Pobierz prezentację
Pobieranie prezentacji. Proszę czekać
OpublikowałHalina Śledź Został zmieniony 10 lat temu
1
Ocenianie szkolne Teoria budowy testów osiągnięć szkolnych
Roman Dolata Wydział Pedagogiczny UW
2
Kontakt Roman Dolata Dyżury Poczta Piątki od 16 do 17, s. 314
3
Literatura, zaliczenie
M. Jakubowski, A. Pokropek (2009) Badając egzaminy. Podejście ilościowe w badaniach edukacyjnych. Centralna Komisja Egzaminacyjna. Str (do pobrania ze strony A. Anastasi, S. Urbina, (1999) Testy psychologiczne. Pracowania testów psychologicznych PTP. Rozdziały: 8,11, 13, 14. Zaliczenie Opracowanie, przeprowadzenie i przeanalizowanie wyników testu osiągnięć edukacyjnych
4
Co to jest test? (Daniel Koretz)
Mała próbka zadań, której używamy do oszacowania opanowania przez uczniów szerokiego wachlarza wiadomości i umiejętności (Daniel Koretz) Cechy formalne testu: - obiektywność standaryzacja liczbowa postać wyniku
5
Aspekty oceniania Wynik testu Perspektywa programowa
Perspektywa ewaluacyjna Perspektywa diagnostyczna
6
Podstawowe pojęcia statystyczne przydatne przy konstrukcji testów i analizie ich wyników
7
Rozkład liczebności Wyniki sprawdzianu 2009, rozkład dla kraju, n=400887
8
Rozkład procentowy Wyniki sprawdzianu 2009, rozkład dla kraju, n=400887
9
Rozkład skumulowany, procentowy Wyniki sprawdzianu 2009, rozkład dla kraju, n=400887
10
Podstawowe parametry rozkładu 1
Podstawowe parametry rozkładu 1. Miary tendencji centralnej i inne miary pozycji Wyniki sprawdzianu 2009, rozkład dla kraju, n=400887 Średnia arytmetyczna x: 22,6 Mediana Me: 23 Pierwszy kwartyl (25 percentyl): 17 Drugi kwartyl (mediana, 50 percentyl): 23 Trzeci kwartyl (75 percentyl): 28
11
Jak wyznaczamy medianę i kwartyle
Porządkujemy wszystkie uzyskane wyniki od najmniejszego do największego ( wyników, najpierw zera, potem jedynki itd.) Poczynając od wyników najniższych szukamy takiego wyniku, że: a) 25% wyników jest od niego niższych, a 75% wyższych – pierwszy kwartyl b) 50% wyników jest od niego niższych, a 50% wyższych – drugi kwartyl, mediana c) 75% wyników jest od niego niższych, a 25% wyższych – trzeci kwartyl minimum 1. kwartyl mediana 3.kwartyl maksimum 25% wyników 25% wyników 25% wyników 25% wyników
12
Podstawowe parametry rozkładu 2
Podstawowe parametry rozkładu 2. Miary zmienności wyników Wyniki sprawdzianu 2009, rozkład dla kraju, n=400887 średnia 3. kwartyl 1. kwartyl Wariancja: 58,2 Odchylenie standardowe: 7,6 Odchylenie kwartylowe (ćwiartkowe): 11
13
Porównanie dwóch rozkładów Sprawdzian 2009, szkoły publiczne i niepubliczne
miara Publiczne n=393982 Niepubliczne n=6905 Średnia 22,6 27,4 Mediana 23 29 1. kwartyl 17 22 3. kwartyl 28 34 Wariancja 57,7 60,4 Odchylenie standardowe 7,6 7,8 Roztęp ćwiartkowy 11 12
14
Porównanie dwóch rozkładów Sprawdzian 2009, dwie szkoły
miara SP A n=132 SP B n=143 Średnia 28,9 24,9 Mediana 29 25 1. kwartyl 18 3. kwartyl 33 Wariancja 26,0 83 Odchylenie standardowe 5,1 9,1 Roztęp ćwiartkowy 8 15
15
Badanie współzmienności wyników dwóch testów
Czy zmianom jednej zmiennej towarzyszą zmiany drugiej zmiennej? Analiza graficzna: wykresy rozrzutu Możliwe do zastosowania statystyki: - współczynnik korelacji r Pearsona - współczyniki regresji
16
Korelacja dodatnia (pozytywna) współczynnik korelacji wyższy od zera
17
Korelacja ujemna (negatywna) współczynnik korelacji niższy od zera
18
Brak korelacji (zerowa) współczynnik korelacji bliski zeru
19
Korelacja nieliniowa
20
Konstruowanie testów osiągnięć szkolnych
21
Testy osiągnięć a testy zdolności
testy poznawcze testy osiągnięć związane z określonymi kursami testy osiągnięć szeroko zorientowane słowne testy inteligencji bezsłowne i wykonaniowe testy inteligencji testy inteligencji wolne od wpływów kulturowych
22
Typy testów osiągnięć szkolnych
Przesiewowe (minimum kompetencji), szerokiego stosowania, selekcyjne Testy różnicujące i testy kryterialne Testy mocy i testy szybkości
23
Schemat konstrukcyjny testów osiągnięć szkolnych
Cele kształcenia Zadania testowe Badania pilotażowe – wybór zadań, określenie rzetelności testu Ostateczna postać testu Wynik surowy Skalowanie Wynik testu Normy wykonania
24
Elementy składowe testu
1. Lista celów edukacyjnych 2. Plan testu 3. Zadania testowe 4. Schematy punktacji 5. Kwestionariusz testu i instrukcja testowania 6. Normy wykonania testu: ilościowe i treściowe
25
Lista celów edukacyjnych
Fundament budowy testu Cele dotyczą wiadomości i umiejętności, które mają opanowywać uczniowie, a nie czynności nauczyciela Cele muszą być sformułowane w sposób jasny i jednoznaczny Lista celów nie powinna być zbyt długa; gdy zbyt długa: łączenie celów w ogólniejsze wyznaczenie priorytetów
26
W najprostszej postaci tabela o postaci:
Plan testu W najprostszej postaci tabela o postaci: Cel edukacyjny Liczba zadań Typy zadań Nr w kwestionariuszu 1. Umie przedstawić geometryczną interpretację mnożenia 4 2 WW, 2 KO 1,2,7,8 2. Potrafi przedstawić mnożenie jako dodawanie i odwrotnie 4 WW 3,4,5,6 3. Rozwiązuje zadania tekstowe, jednodziałaniowe na mnożenie 4 KO 9,10,11,12
27
Plan testu taksonomia ABC na podstawie B. Blooma
Cele Materiał Wiadomości Umiejętności Zastosowanie Razem dodawanie 2 zadania 6 odejmowanie mnożenie razem 18
28
Plan testu: przykład kursu statystyki
29
Zadania testowe Zadanie testowe to wskaźnik opanowania celu edukacyjnego By rzetelnie wypowiadać się o opanowaniu celu potrzebujemy wielu wskaźników W wypadku szczegółowego celu wystarczy kilka zadań testowych W wypadku ogólnych celów potrzeba znacznie więcej zadań testowych
30
Zadania testowe: klasyfikacja
Praktyczne W sytuacji naturalnej Prowokowane „Papier ołówek” Otwarte Krótkiej odpowiedzi Rozbudowanej odpowiedzi Zamknięte Prawda-fałsz Na dobieranie Wielokrotnego wyboru Porządkowanie listy
31
Schematy punktacji do zadań zamkniętych
Schemat punktacji Schematy punktacji do zadań zamkniętych Problem tzw. punktów ujemnych Schematy punktacji do zadań otwartych Problem rzetelności oceny wykonania zadań otwartych
32
Kwestionariusz testu i instrukcja przeprowadzenia testowania
Szata graficzna testu Problem praw autorskich Kolejność zadań Od najłatwiejszych do najtrudniejszych Instrukcja przeprowadzenia testu Standaryzacja sytuacji testowej Limit czasu: testy mocy vs testy szybkości
33
Norma ilościowa wykonania testu
Interpretacja ilościowa wyniku testu: wynik testu na tle rozkładu wyników w grupie odniesienia Najprostsza norma: odniesienie wyniku do średniej w grupie odniesienia Standaryzacja wyniku: skala staninowa skale o zadanej średniej i odchyleniu standardowym skale pozycyjne: centyle
34
Norma treściowa Wynik testu jako miara opanowania celów edukacyjnych
Najprostsza norma treściowa: wskazanie od jakiego wyniku można uznać, że cel został opanowany w stopniu pozwalającym na dalsze uczenie się Złożone normy treściowe: zdefiniowanie kilku poziomów opanowania celu Problem kumulatywności testu
35
Trafność testu
36
Trafność w testach osiągnięć
Test jest trafny, gdy: uczniowie wykonują, te operacje umysłowe, na których nam zależy możemy dostać na to dowód
37
Trafność zadania testowego
Treść celu edukacyjnego Procesy umysłowe zachodzące „w głowie” rozwiązującego
38
Trafność zadania - problemy
Przykład: Badana umiejętność: zasób słownikowy dziecka
39
Trafność zadania - problemy
Przykład: Badana umiejętność: zasób słownikowy dziecka, rozpoznawanie błędnego użycia słowa.
40
Trafność zadania - problemy
Czy prawidłowa odpowiedź jest na pewno poprawna, a dystraktory błędne? Jakość dystraktorów: Czy są prawdopodobne? Czy zawierają typowe błędne przekonania uczniów? Czy wykorzystują prawdziwe stwierdzenia, które nie są poprawną odpowiedzią?
41
Trafność zadania - problemy
Czy treść zadania (polecenie, pytanie, możliwe odpowiedzi, rysunki i schematy) jest jednoznaczna, jasna i zrozumiała? Język odpowiedni do wieku ucznia. Główna myśl w pytaniu, nie w odpowiedziach. Czy w zadaniu nie ma nadmiaru słów? Czy w pytaniu i możliwych odpowiedziach nie ma negacji? Jeśli musi być, czy jest wyróżniona?
42
Trafność zadania - problemy
Poprawna odpowiedź dłuższa od innych. Niejednorodność pod względem treści i formy gramatycznej. Powtarzanie się zwrotów prawidłowej odpowiedzi w dystraktorach. Duże kwantyfikatory: zawsze, nigdy, całkowicie, absolutnie. Brak poprawności gramatycznej, interpunkcyjnej, ortograficznej treści zadania
43
Metody analizy trafności
Analiza treściowa zadań - jw Analiza jakościowa rozwiązywania zadań przez uczniów (Jak rozwiązywałeś ten test? – technika głośnego myślenia) Analiza statystyczna: związek z innymi miarami odniesienia
44
Rzetelność testu
45
wynik empiryczny = wynik prawdziwy + błąd pomiaru
Rzetelność testu Każdy pomiar obarczony jest niepewnością pomiarową Klasyczne ujęcie niepewności pomiarowej wynik empiryczny = wynik prawdziwy + błąd pomiaru Wynik prawdziwy: średni wynik z nieskończonej liczby powtórzeń testu
46
Błąd pomiaru Wynik ucznia w teście Uczeń Wyniki Niskie Wysokie
Mierzymy umiejętność ucznia i otrzymujemy jakiś wynik. Niskie Wysokie Wyniki 46
47
Błąd pomiaru Wynik ucznia w teście Uczeń Wynik prawdziwy Wyniki Niskie
Wynik uzyskany na teście nie musi być tożsamy z wynikiem „prawdziwie” charakteryzującym ucznia. Empiryczny wynik testu reprezentujący poziom umiejętności może być niespójny z prawdziwym poziomem umiejętności ucznia, z jego prawdziwą wiedzą i umiejętnościami. Testy nie są idealne, warunki testowania są różne, egzaminatorzy różnie reagują na dane prace i różnie je oceniają; w pewnych warunkach o wyniku (jeżeli mamy do czynienia z zadaniami zamkniętymi o poprawnej odpowiedzi) może przesądzić los. Niskie Wysokie Wyniki 47
48
Błąd pomiaru Wynik ucznia w teście Wynik prawdziwy Uczeń Błąd pomiaru
Różnica między wynikiem prawdziwym a wynikiem pomiaru nazywana jest błędem pomiaru. Błąd pomiaru Niskie Wysokie Wyniki 48
49
Główne źródła błędu pomiaru w testach osiągnięć szkolnych
Arbitralność doboru zadań testowych Niedostatki standaryzacji procedury testowej Zgadywanie w zadaniach zamkniętych Ocenianie zadań otwartych Ściąganie Losowe wahania dyspozycji intelektualnych ucznia Błędy systematyczne: stronniczość testu
50
Rzetelność punktacji – opis eksperymentu Na podstawie: R. Dolata, E
Rzetelność punktacji – opis eksperymentu Na podstawie: R. Dolata, E. Putkiewicz, A. Wiłkomirska Reforma egzaminu maturalnego: oceny i rekomendacje Instytut Spraw Publicznych, badanie sfinansowane przez MENiS
51
Analiza rzetelności systemów punktacji
Przedmiotem analiz były systemy punktacji przygotowane na maturę 2002: Język polski - wypracowania (arkusz I i III), rozumienie czytanego tekstu (arkusz II). Historia – test i interpretacja źródeł (arkusz I i II). Matematyka – poziom podstawowy i rozszerzony (arkusz I i II).
52
Procedura badania rzetelności
Dobór prac. Przygotowanie prac do ponownego sprawdzania. Dobór egzaminatorów.
53
Problem trafności ekologicznej eksperymentu
Czynniki mogące zawyżać oszacowanie rzetelności: - dobór egzaminatorów (posługiwanie się dobrze znanym schematem punktacji), - pominięcie opcji (polski, historia). Czynniki mogące zaniżać oszacowanie rzetelności: - upływ czasu, - brak procedur oceniania grupowego
54
Metoda badania rzetelności systemów punktacji
Każda praca była niezależnie sprawdzana przez ośmiu egzaminatorów. Problem wielkości próbki. Zbiór danych (dla każdego kryterium): Lp E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 1. 31 25 35 36 21 27 2. 55 41 59 26 54 3. 48 49 51 50 47 52 … 50. 18 19 20
55
Model analizy statystycznej
56
Wyniki analizy rzetelności punktacji dla wypracowania, arkusz III
Efekt jakości pracy Prosty efekt egzaminatora Interakcyjny efekt egzaminatora
57
Efekt egzaminatora dla przykładowych wypracowań
Lp. Średnia ocena Rozrzut ocen (SD) Minimalna Maksymalna 39 60,3 18,9 29 86 48 46,9 18,5 11 67 18 43,4 18,2 24 72 28 57,5 17,1 33 80 06 46,0 16,6 19 77
58
Co odpowiada za niską rzetelności systemu punktacji arkusza III?
Zawiodła przede wszystkim kryterialna skala rozwinięcia tematu (rzetelność=54%). Zła budowa skal szacunkowych: skala kompozycji (rzetelność=33%), skala stylu (rzetelność=31%), skala poprawności językowej (rzetelność=34%). Użyto z założenia subiektywnej skali szczególnych walorów pracy (rzetelność=23%).
59
Najmniej i najbardziej rzetelne kryterium skali rozwinięcia tematu, arkusz III
Dostrzeżenie roli puenty w Lekcji łaciny (przeciwstawienie poezji łacińskiej i wkroczenia barbarzyńców) Kryterium 15.1.: 14% Za pogłębione wnioski Ogólna prawidłowość: im wyższy poziom taksonomiczny, tym niższa rzetelność kryterium.
60
Przykład wadliwie skonstruowanej skali szacunkowej
Skala poprawności językowej wypracowania Na skali wyróżniono 4 punkty: 0, 5, 10 i 21 pkt. Oto ich opis: 0 – brak opisu, 5 – w większości poprawna składnia i frazeologia, zgodna z normą fleksja, nieliczne usterki leksykalne oraz nieliczne błędy ortograficzne i interpunkcyjne, 10 – poprawna, urozmaicona składnia i frazeologia, zgodna z normą fleksja, sporadycznie pojawiają się błędy ortograficzne i interpunkcyjne, 21 – poprawna, urozmaicona składnia i frazeologia, zgodna z normą fleksja i ortografia, rzadko pojawiające się błędy interpunkcyjne.
61
Zestawienie wyników analizy rzetelności systemów punktacji
Arkusz Rzetelność Prosty efekt egzaminatora Interakcyjny efekt egzaminatora Polski, arkusz I 55% 16% 29% Polski, arkusz III 49% 22% Polski, arkusz II 80% 7% 13% Historia, arkusz I 95% 2% 3% Historia, arkusz II 58% Matematyka, arkusz I 99% 1% 0% arkusz II 97%
62
Koniec opisu eksperymentu
63
Zapewnianie rzetelności testu: analiza mocy różnicującej zadań testowych Krzywe charakterystyczne dla trzech zadań ze Sprawdzianu 2010
64
Zadanie X Zadanie 7
65
Zadanie Y
66
Zadanie Z
67
Metody określania rzetelności wyniku testu
Dwukrotne testowanie Korelacja między wynikami dwóch testów Metoda połówkowa Korelacja między wynikami dwóch połówek Wewnętrzna spójność testu Wsp. rzetelności Alfa Cronbacha
68
Współczynnik rzetelności Alfa Cronbacha
Rzetelność jest to stosunek zróżnicowania wyniku prawdziwego do zróżnicowania wyniku uzyskanego na podstawie testowania (będącego sumą zróżnicowania wyniku prawdziwego oraz zróżnicowania błędu pomiaru)
69
Intertretacja ws. Alfa Cronbacha
70
Wykorzystanie wsp. rzetelności w interpretacji wyniku testu
Wyznaczanie przedziału ufności dla wyniku indywidualnego
71
Przykład Przykładowa informacja o wyniku ucznia dla rodziców, Massachusets, MCSA 2002 Prawdopodobieństwo, że wynik ucznia znajduje się w przedziale wyznaczonym przez prostokąt wynosi 95%
72
Idea szacowania przedziału ufności
Wynik ucznia w teście Uczeń Wyniki prawdziwe mogą być różne. My niestety obserwujemy nie wynik prawdziwy, ale wynik testowania. Niskie Wyniki Wysokie 72
73
Idea szacowania przedziału ufności
Uczeń Niskie Wyniki Wysokie
74
Idea szacowania przedziału ufności
Uczeń Niskie Wyniki Wysokie
75
Idea szacowania przedziału ufności
Uczeń Który z nich jest prawdziwy? Nie wiemy bo to co jest nam dane to tylko wynik uzyskany na tescie Niskie Wyniki Wysokie 75
76
Idea szacowania przedziału ufności
Przedział ufności Uczeń Dlatego konstruujemy przedziały ufności, które pokazują przedział, w którym wyniki prawdziwe mogą się znaleźć. Niskie Wyniki Wysokie 76
77
Idea szacowania przedziału ufności
Rzetelność testu Wyniki Wysokie Niskie Wynik mało prawdopodobny (2,5%) Funkcja prawdopodobieństwa Wynik prawdopodobny (95%) 77
78
Skalowanie wyniku testu
Jaki rozkład ma wynik testu w populacji docelowej? Surowe wyniki testów nie są porównywalne Normalizacja wyniku Standaryzacja wyniku
79
Przykład: średnie wyniki w punktach ze sprawdzianu w latach 2002-2010
80
Rozkład wyników sprawdzianu
Mediana 25 Średnia 24,3 2010 Mediana 23 Średnia 22,6 2009 Mediana 27 Średnia 25,7 2008
81
Normalizacja i standaryzacja skala o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15
Egzamin 1 Egzamin 2 Egzamin 3 Wyniki pierwotne Rysunkowe przedstawienie zrównywania wyników. Jest chyba na tyle przedstawiona sugestywnie przedstawiona, że nie wymaga ode mnie wyjaśnień.
82
Normalizacja i standaryzacja skala o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15
Egzamin 1 Egzamin 2 Egzamin 3 Wyniki pierwotne Wyniki znormalizowane
83
Normalizacja i standaryzacja skala o średniej 100 i odchyleniu standardowym 15
Test 1 Test 2 Test 3 Wyniki pierwotne Wyniki znormalizowane Wyniki po przejściach
84
Rozkład normalny Odgrywa ważną rolę w statystycznym opisie zagadnień egzaminacyjnych, socjalnych, przyrodniczych, itp Często występuje w naturze Ma interesujące właściwości matematyczne, dzięki którym oparte na nim metody statystyczne są dość proste obliczeniowo
85
Skala wyników standaryzowanych z
Uzyskane w ten sposób wartości wyników standaryzowanych przyjmują wartości dodatnie lub ujemne, w zależności od tego, czy odchylają się w górę, czy w dół od wartości średniej. 85
86
Relacje pomiędzy pięcioma skalami standardowymi
Autor, dr H. Szaleniec Relacje pomiędzy pięcioma skalami standardowymi
87
Skala staninowa Skala 9 stopniowa (9 rang) Skala normalizuje wyniki
88
Skala staninowa
89
Skala centylowa, przykład
90
Skala centylowa, wyznaczanie pozycji
91
Prosta analiza wyników testu
92
Analiza wyników dla grupy
Klasa IIIa, 20 uczniów Cel edukacyjny Norma treściowa Procent uzyskanych przez klasę pkt Procent uczniów, którzy opanowali cel 1. Umie przedstawić geometryczną interpretację mnożenia 60% 55% 40% 2. Potrafi przedstawić mnożenie jako dodawanie i odwrotnie 70% 80% 75% 3. Rozwiązuje zadania tekstowe, jednodziałaniowe na mnożenie 50% Wyniki interpretujemy z perspektywy programowej i ewaluacyjnej
93
Analiza wyników dla poszczególnych uczniów
Janek K. Cel edukacyjny Procent uzyskanych pkt Czy opanował cel? Wynik na tle klasy 1. Umie przedstawić geometryczną interpretację mnożenia 40% nie -15pp 2. Potrafi przedstawić mnożenie jako dodawanie i odwrotnie 85% tak +5pp 3. Rozwiązuje zadania tekstowe, jednodziałaniowe na mnożenie 60% 0pp Wyniki interpretujemy z perspektywy programowej i diagnostycznej Sprawy techniczne: pojęcie punktów procentowych, dokładność przedstawiania wyników (do części całkowitych
94
Wprowadzenie do IRT (probabilistyczna teoria odpowiedzi na zadanie testowe)
95
Schemat konstrukcyjny testów osiągnięć szkolnych Item Response Theory
Cele kształcenia Zadania testowe Badania pilotażowe – wybór zadań do banku i określenie ich parametrów Bank zadań Wiele możliwych wersji testu Pilotaż wersji przeznaczonych do danego zastosowania Skalowanie Wynik testu Normy wykonania
96
Podstawowe założenia i cechy IRT
Wykonanie zadania testowego zależy od poziomu ukrytej (bezpośrednio nieobserwowalnej) dyspozycji umysłowej Skala pomiarowa jest kumulatywna Poziom ukrytej dyspozycji wyznacza prawdopodobieństwo poradzenia sobie z danym zadaniem testowym (uwzględnienie czynników losowych) Jedno- lub wielowymiarowość danego testu Model zależności ukryta dyspozycja - radzenie sobie z zadaniem podlega empirycznemu testowi (zgodność modelu z danymi) Trudność zadań i poziom ukrytej dyspozycji umysłowej ucznia można lokować na jednej skali
97
Jak rozumieć pojęcie ukrytej dyspozycji?
98
Interpretacja związku między poziomem wykonania dwóch zadań
Analiza dla zadań 0-1 zadanie 2 wykonał nie wykonał zadanie 1 a b a+b c d c+d a+c b+d a+b+c+d
99
Korelacja negatywna między dwoma zadaniami
Φ=-1,0 zad.1 zad. 2 zad. 2 1 zad. 1 50 dysp. x dysp. y Wykluczające się dyspozycje
100
Brak korelacji między dwoma zadaniami
Φ=0,0 zad.1 zad. 2 zad. 2 1 zad. 1 25 dysp. x dysp. y niezależne dyspozycje
101
Korelacja pozytywna między dwoma zadaniami
Φ=1,0 zad.1 zad. 2 zad. 2 1 zad. 1 50 dysp. x wspólna dyspozycja
102
Odkrywanie ukrytych wymiarów
Analizując empiryczne powiązania między zadaniami odkrywamy ukryte dyspozycje umysłowe mierzone przez dany test Do wyjaśnienia radzenia sobie z danym zbiorem zadań może wystarczyć jedna (test jednowymiarowy) lub kilka (wielowymiarowy) ukrytych dyspozycji umysłowych W praktyce stosuje się jednowymiarowe modele IRT
103
Jak rozumieć kumulatywność skali pomiarowej?
104
Zależności kierunkowe między zadaniami
zad. 1 / zad. 2 zad. 2 zad. 1 zad.1 zad. 2 zad. 2 1 zad. 1 50 20 30 wspólna dyspozycja
105
Trzy wiązka trzech zadań tworzy kumulatywną skalę?
wspólna dyspozycja
106
Sprawdzanie, czy wiązka trzech zadań spełnia warunek kumulatywności (skalogram Guttmana)
Wzorzec odpowiedzi Liczba przypadków Wynik surowy Wynik skalowy Wzorce zgodne 000 15 100 25 1 110 30 2 111 20 3 Wzorce niezgodne 101 5 010 011 001 razem
107
Jak uwzględniamy działanie czynników losowych?
108
Prosty determinizm poziom dyspozycji radzenie sobie z zadaniem
radzi sobie z zadaniem 1 prawdopodobieństwo poradzenia sobie z zadaniem nie radzi sobie z zadaniem niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
109
Związek probabilistyczny – model prostoliniowy
1 prawdopodobieństwo poradzenia sobie z zadaniem niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
110
Związek probabilistyczny – model logistyczny
1 prawdopodobieństwo poradzenia sobie z zadaniem niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
111
Jak empirycznie testujemy teorię związku poziomu dyspozycji umysłowej z radzeniem sobie z danym zadaniem?
112
Przykład modelu dobrze dopasowanego do danych
1 prawdopodobieństwo poradzenia sobie z zadaniem niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
113
Przykład modelu źle dopasowanego do danych
1 prawdopodobieństwo poradzenia sobie z zadaniem niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
114
Lokowanie zadania na skali
Zadanie x 1,0 0,5 prawdopodobieństwo poradzenia sobie z zadaniem niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
115
Zestaw 5 zadań tworzących skalę
niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
116
Określanie trudności tych zadań
niski poziom dyspozycji umysłowej wysoki
117
Lokowanie ucznia na skali Metoda największej wiarygodności
Warunkowe prawdopodobieństwo poradzenia sobie z zadaniem Jaś: 110-- Małgosia: --110 Zad. 1 Zad. 2 Zad. 3 Zad. 4 Zad. 5 -3 0,15 0,05 0,01 0,007 0,001 -2 0,50 0,070 -1 0,90 0,383 0,95 0,428 0,074 1 0,99 0,094 2 0,049 3 0,010
Podobne prezentacje
© 2024 SlidePlayer.pl Inc.
All rights reserved.