Podstawy rozwoju pojęć III dr Genowefa Janczewska-Korczagin www.wiktor.horyzont.net

Trzeci stopień Myślenie całościowe u dziecka stanowi tylko pierwszy korzeń w historii rozwoju jego pojęć. Ten drugi korzeń tworzy Trzeci stopień.

Dziecięce myślenie Podobnie jak drugi stopień rozpada się na cały szereg oddzielnych faz, albo stadiów. W tym sensie przeanalizowane poprzednio pseudopojęcie zestawia przejściowy stopień między myśleniem całościowym i między drugim korzeniem, albo źródłem, w rozwoju dziecięcych pojęć.

L.S. Wygotskij wyjaśnia Drogę rozwoju pojęć dziecięcych w eksperymentalnych warunkach poddając je analizie. I te sztuczne warunki przedstawiają proces rozwoju pojęć w jego logicznych następstwach i dlatego nieuchronnie nie odpowiadają konsekwentnie rzeczywistej drodze rozwoju pojęć. Wygotskij wyjaśnia cały czas genetyczną drogę analizy tego problemu, czasami odstępując od zawiłej i zygzakowatej drogi dokonującej się w rzeczywistości rozwoju dziecięcego pojęcia.

Trzeci stopień To ostatni stopień dziecięcego myślenia. W istocie , pierwsze trzy fazy 3-ciego stopnia chronologicznie nie następują obowiązkowo po tym, jak myślenie całościowe zamknęło pełen krąg swojego rozwoju. Odwrotnie, zauważono, że wyższe formy całościowego myślenia w formie pseudopojęć są przejściową formą, na której zatrzymuje się nasze życiowe myślenie, opierające się na naszej codziennej mowie. A pierwotne początki które należałoby opisać, znacznie wyprzedzają tworzenie pseudopojęć, ale wg logicznej istoty one już przedstawiają drugi samodzielny korzeń rozwoju pojęć i jak da się zauważyć, wypełniają zupełnie inną genetycznie funkcję, grają drugą rolę w procesie rozwoju dziecięcego myślenia. Dla opisywanego wcześniej myślenia całościowego najbardziej charakterystyczny jest moment ustanowienia związków i odniesień, które tworzą podstawę takiego typu myślenia.

Na tym stadium Myślenie dziecka zbiera, kompletuje oddzielne spostrzeżenia, percypuje przedmioty, związuje je w wiadome grupy i tym samym zakłada pierwsze podstawy łączenia wrażeń, dokonuje pierwszych kroków na drodze uogólnienia różnorodnych elementów doświadczeń.

Ale pojęcie W jego naturalnej, rozwiniętej i uogólnionej formie zakłada nie tylko zjednoczenie i uogólnienie oddzielnych elementów doświadczenia, ono zakłada wydzielenie, abstrahowanie, izolację oddzielnych elementów i umiejętności „roztrząsać”, rozważać te wydzielone elementy pojęcia oderwane poza konkretnym i faktycznym związkiem, w którym jest dane.

Ale uwaga W tych relacjach myślenie całościowe jest bezradne. Jest ono przeniknięte, przerośnięte nadmiarem albo nadprodukcją więzi i słabością abstrahowania. Proces wydzielenia symptomów w całościowym myśleniu jest nadzwyczajnie słaby. Między tym –jak wcześniej Wygotskij stwierdził, oryginalne, autentyczne, prawdziwe pojęcia w takim samym stopniu oparte są na procesach analizy jak i procesy syntezy, rozczłonkowanie i związywanie tworzą w jednakowej mierze niezbędne wewnętrznie momenty przy budowaniu pojęcia. (Goethe to jak wdech i wydech-analiza i synteza). Wszystko w jednakowej mierze da się zastosować nie tylko w całości myślenia ale i budowaniu oddzielnego pojęcia.

Śledząc Rzeczywisty przebieg rozwoju dziecięcego myślenia, nie można znaleźć tam w formie rozczłonkowanej, oddzielonej, izolowanej linii rozwoju funkcji tworzenia zbiorów i oddzielnej linii całego rozczłonkowania na oddzielne elementy. W istocie i to i drugie spotyka się w zlanej, roztopionej formie i tylko w interesach analizy naukowej potrafimy sobie przedstawić te linie w rozdzielonej postaci, starając się z możliwie wielką wyrazistością prześledzić każdą z nich. Jednakowoż takie rozczłonkowanie, rozdzielenie tych linii nie jest tylko warunkującym sposobem, techniką analizy, którą moglibyśmy zmienić na wytworzenie innym sposobem, odwrotnie, ono korzeni się w samej naturze rzeczy, ponieważ psychologiczna natura jednej i drugiej funkcji istotnie różnią się, są różne.

Genetyczną funkcją III stopnia W rozwoju dziecięcego myślenia jest rozwój rozdzielenia: analizy, abstrakcji. W tej relacji, pierwsza forma trzeciego stopnia stoi nadzwyczajnie blisko ku pseudopojęciu. To połączenie różnorodnych konkretnych przedmiotów powstaje stworzone na podstawie maksymalnego podobieństwa między jego elementami. Ponieważ to podobieństwo nigdy nie bywa pełnym, to mamy tu nadzwyczajnie interesującą z psychologicznej strony tezę zamykającą się w tym, że dziecko najprawdopodobniej posiadające niejednakowo przyjazne warunki w sensie uwagi, spostrzega różnorodne cechy danego przedmiotu.

Odparcie (odzwierciedlenie) Dotyczy cech połączenia maksymalnego podobieństwa z zadanym wzorcem, stają się wtedy centrum uwagi i tym samym wydzielają się, abstrahują od pozostałych cech, które pozostają na peryferiach uwagi. Tu najpierw występuje z całą wyrazistością proces abstrakcji, który nosi często źle rozróżniany charakter dzięki temu, że abstrahuje się całą, niewystarczająco rozdzieloną wewnątrz siebie grupę cech, symptomów, a czasami zwyczajnie wg wrażenia ogólności, a nie na podstawie jasnego, precyzyjnie wydzielenia oddzielnych cech.

Szczelina jednak w całościowej percepcji Spostrzeżenia zostaje przebita. Cechy rozdzieliły się na dwie nierówne części, powstają te dwa procesy, które w szkole otrzymały pozytywne i negatywne abstrakcje. Konkretny przedmiot, już nie ze wszystkimi swoimi cechami, nie w całej swojej faktycznej pełni, wchodzi w zbiór włączający się w uogólnienie ale on zostaje za progiem tego zbioru, wstępując do niego- częścią swoich cech, on łączy się, za to te cechy, które posłużyły jako podstawa do włączenia do zbioru, występują szczególnie uwypuklając się w myśleniu dziecka. To uogólnienie, stworzone przez dziecko na podstawie maksymalnego podobieństwa, jest jednocześnie bardziej biednym i bardziej bogatym procesem niż pseudopojęcie.

Bogatsze niż pseudopojęcie Bo zbudowane jest na wydzieleniu ważnego i istotnego z ogólnej grupy spostrzeganych cech symptomów.

Biedniejsze niż pseudopojęcie Bo: więzi, związki na których trzyma się ta budowa są biedne i wyczerpują się tylko smutnym wrażeniem ogólności i maksymalnego podobieństwa.

Stadium potencjalnych pojęć To druga faza w tym samym procesie rozwoju pojęć

Dziecko Znajdujące się w tej fazie swojego rozwoju (eksperymentalne warunki Wygotskiego) wydziela zwyczajną grupę uogólnionych przez nie przedmiotów wg jednej, wspólnej cechy ogólnej- to przypomina na pierwszy rzut oka pseudopojęcie i zewnętrznie może być tak samo jak pseudopojęcie, przyjęte za ukończone pojęcie, we własnym sensie tego słowa. Taki sam produkt dokładnie mógłby zostać stworzony w rezultacie myślenia całościowego człowieka, operującego pojęciami.

Ta pozorna, fałszywa widoczność To zewnętrzne podobieństwo z prawdziwym pojęciem, rodzi potencjalne pojęcie z pseudopojęcia ale natura ich jest zupełnie inna.

Rozróżnianie Prawdziwego i potencjalnego pojęcia było wprowadzone przez psychologa ,który dokonał tego rozróżnienia punktu wyjściowego w swojej analizie pojęć. Potencjalne pojęcie może być niczym innym jak działaniem nawyku. W tym wypadku w swojej najbardziej elementarnej formie ono zawarte jest w tym, czego my oczekujemy, albo , lepiej powiedzieć, ustawiamy się na to, że zbieżne powody wywołują zbieżne ogólne wrażenia.

Jeżeli potencjalne pojęcie To rzeczywiście jest takie jak opisano, jako nastawienie zewnętrzne, że to przyzwyczajenie, to ono w każdym wypadku pojawia się u dziecka bardzo wcześnie. Jest to warunek niezbędny, poprzedzający pojawienie się w intelektualnych ocenach ale samo z siebie nie zawiera w sobie nic intelektualnego. A więc, to potencjalne pojęcie jest do-intelektualnym tworzeniem, które powstaje w historii rozwoju myślenia nadzwyczajnie wcześnie. W tym przypadku, większość współczesnych psychologów zgodnie z tym, że potencjalne pojęcie w tej formie jak wyżej opisano jest typową cechą u zwierząt.

Niektórzy badacze Są zdania, że niewłaściwe jest ogólnie przyznane stwierdzenie, że abstrakcja pojawia się dopiero w kryzysie dorastania. „Izolująca abstrakcja może powstawać już u zwierząt”- np. w odniesieniu abstrahowania formy i koloru u kury domowej doświadczenie pokazało, że jeśli nie potencjalne pojęcie we własnym sensie tego słowa, to coś nadzwyczajnie bliskie tej izolacji albo wydzieleniu oddzielnych symptomów, ma swoje uzasadnienie na nadzwyczajnie wczesnych etapach rozwoju zachowania zwierząt. I jeżeli badacze rozumieją pod pojęciem „potencjalne pojęcie” nastawienie na umieszczeniu zwyczajnej reakcji, odmowie w tym zauważać symptom myślenia dziecięcego i włączając je z genetycznego punktu widzenia w do-intelektualny proces.

A można to działanie wyjaśnić Bez dopuszczenia procesów logicznych. W tym wypadku stosunek, relacje między słowem a tym co my nazywamy znaczeniem, może być prostą asocjacją, która nie zawiera w sobie prawdziwego znaczenia słowa.

Jeżeli Zwrócimy się do pierwszych słów dziecka, okaże się że one w swoim znaczeniu zbliżają się ku potencjalnym pojęciom.

Potencjalnymi te pojęcia stają się: wg praktycznego twojego odniesienia do wiadomego kręgu przedmiotów. ( co to znaczy?) wg leżącej u podstaw ich izolującej abstrakcji (jak to rozumieć?) One są pojęciami w możliwości, które tej możliwości jeszcze nie aktualizowały. To nie jest pojęcie ale coś takiego co może stać się pojęciem. B. Tworzy analogię między tym jak dziecko stosuje jedno ze zwyczajnych słów przy widoku nowego przedmiotu i między tym jak małpa rozpoznaje w wielu rzeczach, które w innym czasie , w innej sytuacji nie przypominały jej pałki, podobieństwo z pałką, jeżeli ona znajduje się w takich warunkach, przy których pałka okazuje się jej przydatna. K. Doświadczenia jego z wykorzystaniem narzędzia przez szympansa wykazały, że małpa już raz zastosowawszy pałkę w charakterze narzędzia dla opanowania celu, już po tym fakcie rozprzestrzenia to znaczenie narzędzia na wszystkie inne przedmioty, mające coś wspólnego z pałką i mogące wypełnić funkcje pałki. Zewnętrzne podobieństwo z w/w pojęciem jest porażające. I takie zjawisko rzeczywiście zasługuje na nazwę potencjalnego pojęcia.

Keller „Jeżeli powiedzieć, że popadająca w oczy, pałka otrzymała określone funkcjonalnie znaczenie dla wiadomych sytuacji, że to znaczenie rozprzestrzenia się i na wszystkie inne przedmioty, jakie by one nie były w ogóle, ale mające z pałką obiektywnie wiadome cechy ogólne w sensie formy i twardości” -to jest zbieżny pogląd z obserwowanym zachowaniem zwierząt. Te doświadczenia pokazały, że małpa zaczyna stosować w jakości pałki pola słomianego kapelusza, kapcie, kable, słomkę, ręcznik, tj. najprzeróżniejsze przedmioty posiadające podłużną formę i mogące posłużyć jako zamiana pałki swą zewnętrzną formą. I tu tworzy się uogólnienie całego rzędu konkretnych przedmiotów w wiadomym zastosowaniu relacji.

Różnica w tym, że Tam z potencjalnym pojęciem w tym wg G. Że tam mowa o podobieństwie spostrzeżeń, a tu o podobieństwie zbieżnym w funkcjonalnym znaczeniu. Tam podobieństwo potencjalnego pojęcia wypracowuje się w obszarze myślenia obrazowego, a tu wynika z obszaru praktycznego, działania myślowego.

Ten motor Poruszający pojęcia, albo dynamiczne pojęcie w zgodzie z wyrażeniem W., tego rodzaju funkcjonalne znaczenia istnieją, jak wiadomo, aż do nastąpienia wieku szkolnego. Dziecięce określenie pojęcia nosi taki funkcjonalny charakter. Dla dziecka-określić przedmiot albo pojęcie równoznaczne temu żeby nazwać, co ten przedmiot robi, jeszcze częściej, co można zrobić z tym przedmiotem.

Gdy sprawa dotyczy określenia Abstrakcyjnych pojęć to tak samo przy ich definiowaniu, na pierwszy plan występuje konkretnie, zwyczajnie działająca sytuacja, która pojawia się ekwiwalentem dziecięcego znaczenia słowa. Oto przykład określenia abstrakcyjnego pojęcia, dane przez ucznia uczącego się w I klasie: „Rozum- mówi dziecko-to kiedy mi gorąco i ja nie piję wody”. Tego rodzaju konkretne i funkcjonalne znaczenie tworzy jedyną psychologiczną podstawę potencjalnego pojęcia.

W myśleniu całościowym Potencjalne pojęcia pełnią nadzwyczajnie ważną rolę, często łącząc się z budowaniem zbiorów całości. Np. w zbiorze kojarzeniowym i innych rodzajach zbiorów, j/w , budowanie zbioru wyprzedza wydzielenie wiadomej cechy wspólnej różnorodnym jego elementom. Charakterystycznym dla czystego myślenia CAŁOSCIOWEGO, jest to, że ta cecha nie jest trwała, jest w wysokim stopniu chwiejna, i że ona ustępuje swoje miejsce innym cechom i że ona, ta cecha nie jest w żaden sposób i w żadnym stopniu wyróżniona ani uprzywilejowana w porównaniu z innymi, pozostałymi. Nie to jest charakterystyczne dla potencjalnego pojęcia. Tu dana cecha, objaw służący jako podstawa dla włączenia przedmiotu do wiadomego ogólnego zbioru, jest cechą wyróżniającą, abstrahowaną od tej konkretnej grupy cech z którymi ona jest faktycznie związana.

W historii rozwoju naszych słów Podobne potencjalne pojęcia grają nadzwyczajną rolę. Przykłady podawane jak nowe słowo na podstawie wydzielenia jednej jakiejkolwiek cechy, rzucającej się w oczy i służącej podstawą dla zbudowania uogólnienia wielu przedmiotów, nazywanych albo oznaczanych jednym i tym samym słowem. Te potencjalne pojęcia często tak i zostają na danym stadium swojego rozwoju, nie przechodzą w rzeczywiste pojęcie. Ale w każdym razie one grają nadzwyczajnie ważną rolę w sprawie rozwoju dziecięcych pojęć. Ta rola zamyka się w tym, że tu najpierw z pomocą abstrahowania oddzielnych cech dziecko narusza konkretną sytuację, konkretny związek cech i tym samym tworzy niezbędną przesłankę dla nowego połączenia tych cech na nowej podstawie.

Aby tworzyć istotne pojęcia Niezbędne jest opanowanie procesu abstrahowania razem z rozwojem myślenia całościowego.

Czwarta i ostatnia faza rozwoju dziecięcego myślenia Pojęcie powstaje wtedy gdy szereg abstrahowanych cech znowu łączy się syntezą i gdy otrzymana w taki sposób abstrakcyjna synteza staje się podstawową formą myślenia z pomocą której dziecko osiąga i uświadamia otaczającą je rzeczywistość. Decydującą rolę w tworzeniu prawdziwego pojęcia przyjmuje słowo, tworzy je słowo.

Przy pomocy słowa Dziecko w swobodny, nieskrępowany sposób kieruje swoją uwagę na jedną cechę, z pomocą słowa ono dokonuje syntezy, z pomocą słowa ono symbolizuje abstrakcyjne pojęcie i operuje nim tak jak wyższym znakiem ponad wszystkie, które stworzyło ludzkie myślenie.

Już w całościowym myśleniu Wyraziście występuje rola słowa. Myślenie całościowe w tym sensie, jak opisano, niemożliwe jest bez słowa, które występuje w roli nazwiska łączącego grupy, pokrewnych wg wrażeń przedmiotów. I w tym sensie Wygotskij odróżnia myślenie całościowe od innych badaczy, jako wiadome stadium w rozwoju werbalnego myślenia, od tego obrazowego, bez słów, które konkretyzują przedstawienia zwierząt i które inni autorzy także nazywają całościowym na podstawie tendencji do zlewania się oddzielnych wrażeń.

Ale to nie jest znak równości Między procesami zagęszczania i przemieszczenia, jak one przejawiają się w snach i między całościowym myśleniem narodów prymitywnych, które jest jedną z wyższych form werbalnego myślenia, produktem długotrwałej historycznej ewolucji ludzkiego intelektu i nieuchronnie wyprzedzającym myślenie w pojęciach. Niektórzy badacze , autorytety, idą dalej i skłonni są identyfikować emocjonalnie podobne zbiory myślenia pająków z prymitywnym myśleniem dziecka.

A między jednym i drugim Istnieje zasadnicza różnica, która oddziela produkt ewolucji biologicznej, naturalnej formy myślenia od historycznie powstającej formy ludzkiego intelektu. Jednak przyznanie tego, że słowo gra decydującą rolę w całościowym myśleniu, zupełnie nie zobowiązuje nas do identyfikowania roli słowa w myśleniu całościowym i myśleniu w pojęciach.

Odwrotnie Wyróżnienie zbioru od pojęcia zauważamy w pierwszej kolejności w tym, że jedno uogólnienie jest rezultatem jednego funkcjonalnego wykorzystania słowa, drugie powstaje jako rezultat zupełnie innego funkcjonalnego wykorzystania tego słowa.

Słowo jest znakiem Tym znakiem można się posługiwać w różny sposób, można je stosować różnymi sposobami. Ono może służyć jako środek dla różnych intelektualnych operacji i właśnie różne intelektualne operacje, dokonywane przy pomocy słowa i doprowadzają do podstawowego rozróżnienia między zbiorem a pojęciem.

Dziecko dochodzi do myślenia w pojęciach I zamyka TRZECI STOPIEŃ rozwoju ludzkiego intelektu TYLKO w KRYZYSIE DORASTANIA. W myśleniu dorastającego przechodzą na końcowy plan prymitywne formy myślenia obrazowego (synkretycznego) i całościowego. Coraz rzadziej stosuje dziecko potencjalne pojęcie, a potem częściej wykorzystuje prawdziwe pojęcie. To proces zmiany różnych oddzielnych form myślenia i oddzielnych faz w jego rozwoju.