liter w wyrazach).

76 Aby dziecko miało jasny obraz tego, jak zbudowane są
konkretne wyrazy, posługujemy się kolorami powszechnie stosowanymi nie tylko w terapii pedagogicznej: kolor czerwony - przypisujemy literom odpowiadającym samogłoskom, kolor czarny – spółgłoskom, kolor zielony - sylabie. Tymi trzema kolorami konsekwentnie posługujemy się przez cały czas ćwiczeń. Wprowadzenie koloru w celu wyodrębnienia kolejnych sylab w wyrazie, ułatwia zarówno czytanie, jak i pisanie. Kolor ogranicza pewną całość, którą należy przeczytać, zapamiętać i napisać.

77 Metodę 18 struktur wyrazowych można stosować niezależnie od tego, które funkcje są najbardziej zaburzone. Ponieważ opisywana metoda ma doprowadzić do opanowania techniki czytania i podstaw pisania, ma ona głównie zastosowanie na etapie przechodzenia w pracy z dzieckiem do ćwiczeń na materiale literowym, po wstępnych ćwiczeniach słuchowo-wzrokowo-ruchowych, ale przed podjęciem prób eliminowania specyficznych błędów dysortograficznych (takich jak: błędny zapis tzw. zmiękczeń, mylenie i-j, nieprawidłowa pisownia liter odpowiadających głoskom tracącym swą dźwięczność, błędne stosowanie u-ó, rz-ż, ch-h, itp.). Ważne! W pracy z dzieckiem dyslektycznym istotne jest uczenie polisensoryczne, angażujące jednocześnie zmysł słuchu, wzroku i kinestezji.

78 Jak pomagać uczniowi dyslektycznemu w przezwyciężaniu trudności psychicznych będących wynikiem niepowodzeń? pomagaj budować jego pozytywny wizerunek własnej osoby, dbaj, by nie tracił poczucia własnej wartości, unikaj porównywania do innych uczniów, podkreślaj jego sukcesy, dawaj szansę na wyróżnienie się w czymś.

79 Jeśli chcesz efektywnie uczyć dzieci wykonuj:
mniej takich czynności więcej takich czynności Wykład Procesy grupowego uczenia się Głośne czytanie Prowadzenie dziennika Słuchanie na siedząco Ruchy ciała Arkusze pracy Projekty/ teczki pracy Testy Grupowe rozwiązywanie problemów Ćwiczenia pamięciowe Aktywne uczenie się Zapamiętywanie Zastosowanie informacji Dyskusje prowadzone przez nauczyciela Dyskusje prowadzone przez uczniów Quizy słowne Samoocena Standaryzowane rubryki Rubryki tworzone przez uczniów Zajęcia prowadzone rutynowo Zmienność, wzmocnienie, rozgrzewki, uroczyste zakończenie zajęć Uczenie pasywne Uczenie oparte na doświadczeniach

80 Ocenianie wspierające rozwój uczniów
Jak rozumieć funkcję wspierania rozwoju? Z pewnością ważne są następujące czynniki: indywidualne podejście do każdego ucznia zamiast porównywania go z innymi, przyglądanie się postępom, a nie wyłącznie efektom, branie pod uwagę niepowtarzalnych możliwości ucznia, ale i ograniczeń, zainteresowań, właściwego dla niego tempa pracy, patrzenie na konkretnego ucznia bez presji wymogów programowych pamiętając, że obowiązująca jest podstawa programowa, a nie często nader ambitne, wybrane przez nauczycieli programy. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie lub opinię nauczyciel jest zobowiązany dostosować treści programowe do jego możliwości i udzielić mu właściwego wsparcia także poprzez ocenę.

81 Jak realizować funkcję motywacyjną oceny?
Od wielu lat psychologia wskazuje na motywujące aspekty pozytywnych komunikatów kierowanych do uczniów. Taka również powinna być ocena: pozytywna, doceniająca najmniejsze nawet wysiłki czy umiejętności dziecka, rozstrzygana zawsze na korzyść ucznia w przypadku wahania nauczyciela, jaką ocenę wystawić - wyższą czy niższą, jasna i jawna - regularne rozmowy z uczniami na temat zasad oceniania i wystawionych już ocen, wnikliwa i analityczna dyskusja o uzyskiwanych stopniach, komentarz ustny lub pisemny do oceny, licząca się z oczekiwaniami i potrzebami uczniów - poznanie ich aspiracji sprzyja motywowaniu, stanowi też przyczynek do realizacji zasady podmiotowości ucznia.

82 Dysleksja staje się coraz głośniejszym problemem
Dysleksja staje się coraz głośniejszym problemem. Na skutek nagłaśniania w środkach masowego przekazu problemów uczniów z dysleksją jest coraz więcej nacisków rodziców domagających się stygmatyzacji ich dziecka.

83 Etykietka „dyslektyk” stała się dla niektórych uczniów wygodnym „rozgrzeszeniem” możliwości bezkarnego popełniania błędów. Jest jednak i druga, pozytywna strona tej sprawy. Dzięki zdecydowanym postawom wielu rodziców, którzy za wszelką cenę broniąc praw i dobra swoich dzieci, poszukali pomocy w różnego typu poradniach, wiele dzieci zdiagnozowano i objęto specjalistyczną opieką psychopedagogiczną, a rozpoznanie dysleksji i stosowana do ich dysfunkcji pomoc umożliwia wielu wartościowym uczniom kontynuowanie nauki.

84 Profesor Marta Bogdanowicz uważa, że wielu dyslektyków to ludzie mający wyższą niż przeciętną inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze. Trudności, jakie stawia przed uczniem dysleksja, można przezwyciężyć, potrzeba do tego tylko wytrwałości i pracy pod okiem specjalisty.

85 LITERATURA Bogdanowicz M., Kisiej B., Przasnyska M.: Metoda Weroniki Sherborne w terapii wspomaganiu rozwoju dziecka. Warszawa 1989 Dykcik W.: Pedagogika specjalna. Poznań 1997 Knill Ch.: Komunikacja i dotyk. Warszawa 1997 Kosińska A., Polak A., Żiżka D.: Uczę metodą ośrodków pracy. Warszawa 1999 Łoskot M. (fragmenty prezentacji r.) MEN Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży Praca zespołu nauczycieli, wychowawców grup wychowawczych i specjalistów prowadzących zajęcia z uczniem w przedszkolach, szkołach i placówkach. MEN Specjalne potrzeby edukacyjne dzieci i młodzieży. Prawne ABC dyrektora przedszkola, szkoły i placówki. Warszawa 2010

86 LITERATURA PODSTAWOWA
Bogdanowicz M.: Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk 2005 Bogdanowicz M.: Ryzyko specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu: dysleksji, dysortografii i dysgrafii. Gdańsk 2011 Bogdanowicz M., A. Adryjanek: Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polonistów. Gdynia 2004 Bogdanowicz M., A. Adryjanek, M. Rożyńska: Uczeń z dysleksją w domu. Poradnik nie tylko dla rodziców. Gdynia 2007

87 WAŻNE STRONY INTERNETOWE
Polskie Towarzystwo Dysleksji Ministerstwo Edukacji Narodowej Pomoce dla uczniów z dysleksją

88 Sławni dyslektycy Opierając się na relacjach różnych sławnych ludzi, można przypuszczać, że wielu z nich cierpiało z powodu dysleksji.

89 Słysząc słowo „dysleksja”, kojarzymy je
zazwyczaj z trudnościami w nauce pisania i czytania, ortografii i matematyki oraz z wolnym tempem uczenia się. Jest to tylko jedna ze stron dysleksji.

90 Umysł dyslektyka funkcjonuje w taki sam sposób, jak umysły wielu genialnych ludzi.
Te same funkcje umysłowe, które powodują dysleksję, są źródłem naturalnych zdolności i talentów, takich jak m.in.: korzystanie z wrodzonej umiejętności przetwarzania i kreowania doznań percepcyjnych, większa wrażliwość na otoczenie, ponadprzeciętna ciekawość, myślenie obrazami, nie słowami, świetna intuicja i przenikliwość, myślenie i spostrzeganie ma charakter polisensoryczny (dyslektycy wykorzystują wszystkie zmysły), realistycznie przeżywają swoje myśli, mają żywą wyobraźnię.

91 Wymienione cechy, jeśli nie zostaną stłumione w procesie tradycyjnej edukacji, dają w rezultacie wyższą od przeciętnej inteligencję i ponadprzeciętne zdolności twórcze w różnych dziedzinach.

92 Zapraszamy go galerii sławnych dyslektyków

93 Hans Christian Andersen (1805–1875)
Pisarz duński, autor najpiękniejszych baśni, był dyslektykiem. „Nawet jako osoba dorosła nigdy nie nauczył sie pisać poprawnie i jego manuskrypty zawierają wiele błędów typu charakterystycznego dla dysleksji”. W jednym z listów pisze o swoim nauczycielu: „Codziennie okazuje mi niechęć, a gdy w niedziele rano przynoszę mu moje łacińskie ćwiczenia, przy każdym błędzie wstrząsa moja dusza, mówiąc mi najstraszliwsze prawdy. [...] Poprzedniej niedzieli przyniosłem moje zadania, a on, rozgniewany błędami, zawołał: «Przy maturze dostanie Pan pałę za takie zadania. Sądzi Pan, że jedna litera nic nie znaczy, że to obojętne, czy napisze Pan e czy tez i? [...] Ma Pan najbardziej tępy łeb, jaki kiedykolwiek widziałem, i w dodatku jeszcze Pan sobie wyobraża, że Pan coś wart [...]»”.

94 Cherilyn Sarkisian La Pierre (Cher)
Amerykańska piosenkarka i aktorka filmowa. Otrzymała wiele nagród, w tym Oscara i dwa Złote Globy. W 1996 r. Cher zadebiutowała po drugiej stronie kamery, reżyserując film "If These Walls Could Talk". W wieku 30 lat zdiagnozowano u niej dysleksję.

95 Winston Churchill ( ) Angielski polityk, historyk, w szkole był chłopcem, któremu ciągle się coś nie udawało. W swoich wspomnieniach napisał: "... czas szkoły to czas ciemności, czarna dziura na mapie mojej życiowej podróży".

96 Nigdy nie przyswoił sobie ortografii, miał też problemy z arytmetyką.
Thomas Alva Edison ( ) Światowej sławy naukowiec, fizyk i wynalazca: udoskonalił telefon Bella przy użyciu cewki indukcyjnej i mikrofonu węglowego, fonograf, opatentował żarówkę elektryczną, pracował nad udoskonaleniem magnetycznej metody wzbogacania rud żelaza, emisję termoelektronową, zbudował akumulator zasadowy niklowo-żelazowy. Nigdy nie przyswoił sobie ortografii, miał też problemy z arytmetyką.

97 Albert Einstein (1879–1955) Uważany za największego naukowca wszech czasów, autor teorii względności. Bardzo późno zaczął mówić, czytania nauczył się dopiero w wieku 9 lat. Miał też problemy z pisaniem. Ze względu na słabą pamięć z trudem przyswajał wiedzę z różnych dziedzin. Duże braki przyczyniły się do tego, że nie zdał za pierwszym razem egzaminu na studia.

98 Whoopi Goldberg Amerykańska aktorka, komediantka i piosenkarka.
Grała role w takich filmach jak: Włamywaczka, Zakonnica w przebraniu, Śmiercionośna ślicznotka, Jumpin' Jack Flash czy Serce Klary. Miejsce liczącej się aktorki potwierdziła rolą w filmie Uwierz w ducha. Za tę rolę otrzymała Oscara w 1990 r. Whoopi Goldberg zagrała do 2006 r w 164 filmach i serialach.

99     Auguste Rodin ( ) Słynny rzeźbiarz, w dzieciństwie postrzegany był jako idiota i absolutnie niezdolny. Przez całe życie nie mógł opanować wiedzy z zakresu ortografii i arytmetyki.

100 Leonardo da Vinci ( ) Właściwie Leonardo di ser Piero da Vinci. Włoski malarz, architekt, filozof, muzyk, poeta, odkrywca, matematyk, mechanik, anatom, geolog. Talent malarski przysporzył Leonardowi największej popularności. Najbardziej znane dzieła to: Mona Lisa i Ostatnia Wieczerza, Dama z gronostajem. Jako inżynier, Leonardo tworzył projekty wyprzedzające jego czas, opracowując koncepcję helikoptera, czołgu. Historia nie zna drugiego przypadku, by tak różnorodne talenty mógł posiadać jeden człowiek. Zapiski, które po sobie pozostawił, są trudne do odczytania. Leonardo pisał lewą ręką, stawiając litery od prawej do lewej strony.

101 Czy zdołasz przeczytać?
Spróbuj! Zdognie z nanjwoymszi baniadmai perzporawdzomyni na bytyrijskch uweniretasytch nie ma zenacznia kojnolesc ltier przy zpiasie dengao sołwa. Nwaj_anszyeim jest, aby prieszwa i otatsnia lteria była na siwom mijsecu, ptzosałoe mgoa byc w niaedziłe i w dszalym caigu nie pwinono to sawrztac polbemórw ze zozumierniem tksetu. Dzijee się tak datgelo, ze nie czamyty wyszistkch lteir w sołwie, ale cłae sołwa od razu.

102 Czy jesteś dyslektykiem?
Sprawdź!

103 Dziękujemy za uwagę!