Droga rozwoju pojęć ku myśleniu I

Prezentacja na temat: "Droga rozwoju pojęć ku myśleniu I"— Zapis prezentacji:

1 Droga rozwoju pojęć ku myśleniu I
dr Genowefa Janczewska-Korczagin

2 W procesie rozwoju Zmieniające się z każdą strukturą uogólnienia relacje wspólne wywołują zmiany we wszystkich dostępnych dziecku i na każdym etapie stopnia operacji myślowych. A szczególnie, niezależność zapamiętywania myśli od słów, jest ustalona w wyniku badań: to podstawowa, jedna z wielu cech naszego myślenia, rozwija się w miarę rozwoju relacji wspólnych i równoznaczności, ekwiwalentności pojęć.

3 Oto specyfika Małe dziecko w całości związane jest konkretnym wyrażaniem przyswojonego sensu. Uczeń w szkole już przekazuje skomplikowany treściowo sens w znacznej mierze niezależnie od tego słownego wyrażenia, w którym on je przyswoił. W miarę rozwoju relacji wspólnej, rozszerza się niezależność pojęcia od słowa, sensu- od jego wyrażenia i powstaje coraz większa swoboda sensowych operacji samych z siebie i w ich słownym wyrażaniu.

4 W swoich badaniach Wygotski
Szukał niezawodnego symptomu do kwalifikowania struktury uogólnienia w realnych znaczeniach dziecięcych słów i możliwości przejścia przez most od pojęć eksperymentalnych do realnych pojęć. Tylko ustanowienie związku między strukturą uogólnienia i relacjami wspólnymi, dały mu w ręce klucz do rozwiązania tego problemu.

5 Miara wspólnoty Jest wynikiem badania relacji wspólnych jakiegokolwiek dowolnego pojęcia, w wyniku otrzymujemy najbardziej niezawodne kryterium struktury uogólnienia realnych pojęć. Być znaczeniem- to jest to samo co stać w określonych relacjach wspólnych z innym znaczeniem, to jest oznaczenie specyficznej miary wspólnej.

6 Natura pojęcia tym sposobem
Odkrywa w : synkretyzmie, w kompleksach, w do-pojęciach (pseudo-pojęciach)- pełne specyficzne relacje jednego pojęcia z innymi pojęciami. Badanie realnych pojęć dziecięcych, np.: „burżua”, „kapitalista”, mieszczanin, „kułak”, pozwoliło ustalić specyficzne relacje wspólne- rządzące na każdym stopniu pojęcia: od synkretu do prawdziwego pojęcia, to pozwoliło Wygotskiemu przerzucić most od badania pojęć eksperymentalnych do realnych pojęć, oraz w ogóle pozwoliło wyjaśnić mu najistotniejsze strony podstawowych struktur uogólnienia, które w sztucznym eksperymencie w ogóle nie mogłyby być zbadane.

7 Największe osiągnięcie sztucznego eksperymentu
To ogólny schemat genetycznego w rozwoju głównych stopni pojęć. Analiza realnych pojęć dziecka, pomogła zbadać mało znane cechy synkretów, kompleksów, przed-pojęć i ustalić, że w każdej z tych sfer myślenia istnieją inne relacje z przedmiotem i inny akt uchwycenia w myśli, t.j. są to dwa podstawowe momenty charakteryzujące pojęcie, odkrywające swoją różnorodność przy przejściu od stopnia do stopnia. Stąd natura tych pojęć i wszystkie ich cechy różne: z innej relacji w stosunku przedmiotu wynikają inne w każdej sferze możliwe związki i relacje między przedmiotami, ustanawiane w myśli; z innego aktu schwytywania wynikają inne związki myśli, inny typ operacji psychologicznych.

8 Wewnątrz każdej z tych sfer
Odkrywają się swoje cechy, określone naturą pojęcia. Inny stosunek do przedmiotu i inny stosunek do znaczenia słowa Inne relacje wspólne Inny krąg możliwych operacji.

9 Nie tylko Odkrycia związanego z przejściem od eksperymentalnego do realnego znaczenia słów i odkrycia ich nowych cech dokonał Wygotski, cech których nie można byłoby określić przy pomocy sztucznie tworzonych pojęć. Ponieważ nowe jego badanie doprowadziło go do zapełnienia luki podstawowej, która powstała podczas jego wcześniejszych badań, a ta luka uzupełniła jego poglądy dając mu teoretyczne uzasadnienie.

10 We wcześniejszych badaniach
Wygotski za każdym razem badał od początku i oddzielnie na każdym stopniu (synkretyzm, kompleksy, pojęcia) relacje słowa z przedmiotem ignorując to, że wszelki nowy stopień w rozwoju uogólnienia oparty jest na uogólnieniu wcześniejszych stopni. Nowy stopień uogólnienia powstaje tylko na podstawie wcześniejszego. Nowa struktura uogólnienia nie powstaje z na nowo przerobionego myślą bezpośredniego uogólnienia przedmiotów, a z uogólnienia uogólnionych w poprzedniej strukturze przedmiotów. Ona powstaje jako uogólnienie uogólnień, ale nie wprost jako nowy sposób uogólnienia jednostkowych przedmiotów

11 Wcześniejsza praca myśli
Wyrażająca się w uogólnieniach rządzących na wcześniejszym etapie, nie jest anulowana i nie przepada bez sensu, ale włącza się i wchodzi jako niezbędne założenie do nowej pracy myśli. Dlatego pierwsze badanie Wygotskiego nie mogło ustalić jak rzeczywiście przebiega samodzielna (indywidualna) dynamika w rozwoju pojęć i wewnętrznych związków między oddzielnymi stopniami rozwoju. Np.: pojęcia historyczne: „wcześniej i teraz”, Pojęcia socjologiczne: „u nas i u nich”.

12 Wygotskiemu wytykano Coś innego: że on przyzwala na samo-rozwój pojęć, gdy w tymczasem należy każdy nowy stopień pojęcia wyprowadzać z zewnętrznej, za każdym razem nowej przyczyny. W rzeczywistości słabością wcześniejszego badania był brak rzeczywistego rozwoju, więzi między stopniami rozwoju. Ten niedostatek był warunkowany naturą eksperymentu, który już w fazie projektowania wykluczał następujące możliwości:

13 Oto wykluczone możliwości
Wyjaśnienie związku między stopniami rozwoju pojęć i przejście od jednego stopnia do drugiego. Odkrycia relacji wspólnej, tak jak i metodyki eksperymentu badawczego -po pierwsze: za każdym razem po nieprawidłowym rozwiązaniu powinien był anulować poprzednią pracę, rozbić wcześniej wykształcone uogólnienia i zaczynać pracę od nowa, z uogólnienia jednostkowych przedmiotów (a jak robi nauczyciel dziś, gdy uczeń zrobi źle?). -po drugie: ponieważ pojęcia wybrane dla eksperymentu były na tym samym poziomie rozwoju co autonomiczna mowa dziecięca, tj: one miały możliwość odniesień tylko w linii horyzontalnej (poziomej) ale nie mogły różnić się wg długości (pion). (a jak ma to robić nauczyciel znając wcześniejsze?)

14 Dlatego Wygotski Był zmuszony umieścić stopnie jako rząd, szereg idących, uciekających do przodu kręgów na tej samej płaszczyźnie, zamiast tego żeby je umieścić w formie spirali razem związanych i wznoszących się kręgów. Ale zwrot ku badaniom realnych pojęć w ich rozwoju doprowadziło Wygotskiego, na pierwszy rzut oka, ku możliwości wypełnienia tej luki. Analiza przedstawień przedszkolaka, która odpowiada temu, że w eksperymentalnych pojęciach Wygotski nazwał je kompleksem, pokazała, że ogólne przedstawienia (pojęć) jako wyższy stopień w rozwoju i znaczeniu słów powstaje nie z uogólnionych jednostek przedstawień, a z uogólnionych spostrzeżeń, percepcji, to jest uogólnień rządzących w poprzednim, wcześniejszym etapie.

15 To fundamentalnej wagi wniosek
Który, mógł wyprowadzić Wygotski z eksperymentalnego badania w istocie rozwiązuje cały problem. Analogiczne relacje nowych uogólnień w odniesieniu do wcześniejszych, ustanowiono w badaniach arytmetycznych i algebraicznych pojęć. Teraz udało się tu ustalić relacje o przejściu od przedpojęć ucznia do pojęć dorastającego (adolescenta) tak samo , ponieważ w poprzednim badaniu udało się ustalić w stosunku do przejścia uogólnionych spostrzeżeń do wspólnych przedstawień, to jest od synkretów do kompleksów.

16 I wtedy okazało się Tam w badaniu, że nowy stopień w rozwoju uogólnień osiąga się nie inaczej jak drogą przekształcenia ale nie anulowania wcześniej uogólnionych drogą uogólnienia w poprzednim systemie przedmiotów, a nie drogą od nowa dokonywanego uogólnienia jednostkowych przedmiotów, tak i tu badanie wykryło, że przejście od przedpojęcia (typowym przykładem których jest arytmetyczne pojęcie ucznia) do rzeczywistych pojęć dorastającego ucznia (typowym przykładem których są pojęcia algebraiczne), dokonuje się drogą uogólnienia wcześniej uogólnionych przedmiotów, obiektów.

17 Przedpojęcie To jest abstrakcja liczby od przedmiotu i dokonane na niej uogólnienie liczbowych cech przedmiotu.

18 Pojęcie Jest abstrakcją od liczby i wynikające z niej uogólnienie dowolnych relacji między liczbami.

19 Abstrakcja Abstrakcja i uogólnienia myśli zasadniczo różni się od abstrakcji i uogólnienia rzeczy. To nie jest dalszy ruch w tym samym kierunku, nie jest jego zamknięciem a początkiem nowego kierunku, przejścia do nowego, wyższego planu myśli.

20 Uwaga Uogólnienie własnych arytmetycznych operacji i myśli jest bardziej wyższe i nowe w porównaniu z uogólnieniem liczbowych cech przedmiotów w pojęciu arytmetycznym, ale nowe pojęcie , nowe uogólnienie powstaje nie inaczej tylko na podstawie poprzedniego. To występuje, (przejawia się) bardzo wyraźnie w tych warunkach, okolicznościach zewnętrznych, ale równolegle z narastaniem algebraicznych uogólnień idzie, rozwija się swoboda operacji.

21 Wyzwolenie Wyzwolenie od pola liczbowego zachodzi inaczej niż wyzwolenie od zależności od pola wzrokowego. Wyjaśnienie narastania swobody w miarę wzrostu algebraicznych uogólnień zawiera się w możliwości odwrotnego ruchu od wyższego stopnia do niższego, zawartej w wyższym uogólnieniu: Niższa operacja rozpatrywana jest, analizowana jest jako szczególny przypadek wyższej.

22 Ponieważ Arytmetyczne pojęcia zachowywane są także wtedy gdy przyswajamy algebrę, to naturalnym jest zapytanie: Czym różni się, wyróżnia się pojęcie arytmetyczne dorastającego (adolescenta), który opanował algebrę od pojęcia ucznia (który nie opanował jej)?

23 Badanie Wygotskiego pokazuje
Tym co stoi za pojęciem algebraicznym podawane jest jako przypadek indywidualny bardziej ogólnego pojęcia; tym że operacja z nim jest bardziej swobodna, ponieważ idzie od wzoru, formuły wspólnej, dlatego że on-wzór (formuła), jest niezależny od definiowanego, określonego wyrażenia arytmetycznego.

24 U ucznia To arytmetyczne pojęcie jest stopniem, etapem zamykającym. Za nim już nic nie stoi, nic nie ma. Dlatego ruch w planie tych pojęć w całości związany jest z warunkami arytmetycznej sytuacji, uczeń młodszy nie może stanąć nad tą sytuacją, dorastający już może. Tą możliwość zabezpiecza mu wyżej stojące pojęcie algebraiczne. Wygotski to zauważył badając przejście z systemu dziesiątkowego do drugiego, innego systemu zliczania. Dziecko wcześniej nauczy się działać w planie systemu dziesiątkowego, niż uświadomi sobie go, zgodnie z tym, dziecko nie opanowało systemu ale jest związany z nim.