Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Organizacja praktyk studenckich Prowadzący: mgr Dorota Mazur.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Organizacja praktyk studenckich Prowadzący: mgr Dorota Mazur."— Zapis prezentacji:

1 Organizacja praktyk studenckich Prowadzący: mgr Dorota Mazur

2 -cele, -wymagania (planowanie, realizacja, ocenianie wyników procesu kształcenia), -metody i narzędzia ewaluacji.

3 Program szkolenia w ramach projektu: Modelowy program praktyk podnoszący jakość kształcenia studentów przygotowywanych do wykonywania zawodu nauczyciela w PWSZ w Raciborzu

4 TEMAT SZKOLENIA: Organizacja praktyk - cele, wymagania (planowanie, realizacja, ocenianie wyników procesu kształcenia), metody i narzędzia ewaluacji.

5 Cel ogólny: Podniesienie kompetencji metodycznych i merytorycznych nauczycieli w zakresie efektywnego prowadzenia praktyk pedagogicznych w szkole.

6 Cele szczegółowe:

7 Zapoznanie z przepisami prawnymi regulującymi organizację i realizację praktyk studenckich w PWSZ

8 Wykształcenie umiejętności poprawnego i realistycznego określania celów

9 Uświadomienie opiekunom - nauczycielom konieczności konsekwentnej realizacji zadań i obowiązków nałożonych na studenta i opiekuna praktyk

10 Wdrożenie elementu innowacyjności w dokonywaniu ewaluacji osiągnięć studentów

11 Treści programowe

12 1.Przepisy prawne dotyczące organizacji praktyk studenckich *ustawa z dnia 27 lipca 2005 roku Prawo o szkolnictwie wyższym, *Rozporządzenie MENiS z dnia 7 września 2004 roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, Dz.U. nr 207 poz.2110, *Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego z dnia 12 lipca 2007 r. w sprawie standardów kształcenia dla poszczególnych kierunków oraz poziomów kształcenia *standardy kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów, *Regulamin Studiów w PWSZ *Regulamin praktyk w PWSZ *instrukcje do realizacji praktyk zawodowych

13 *standardy kształcenia dla poszczególnych kierunków studiów, Studia trwają 3 lata (6 semestrów). Absolwenci uzyskują tytuł zawodowy licencjata upoważniający ich do podjęcia pracy w charakterze nauczyciela wychowania fizycznego w szkołach podstawowych i gimnazjach. Zgodnie z rozporządzeniem MENiS z dnia 7 września 2004 roku w sprawie standardów kształcenia nauczycieli, program studiów obejmuje również realizację dodatkowej specjalności przygotowującej do prowadzenia drugiego przedmiotu lub innego rodzaju zajęć (dające odpowiednie dodatkowe uprawnienia)

14 Studenci PWSZ w Raciborzu mają do wyboru: - pedagogikę resocjalizacyjną (na specjalności wychowanie fizyczne w szkole), - gimnastykę korekcyjno - kompensacyjną (jw.), - specjalność instruktorko-trenerską, - odnowę biologiczną. Studia na specjalności instruktorsko-trenerskiej umożliwiają studentom uzyskanie stopni instruktorskich lub trenera II klasy w określonych dyscyplinach sportowych, na specjalności odnowa biologiczna zaś stopnia instruktora odnowy biologicznej. Absolwent studiów licencjackich ma możliwość kontynuowania nauki na studiach magisterskich w wybranych przez siebie uczelniach krajowych i zagranicznych. Studia licencjacie w PWSZ prowadzone są w systemie stacjonarnym i niestacjonarnym.

15 Programem studiów objęte są także obozy sportowe: Obóz zimowy lub letni

16 Specjalności 1. Wychowanie Fizyczne w Szkole - z dodatkowym rodzajem zajęć: pedagogika resocjalizacyjna (metodyka pracy z uczniem niedostosowanym społecznie) gimnastyka korekcyjno - kompensacyjna (korekta wad postawy) 2. Odnowa Biologiczna (masaż, kinezyterapia, fizjoterapia) 3. Instruktorsko-Trenerska w zakresie dyscyplin indywidualnych: gimnastyka, pływanie, lekka atletyka, fitness, narciarstwo/snowboard w zakresie dyscyplin zespołowych: piłka nożna, piłka koszykowa, piłka siatkowa, piłka ręczna.

17 Sylwetka absolwenta Absolwent studiów zawodowych na kierunku wychowanie fizyczne otrzymuje tytuł licencjata. Powinien dysponować niezbędną wiedzą biologiczną, społeczną oraz umiejętnościami umożliwiającymi kompetentne oddziaływanie środkami fizycznymi na organizm i środkami pedagogicznymi na osobowość oraz przygotowanie do pracy zawodowej jako nauczyciela wychowania fizycznego, organizatora turystyki i rekreacji, lidera edukacji zdrowotnej. Poza gruntowną znajomością metod diagnozy i prognozy wymaga to umiejętności programowania środków kształcenia i wychowania fizycznego oraz kultury i wrażliwości pedagogicznej, gwarantujących efektywną realizację zajęć lekcyjnych i pozaszkolnych w zakresie wychowania fizycznego, sportu, rekreacji i turystyki młodzieży szkolnej, promocji zdrowia.

18 Miejscem zatrudnienia absolwenta mogą być szkoły podstawowe i ponadpodstawowe, placówki wychowania pozaszkolnego, organizacje sportowe (kluby sportowe) i placówki kultury fizycznej, gabinety odnowy biologicznej. Przy formułowaniu koncepcji kształcenia w Państwowej Wyższej Szkole Zawodowej, na kierunku wychowanie fizyczne, scharakteryzowano sylwetkę absolwenta szkoły - przyszłego nauczyciela wychowania fizycznego, organizatora turystyki i rekreacji, animatora działań prozdrowotnych w szkole i środowisku, specjalisty odnowy biologicznej. Wychowawca – przewodnik, który wspólnie z uczniami odkrywa, poznaje i pracuje z nim. Jest znawcą zagadnień kształcenia i wychowania fizycznego oraz zdrowotnego. Potrafi zmieniając swojego ucznia przekonać go do tej zmiany.

19 Dzięki uzyskanemu na studiach wykształceniu z zakresu nauk przyrodniczych, humanistycznych i społecznych oraz opanowaniu nauczania ruchu i usprawniania ciała, absolwent powinien posiadać kwalifikacje umożliwiające kompetentne oddziaływanie środkami fizycznymi na organizm i środkami społecznymi na osobowość w celu zaspokojenia doraźnych potrzeb wychowanków w zakresie somatyczno-motorycznego rozwoju oraz przygotowania ich do dbałości o zdrowie, sprawność i budowę własnego ciała po zakończeniu edukacji. Wymaga to m.in. gruntownej znajomości metod diagnozy i prognozy rozwoju fizycznego i psychicznego, umiejętności programowania środków kształcenia i wychowania fizycznego oraz kultury i wrażliwości pedagogicznej, gwarantujących efektywną realizację zajęć lekcyjnych, pozalekcyjnych i pozaszkolnych w zakresie wychowania fizycznego, sportu, rekreacji i turystyki młodzieży szkolnej oraz odnowy biologicznej.

20 Nauczyciel musi umieć poszukiwać i wykorzystywać informacje, obserwować, analizować i oceniać rzeczywiste sytuacje; musi potrafić porozumiewać się z dziećmi i jasno formułować własne myśli. Przy podejmowaniu decyzji ma wyobraźnię, otwarty umysł i wiarę we własne siły. Umie pracować z zespołem i uwzględnia opinie innych (w tym uczniów).

21 Organizacja studiów 3-letnie studia stacjonarne pierwszego stopnia (licencjackie) na kierunku wychowanie fizyczne ze specjalnościami: 1. Wychowanie Fizyczne w Szkole 2. Instruktorsko-Trenerska 3. Odnowa Biologiczna

22 Składają się cztery grupy przedmiotów: kształcenia ogólnego, podstawowego i kierunkowego oraz specjalności. 1. Przedmioty podstawowe i kierunkowe. 2. Przedmioty kształcenia ogólnego - język obcy, filozofia, propedeutyka kultury fizycznej, podstawy informatyki, metody badań pedagogicznych. 3. Zajęcia w ramach dodatkowego rodzaju zajęć realizowane od 5 semestru studiów. 4. Praktyki obowiązkowe rozszerzające i uzupełniające wiedzę studentów. 5. Obozy programowe.

23 3-letnie studia niestacjonarne pierwszego stopnia (licencjackie) na kierunku wychowanie fizyczne ze specjalnościami: 1. Wychowanie Fizyczne w Szkole 2. Instruktorsko-Trenerska 3. Odnowa Biologiczna

24 Składają się również cztery grupy przedmiotów: kształcenia ogólnego, podstawowego i kierunkowego oraz specjalności. 1. Przedmioty podstawowe i kierunkowe. 2. Przedmioty kształcenia ogólnego - język obcy, filozofia, propedeutyka kultury fizycznej, podstawy informatyki. 3. Zajęcia w ramach dodatkowego rodzaju zajęć realizowane od 5 semestru studiów. 4. Praktyki obowiązkowe rozszerzające i uzupełniające wiedzę studentów. 5. Obozy programowe.

25 Organizacja i przebieg praktyk studenckich:

26 II ROK STUDIÓW: ODNOWA BIOLOGICZNA -praktyka asystencka praktyka ciągła w szkole podstawowej praktyka śródroczna w gimnazjum INSTRUKTORSKO - TRENERSKA -praktyka asystencka praktyka asystencka specjalizacyjna - śródroczna / 4 semestr -praktyka ciągła w szkole podstawowej praktyka śródroczna w gimnazjum WYCHOWANIE FIZYCZNE W SZKOLE -praktyka asystencka praktyka ciągła w szkole podstawowej

27 III ROK STUDIÓW: WYCHOWANIE FIZYCZNE W SZKOLE - praktyka śródroczna w gimnazjum - śródroczna / 5 semestr -praktyka metodyczna z zakresu pedagogiki resocjalizacyjnej - śródroczna / 6 semestr -praktyka metodyczna z zakresu gimnastyki korekcyjno - kompensacyjnej - śródroczna / 6 semestr ODNOWA BIOLOGICZNA - praktyka śródroczna z kinezyterapii, masażu i fizykoterapii INSTRUKTORSKO - TRENERSKA - praktyka metodyczna specjalizacyjna - śródroczna / 6 semestr

28 Wykształcenie umiejętności poprawnego i realistycznego określania celów

29 Cele praktyk studenckich ukierunkowane na wykształcenie umiejętności kluczowych w procesie kształcenia: -cel główny; -cele szczegółowe -taksonomia celów

30 „Człowiek jest procesem. Może więc nieustannie przechodzić metamorfozy, chodzi jednak o to, by zmiany te nie gwałciły jego natury, nie były wbrew posiadanemu potencjałowi. Wynika stąd ważne zadanie stojące przed każdym pracownikiem/studentem – uświadomienie sobie własnego potencjału zawodowego (…)”

31 Głównym i często jedynym kryterium, w oparciu o który odbywa się diagnoza, rozwój oraz zarządza się karierą pracowników w dzisiejszej organizacji są kompetencje. Kompetencje zawodowe definiowane między innymi jako wiedza, umiejętności i postawy niezbędne do wykonywania zadań zawodowych na danym stanowisku (Filipowicz, 2004) zdominowały już większość, jeśli nie wszystkie obszary zarządzania zasobami ludzkimi.

32 . Okazuje się, że profil kompetencyjny to główny język opisujący pracownika. W oparciu o ocenę kompetencji można przeprowadzić rekrutację, ocenić potencjał, kształtować politykę szkoleniową, planować awanse, przeniesienia na inne stanowiska oraz zwolnienia. Zarządzanie kompetencjami zawodowymi, nie wystarczy jednak do pełnego zarządzania karierami pracowników, a także zbliżania ich do osobistych planów, preferencji, wartości poszczególnych osób. Diagnoza i rozwój kompetencji powinny być jednym z kilku, ale nie jedynym etapem projektu życiowego, jakim jest kariera.

33 Diagnoza sytuacji. Dlaczego „nie tylko kompetencje” … Jeżeli kompetencje byłyby jedynym determinantem rozwoju pracowników/studentów, nie odnotowywałoby się w organizacjach inwestujących w rozwój swoich pracowników, takich negatywnych symptomów jak: brak satysfakcji pracowników prowadzące do wypalenia zawodowego; poczucie niedopasowania do stanowiska i roli; poczucie stagnacji w rozwoju i nieadekwatnego doboru metod rozwojowych; czy też wysokiej rotacji.

34 Kariery zawodowe powinny być, a często nie są, rozpatrywane w oparciu o dwa główne wymiary – obiektywny oraz subiektywny. Wymiar obiektywny oznacza, że karierę zawodową opisuje się wg takich cech jak liczba oraz rodzaje stanowisk; pełnione funkcje; przyczyny, kierunki jak i częstotliwość przemieszczania się w organizacji. Z kolei wymiar subiektywny związany jest z życiem osobistym jednostki i wiąże się z jej osobistymi aspiracjami, systemem wartości (Pocztowski, 1998). Dlatego też awanse i podążanie wg zaplanowanej przez organizację ścieżki, nie dla wszystkich jest realizacją kariery zawodowej. Obserwacje pokazują, że wymiar subiektywny kariery jest notorycznie zaniedbywany, zarówno przez organizacje jak i samych pracowników.

35 „Gra w puzzle oblane miodem”, czyli propozycja rozwiązań: Proszę wyobrazić sobie rozwój kariery jako proces układania puzzli. Przed położeniem kolejnego elementu powinno się go szczegółowo obejrzeć, poznać, poszukać właściwego miejsca. Należy pamiętać, że puzzle układa się w określonej kolejności. Układanie puzzli bywa trudne, nużące. Puzzle mają też to do siebie, że łatwo je poruszyć i popsuć. Aby więc ułatwić proces ich sukcesywnego układania i scalania, proponuję … polać je smacznym i zdrowym miodem. Owym „rozlanym i lepiącym całość miodem” jest z kolei osobista odpowiedzialność pracownika/studenta za swój rozwój i wynikająca z niej motywacja, bez których nie „ułoży się” żadna kariera.

36 Puzzel 1: Określenie wyjściowej i kluczowej dla dalszej pracy definicji kariery, wspólnej dla wszystkich osób zaangażowanych w rozwój danej osoby. Puzzel 2 : Poznanie wartości związanych z karierą, kluczowych dla danej osoby; Puzzel 3: Diagnoza kompetencji zawodowych, wyznaczenie luk i wskazówek rozwojowych : Puzzel 4: Określenie fazy rozwoju zawodowego danej osoby oraz jej przewagi konkurencyjnej; Puzzel 5: Rozpoznanie kontekstu osobistego danej osoby - ról i modeli życia; Puzzel 6: Definiowanie celów rozwojowych jednostki;

37 Wartości w karierze Wartości w planowaniu kariery są świadomym wyobrażeniem tego, co godne jest pożądania; na zdobyciu czego człowiekowi najbardziej zależy, ze względu na zaspokojenie potrzeb (Paszkowska – Rogacz, 2002). Odpowiadają nam więc na pytanie, „dlaczego jest to takie ważne?” Edgar Schein, stwierdził, że wyznawane przez osobę wartości, potrzeby, posiadane przez nią umiejętności oraz realia miejsca pracy determinują wybór rodzaju kariery i stanowią o swoistych „kotwicach kariery”.

38 Planując rozwój pracowników /studentów warto więc zadbać, by każdy miał możliwość rozważenia trafności wyboru kierunku własnego rozwoju pod kątem zgodności z dosyć trwałymi preferencjami motywacyjnymi wynikającymi z „kotwic”. I tak, na przykład, pracownik może mieć bardzo słabą „kotwicę – ukierunkowanie na wyzwania”, a bardzo silną „kotwicę – styl życia” (troska o rozwój osobisty ściśle powiązany z zawodowym, rodzinę, samodzielne organizowanie czasu), czego rezultatem w pracy w organizacji o kulturze rywalizacyjnej, z awansem i finansami jako jedynymi motywatorami mogą być nieefektywne postawy i zachowania oraz odczuwany wewnętrzny konflikt.

39 Fazy rozwoju zawodowego wg. Super’a Kolejnym puzzlem naszej układanki jest określenie fazy rozwoju kariery, w której aktualnie znajduje się rozwijana osoba. W literaturze wskazuje się na wiele ujęć etapów rozwoju życia zawodowego, z których najbardziej znaną jest teoria D. E. Super’a. Wg niego rozwój kariery zawodowej, to obejmujący praktycznie całe życie proces rozwoju postaw, wartości, umiejętności, zdolności, zainteresowań, cech osobowości i wiedzy, odnoszących się do pracy (Hornowska, Poluchowski, 1993, za: Paszkowska – Rogacz, 2003).

40 Autor ten dzieli karierę na pięć głównych faz, a te na jeszcze bardziej szczegółowe okresy – od rozwoju zainteresowań i próbowania różnych ról społecznych, przez wejście na rynek pracy i wybieranie ostatecznego miejsca pracy (do 44 roku życia!) do stabilizacji i emerytury, a z nią zmiany aktywności na inne. Super wskazuje, że każda z faz wyróżnia się innymi potrzebami i zadaniami. Organizacja powinna zadbać o to, by dopasowywać funkcje, zadania i obowiązki pracownika do potrzeb i aspiracji wynikających z fazy, w której jest dana osoba.

41 Dla jednostki cenne jest z kolei odpowiednie przygotowanie się do wymagań stawianych przez kolejne fazy. Przechodzenie przez nie wiąże się z coraz silniej odczuwanymi i zróżnicowanymi potrzebami. Nieświadomość ich występowania może skończyć się rozczarowaniem, frustracją, a w efekcie końcowym wypaleniem. Fazy rozwoju zawodowego determinują także dobór metod rozwojowych i sposób motywowania pracowników/studentów (Juchnowicz,2005).

42 Doświadczenia w pracy indywidualnej jak i szkoleniowej pokazują, że osoby w każdej fazie rozwoju kariery dręczą się brakiem przekonania, co do swoich mocnych stron. „Młodzi” narzekają na brak doświadczenia, „starzy” zaś, nie mogąc nadążyć za nowinkami tego świata, nie dostrzegają bagażu wiedzy i umiejętności zdobytych podczas lat pracy. Frustracje te działają jak samonapędzające się demotywatory, skutecznie chroniące przed rozwojem zawodowym.

43 Tymczasem Super pisze o źródłach przewagi konkurencyjnej czyli odmiennych na każdym etapie życia zawodowego atutach pozytywnie wyróżniających dane osoby spośród innych konkurentów na rynku pracy (Suchar, 2003). Tak więc osoby dopiero rozpoczynające karierę powinny upatrywać źródła przewagi w nowo-zdobytym wykształceniu, zdolności do szybkiego uczenia się, wysokim zaangażowaniu, dyspozycyjności oraz rozwiniętych umiejętności interpersonalnych. Zaś osoby będące już w fazie kariery konsolidacji powinny „stawiać na”: uogólnione doświadczenie zawodowe, umiejętność podejmowania trafnych decyzji, odpowiedzialność, umiejętność kierowania ludźmi, a także uzasadnione w tym momencie wejście w rolę coacha, czy mentora dla młodszych pracowników.

44 Kontekst osobisty Właściwie każdy z nas funkcjonuje w jakiś układach społecznych i w związku z tym wchodzi w określone role - należy o tym pamiętać, także planując kariery pracowników. Role życiowe mogą się wzajemnie uzupełniać (rola obywatela i pracownika); być ze sobą w konflikcie (rola emeryta i pracownika); jak również się wzajemnie zastępować (często praca kompensuje brak rodziny). Z punktu widzenia planowania kariery pracowników kluczowe jest dostrzeganie relacji pomiędzy rolami zawodowymi, a osobistymi. Ten typ relacji nazywany jest modelami życia i wyróżnia się ich sześć rodzajów (Evans, Bartolome,1984; za: Paszkowska – Rogacz,2002).

45 Planując własną karierę warto uzmysłowić sobie, jakiego modelu życia jesteśmy uczestnikami. Osoby odpowiadające za rozwój (HR), jak i przełożeni powinni mieć świadomość preferencji w obszarze modeli, podległych im osób. Jak krytyczne w skutkach może być nadmierne wysyłanie na delegacje matki, dla której idealnym jest model niezależny (praca i rodzina są zupełnie oddzielone, a środowisko zawodowe i rodzinne nie mają na siebie żadnego wpływu)? Niedostrzeganie znaczenia ról osobistych, może być częstym powodem odejść z organizacji tych kompetentnych pracowników, dla których rodzina stanowi istotnie wyższą wartość niż prestiż czy funkcje kierownicze. Podobnie dobierając metody rozwojowe, warto upewnić się, czy są one adekwatne do kontekstu osobistego, osób, które mają z nich korzystać. Np. zapewnienie pracownikom studiów podyplomowych, może być doskonałe dla osób bez zobowiązań, a zupełnie nietrafione dla młodych rodziców.

46 . Diagnoza kompetencji Bez oceny kompetencji i zdefiniowania luki rozwojowej trudno jest zoperacjonalizować rozwój kariery wg jasno określonych wskaźników behawioralnych. Metodą oceny kompetencji rekomendowaną w planowaniu kariery pracowników, jest w szczególności Development Center. Warto zadbać, by sesja DC zakończona została indywidualnymi informacjami zwrotnymi, udzielonymi wszystkim Uczestnikom, niezależnie od decyzji o planowanych później działaniach. kompetencyjne (i sprzedażowe) awansuje się na stanowisko menedżera działu sprzedaży. Zaraz po tak przeprowadzonym awansie, obserwuje często się nagły spadek wyników jego i zespołu oraz obniżenie ich satysfakcji z pracy. Dlaczego? Odpowiedź jest prosta, bycie świetnym menedżerem wymaga zasadniczo innych kompetencji niż bycie świetnym sprzedawcą, czy innym świetnym pracownikiem. Do roli tej potrzebne są też inne predyspozycje i chociażby wybór określonych wartości

47 Planując rozwój pracowników/studentów należy zadbać także o inne źródła oceny takie jak, informacje zwrotne od przełożonego czy współpracowników, samoocena samego pracownika/studenta. Dane w ten sposób zebrane mogą stać się podstawą wypracowania wskazań rozwoju dla konkretnych kompetencji, w obszarze deficytowych wskaźników. Analiza profili kompetencyjnych może wiązać się jednakże z zagrożeniem wynikającym ze zbyt szybkiego przywiązania się do uzyskanych wyników, jeśli zgodne są z profilem oczekiwanym.

48 TAKSONOMIE CELÓW

49 TAKSONOMIA BLOOM’a

50 Wiedza: układanie, definiowanie, powielanie, etykietowanie, tworzenie listy, zapamiętywanie, nazywanie, order, identyfikowanie, wiązanie, przypominanie (sobie), powtarzanie, odtwarzanie stanu. Zrozumienie: klasyfikowanie, opisywanie, dyskutowanie, objaśnianie, wyrażanie, identyfikowanie, wskazywanie, lokalizowanie, rozpoznawanie, raportowanie, odtwarzanie, rewizja, selekcja, przetłumaczanie, Wnioskowanie: stosowanie, dokonywanie wyboru, demonstrowanie, dramatize, ilustrowanie, interpretowanie, operate, practice, planowanie, szkicowanie, rozwiązywanie, używanie, write. Analiza: analizowanie, ocenianie, szacowanie, obliczanie, kategoryzowanie, porównywanie, kontrastowanie, krytykowanie, różnicowanie, rozróżnianie, wyróżnianie, badanie, eksperymentowanie, stawianie pytań, testowanie. Synteza: arranżowanie, assemble, gromadzenie, grupowanie, komponowanie, konstruowanie, tworzenie, projektowanie, rozwijanie, formułowanie, zarządzanie, organizowanie, planowanie, przygotowywanie, proponowanie, set up, write. Ewaluacja: argumentowanie, wycenianie, ocenianie, przyporządkowywanie, choose, compare, obrona, estymowanie, ewaluowanie, osądzanie, prrzewidywanie, szacowanie, wartościowanie, wybieranie, wspieranie

51 TAKSONOMIA CELÓW wg. Niemierko

52 POZNAWCZE (intelektualne) POZIOM KATEGORIA I WIADOMOŚCI I WIADOMOŚCI A. Zapamiętanie wiadomości B. Zrozumienie wiadomości (wyjaśnienie) II UMIEJĘTNOŚCI II UMIEJĘTNOŚCI C. Stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych D. Stosowanie wiadomości w sytuacjach problemowych Wg. Niemierko

53 definiowanie celów krótko i długookresowych. Jak pisze Brian Tracy, jeden ze światowych autorytetów w dziedzinie zarządzania: „bardzo niewielu ludzi ma jakiekolwiek cele. Nie więcej niż trzy procent ludzi ma swoje cele spisane na papierze. Mniej niż jeden procent wraca do nich, czyta i zastanawia się nad nimi.” Tylko pracownicy oceniając swoją sytuację osobistą, zainteresowania, mogą wyznaczyć realne cele zawodowe, które następnie mogą (lub nie) być realizowane w zatrudniającej ich organizacji. Organizacja może ten proces tylko ułatwić poprzez zapewnienie wsparcia coachów, czy doradców kariery. Przypomnijmy też, że efektywność osobista jest tym większa, im większe jest zaspokojenie osobistych celów pracowników w zgodzie z celami organizacji. Jeżeli cele organizacji stawiane i komunikowane danemu pracownikowi oraz jego cele osobiste są spójne, mówimy o sytuacji idealnej.

54 Oddzielną kwestią ustalania celów jest oczywiście sposób ich definiowana. Można w tym miejscu odwołać się do zasady SMART, czy innych, jak np. „ich ekologia”. Warto też wspomnieć, że pracując nad celami powinno się uwzględniać całe spektrum funkcjonowania jednostki, uwrażliwiając pracowników na różne kategorie celów: materialne, osobiste, związane z uczeniem się, itd.

55 ZAŁOŻENIE PODSTAWOWE BEHAWIORYZMU: uczenie się jako rezultat reakcji na bodźce - wiedza jest budowana na podstawie informacji podawanej przez nauczyciela,uczenie się jako rezultat reakcji na bodźce - wiedza jest budowana na podstawie informacji podawanej przez nauczyciela, powtórzenia odpowiednio spreparowanych sekwencji bodźców prowadzą do uwarunkowania, czyli do wytworzenia automatycznych reakcji,powtórzenia odpowiednio spreparowanych sekwencji bodźców prowadzą do uwarunkowania, czyli do wytworzenia automatycznych reakcji, zachowanie może być modyfikowane a uczenie się mierzone przez zaobserwowaną zmianę w zachowaniu – taka zmiana jest behawioralną definicją procesów uczenia się.zachowanie może być modyfikowane a uczenie się mierzone przez zaobserwowaną zmianę w zachowaniu – taka zmiana jest behawioralną definicją procesów uczenia się.

56 ZAŁOŻENIE PODSTAWOWE BEHAWIORYZMU: bodźce w postaci wybranej metody i środków nauczania mają w zamyśle doprowadzać do poprawy wyników testów, czyli do zmiany w zachowaniu wynikłej ze sprawniejszego działania pamięci,bodźce w postaci wybranej metody i środków nauczania mają w zamyśle doprowadzać do poprawy wyników testów, czyli do zmiany w zachowaniu wynikłej ze sprawniejszego działania pamięci, nauczanie więc sprowadza się do projektowania serii bodźców, wzmocnień, kar i do modelowania pożądanego zachowania, które miało być oceniane za pomocą kryteriów referencyjnych. Stąd przemożna rola pamięci w procesach uczenia się.nauczanie więc sprowadza się do projektowania serii bodźców, wzmocnień, kar i do modelowania pożądanego zachowania, które miało być oceniane za pomocą kryteriów referencyjnych. Stąd przemożna rola pamięci w procesach uczenia się.

57 ZAŁOŻENIE PODSTAWOWE KONSTRUKTYWIZMU:ZAŁOŻENIE PODSTAWOWE KONSTRUKTYWIZMU: Uczenie się jest aktywnym procesem, w którym znaczenie jest budowane na podstawie doświadczenia.Uczenie się jest aktywnym procesem, w którym znaczenie jest budowane na podstawie doświadczenia. To uczeń sprawuje kontrolę nad własnym uczeniem się oraz konstruowaniem znaczeń.To uczeń sprawuje kontrolę nad własnym uczeniem się oraz konstruowaniem znaczeń. Bierze odpowiedzialność za swoją edukację!Bierze odpowiedzialność za swoją edukację! Wiedza jest odkrywana i reodkrywana, konstruowana i rekonstruowana PRZEZ UCZĄCEGO SIĘ, nie jest to transmisja informacji.Wiedza jest odkrywana i reodkrywana, konstruowana i rekonstruowana PRZEZ UCZĄCEGO SIĘ, nie jest to transmisja informacji. UCZNIOWIE poszerzają swoje możliwości tworzenia i kreowania indywidualnej wiedzy, która jest dla nich zrozumiała.UCZNIOWIE poszerzają swoje możliwości tworzenia i kreowania indywidualnej wiedzy, która jest dla nich zrozumiała.

58 POKOLENIE Y

59 Oto oni: -ukształtowani bez wpływu starego systemu, -oczekują ciągłych pochwał i natychmiastowych efektów, -często są krnąbrni, -zawsze niecierpliwi, -nie szanują starszych, a także -lekceważą autorytety. Właśnie tak o pokoleniu Y najczęściej mówią media. Właśnie tak o pokoleniu Y najczęściej mówią media. I to jest najprostsza odpowiedź na typowe pytanie: Co was łączy, ludzi z pokolenia "igrek"?

60 Czego oczekują: -igreki chcą się uczyć i uczą się bardzo szybko, -dobrych nauczycieli - coraz więcej igreków wie, że przyszłość będzie zależała od ich wiedzy i umiejętności, a nie od szyldu szkoły czy miejsca uczelni w jednym z wielu rankingów, -najbardziej cenią zajęcia interaktywne, kiedy można zadawać pytania i natychmiast dostać odpowiedzi, i to niekoniecznie od nauczyciela, ale też od koleżanek i kolegów, -chcą regularnego dogłębnego feedbacku (informacji zwrotnej) w komunikowaniu się, bo wiedzą (a młodsi intuicyjnie to czują albo są dobrymi obserwatorami rzeczywistości), że nie tylko im służy, ale jest wręcz niezbędny do ich rozwoju.

61 ZJAWISKO INWERSJI PEDAGOGICZNEJ

62 Uczący się przewyższa swoją wiedzą i umiejętnościami nauczyciela, dotyczy to zwłaszcza języków obcych i ICT.

63 Zjawisko wpisuje się w kulturę prefiguratywną, która jest charakterystyczna dla społeczeństwa informacyjnego. która jest charakterystyczna dla społeczeństwa informacyjnego.

64 Inwersja pedagogiczna oznacza osłabienie Inwersja pedagogiczna oznacza osłabienie najważniejszego filaru - autorytetu nauczyciela. najważniejszego filaru - autorytetu nauczyciela.

65 Zadania i obowiązki studenta w trakcie realizacji praktyki :

66 - aktywne uczestniczenie w życiu danej placówki, instytucji lub organizacji i wykonywanie merytorycznych poleceń opiekuna praktyk; - poznawanie form i metod pracy danej placówki, instytucji czy organizacji, zgodności założeń formalno – organizacyjnych z realizowanymi celami, klimatu społecznego towarzyszącego pracy wychowawczej; - systematyczne prowadzenie dokumentacji dotyczącej przebiegu praktyki w zeszycie praktyk; - samodzielne wykonywanie zadań i prowadzenie zajęć merytorycznych na rzecz placówki, instytucji czy organizacji, uzgodnionych z opiekunem praktyk.

67 Zadania i obowiązki nauczyciela - opiekuna :

68 - sprawowanie kompleksowej opieki merytorycznej nad studentem w trakcie realizacji przez niego praktyki; - pomaganie przy wykonywaniu zadań przewidzianych programem praktyk; - zapoznanie studenta z warsztatem pracy; - udostępnianie niezbędnych materiałów i środków; - pomaganie w nawiązaniu kontaktów w miejscu odbywania praktyki; - pomaganie w dostępie do dokumentacji; - umożliwianie samodzielnego wykonywania zadań i zajęć; - pomaganie przy realizacji zadań badawczych; - podsumowanie praktyki i dokonanie oceny efektywności pracy studenta w trakcie praktyki (opinia).

69 5.Wymagania: -planowanie- cechy dobrego planowania; -realizacja -ocenianie wyników procesu kształcenia

70 Planowanie- cechy dobrego planowania;

71 Planowanie w przedsiębiorstwie/szkole: Proces planowania w organizacji odbywa się w kontekście konkretnego otoczenia. Aby w pełni zrozumieć ten kontekst i dzięki temu określić misję swojego przedsiębiorstwa/szkoły oraz opracować jego strategiczne, taktyczne i operacyjne cele, menedżerowie/ nauczyciele - muszą zaangażować się w proces planowania.

72 Rodzaje planów Plan jest projektem przyszłego, przewidywanego działania przedsiębiorstwa/ szkoły. Wyrażony on jest w postaci spisu przyszłych działań, które rozłożone są w czasie. Plan strategiczny- jest planem ogólnym, zawierającym decyzje, dotyczące alokacji posiadanych zasobów, priorytetów oraz działań niezbędnych do osiągnięcia zamierzonych celów strategicznych. Plan taktyczny- jest to plan, który koncentruje się na osiągnięciu celów taktycznych. Plan taktyczny opracowywany jest dla realizacji pewnych elementów planu strategicznego. Plan operacyjny- koncentruje się na wykonaniu planów taktycznych po to, aby osiągnąć cele operacyjne.

73 Rodzaje planów: a) długoterminowe b) średnioterminowe c) krótkoterminowe

74 Cechy dobrego planu Tadeusz Kotarbiński wyróżnił aż jedenaście cech dobrego planu, chociaż niektórzy badacze dodają do tej listy jeszcze inne kryteria. Oto lista najważniejszych cech dobrego planu:

75 a. Celowość - według tego kryterium plan powinien wskazywać odpowiednie środki do osiągnięcia danego celu. Tak więc podczas planowania, należy mieć na uwadze końcowy rezultat prowadzonych działań, ponieważ to właśnie wynik w głównej mierze wyznaczać powinien zarówno kierunek działania, jak i strukturę działania. Wykonalność - plan powinien odznaczać się jak największym prawdopodobieństwem jego zrealizowania z jednoczesnym uwzględnieniem wszystkich istniejących warunków. Jednak istnieje pewna przeszkoda, ponieważ plan weryfikowany jest przez jego wykonanie, jak mówi Tadeusz Kotarbiński: "O wykonalności planu można się wtedy przekonać stanowczo dopiero ex post (po fakcie), czyli dopiero wtedy, kiedy plan będzie już niepotrzebny".

76 a. Jak należy działać, aby spełnić warunki wykonalności planu? Należy przede wszystkim opierać się na sprawdzonych i wypróbowanych działaniach lub zdobywać doświadczenie poprzez próby, aby sprawdzić działanie planu jeszcze przed przystąpieniem do jego pełnej realizacji. zgodność wewnętrzna- nazywana przez niektórych konsekwencją planu. W zgodności wewnętrznej planu ważne jest to, aby nie zachodziły tam żadne sprzeczności, czyli aby nie istniały jednocześnie koncepcje, które uniemożliwiają realizację celu. Poszczególne części planu powinny się wzajemnie uzupełniać, dopełniać, a nie przeszkadzać sobie bądź wykluczać.

77 a. OOperatywność - według Tadeusza Kotarbińskiego "...nazywamy bardziej operatywnym takie narzędzie, którym łatwiej jest operować...". Plan, który jest swego rodzaju narzędziem do wykonania pewnych działań, powinien być łatwy do zastosowania w konkretnej sytuacji. Tak więc plan operatywny to taki, w którym łatwo można przejść od jego uświadomienia do realizacji. Tą łatwość powinna zapewniać przejrzystość planu, jego zrozumiałość, prostota oraz precyzja, dzięki której plan jest merytorycznie poprawny.

78 elastyczność- inaczej- giętkość, plastyczność. Plan nie może być sztywny, powinien dać się łatwo modyfikować, przekształcać w razie uzasadnionej konieczności lub podczas wynikłych w procesie realizacji trudności. Każdy plan dotyczy wydarzeń w przyszłości, których nie można przewidzieć ze stuprocentową pewnością. Nie wiadomo także, jak sprawdzą się praktyce poszczególne elementy planu, dlatego jego treść musi zawierać domysły co do przebiegu realizacji założonych wytycznych. Jednocześnie dobry plan powinien zapewniać możliwość jego modyfikacji, tak aby zapewnione było pole manewru w przypadku jakiegokolwiek nieprzewidzianego wydarzenia.

79 właściwa szczegółowość- dobry plan cechuje się tym, że nie jest dopracowany w najdrobniejszych szczegółach, ponieważ powoduje to ograniczenie swobody działań i jest w sprzeczności z innymi cechami- na przykład z operatywnością. Nie powinno się także tworzyć planów zbyt ogólnikowych, ponieważ nie służy to dobrej ich realizacji. Tak więc należy znaleźć złoty środek, aby te skrajne podejścia jakoś wypośrodkować i zawrzeć je w planie w prawidłowych proporcjach.

80 . długodystansowość- dobry plan powinien przewidywać pewne zdarzenia, powinien zmuszać do perspektywicznego myślenia, jednakże nie powinien wybiegać za daleko w przyszłość. Jednak w niektórych przypadkach wskazane jest tworzenie planów, które dotyczą kilku, kilkudziesięciu lat naprzód, w innych przypadkach należy się ograniczać do krótszego przedziału czasowego. Zależy to w głównej mierze od długości i sensu przewidywanych warunków realizacji planu.

81 terminowość- w planie terminowym określa się termin realizacji projektu. W miarę możliwości określa się tez w nim terminy realizacji poszczególnych elementów planu. kkompletność- inaczej zupełność. Dobry plan zawiera w sobie wszystkie ważne czynniki, warunkujące dane działania. Nie wolno pominąć żadnego czynnika, którego brak mógłby wpłynąć na podjęte działania. Tak więc kompletny plan musi "...objąć całość zadania, zaprojektować wszystko, co potrzebne do tego, by zadanie na określony termin mogło być wykonane"

82 racjonalność- plan powinien być oparty na racjonalnych podstawach. Cecha ta zawiera w sobie zarówno wszystkie wcześniej wymienione, jak również uwzględnia w sobie wszystkie zależności przyczynowo- skutkowe, które zachodzą pomiędzy jego poszczególnymi elementami. Racjonalny plan powinien wynikać z dokładnej znajomości i analizy różnych faktów, zjawisk, procesów, badań. Innymi słowy- musi być on ugruntowany na drodze poznawczej. Nie może natomiast być fantazyjną wizją i zawierać w sobie niczym nie uzasadnione ryzykanctwo. sprawność- cecha ta dotyczy sprawności układu podjętych działań, odnosi się do praktycznej strony planu oraz możliwości działań, a nie tylko do ich założeń.

83 Dodatkową cechą dobrego planu według ekonomistów jest komunikatywność. To znaczy, że taki plan powinien być zrozumiały nie tylko dla planującego, ale również dla osób, do których jest adresowany. Według Tadeusza Kotarbińskiego komunikatywność ogranicza się głównie do "czytelności planu oraz do jego treściowej uchwytności".

84 6.Metody i narzędzia ewaluacji -rozmowa ze studentem -arkusze obserwacji - hospitacji zajęć, notatki z rozmów pohospitacyjnych -projekty -portfolio - zbiór dokumentacji studenta (konspekty, projekty, zapisane źródła informacji, dzienniki praktyk, samoocena studenta)

85 rozmowa ze studentem !!!!

86 Aktywne słuchanie. Umiejętność aktywnego słuchania opiera się na: 1.akceptacji naszego rozmówcy, 2.2. pełnej tolerancji dla jego emocji, 3. szanowanie drugiej osoby.

87 Czemu służy aktywne słuchanie? 1. Pozwala wytworzyć poczucie wzajemnego zaufania, akceptowania drugiej osoby takiej, jaka jest. Może również dostarczać poczucia wsparcia. 2. Zachęca do większej otwartości, zwierzenia się ze wszystkich problemów, co być może uświadomi naszemu rozmówcy, gdzie tkwi źródło jego trudności. 3. Pomaga rozmówcy na dokładne zanalizowanie i organizację swojej wypowiedzi, co zwiększa jego szanse na samodzielne rozwiązanie problemu. 4. Umożliwia swobodne wypowiedzenie się na dany temat, "wyrzucenie" z siebie danego problemu zmniejszając tym samym napięcie psychiczne.

88 5. Daje możliwość konfrontacji wyobrażeń danej osoby z rzeczywistością oraz ich korekty, jest źródłem informacji zwrotnych. 6. Pozwala prześledzić tok rozumowania drugiej osoby, jej sposób myślenia i wnioskowania.

89 Umiejętność aktywnego słuchania w dużej mierze polega na kontrolowaniu i odpowiednim kierowaniu swoimi zachowaniami niewerbalnymi (mimiką, gestami). Ważne jest w trakcie rozmowy: - utrzymywanie kontaktu wzrokowego - przejawianie zainteresowania tym, co mówi nasz rozmówca (np. odpowiednią gestykulacją) - zachęcanie do rozmowy - zadawanie dodatkowych pytań dotyczących tego, co mówi druga osoba - krótkie powtarzanie niektórych elementów wypowiedzi rozmówcy, parafrazowanie - powstrzymanie się od komentowania, udzielania rad - wyrażanie tolerancji - cierpliwość - nie przerywanie rozmówcy jego wypowiedzi

90 Najczęściej popełniane błędy to: - okazywanie znudzenia, obojętności wobec tego, co mówi rozmówca - wtrącanie własnych uwag do czyjejś wypowiedzi - nieumiejętne przechodzenie na inne tematy - brak koncentracji na tym, co próbuje przekazać nam druga osoba - stałe komentowanie wypowiedzi rozmówcy - ocenianie rozmówcy

91 Umiejętność aktywnego słuchania jest niezwykle ważnym elementem w kontakcie i dialogu między terapeutą a pacjentem. Czasem słowa są niepotrzebne, wystarczy wysłuchać drugą osobę, wykazać zainteresowanie jej problemami bez udzielania zbędnych komentarzy czy porad. Słuchanie również może być ważną formą pomocy, dostarczać wsparcia i akceptacji w trudnych momentach życia.

92 Ludzie nieustannie interpretują i nadają znaczenie określonym właściwościom obserwowanego przez nich zachowania, dlatego rozmawiając z kimś warto okazywać naszemu rozmówcy wsparcie i zainteresowanie za pomocą werbalnych i niewerbalnych środków komunikacji.

93 Nawet tak pozornie bierna i nie wymagająca wysiłku czynność jak słuchanie operuje pewnymi werbalnymi i niewerbalnymi wyznacznikami. Przykładem werbalnych wskaźników słuchania są: - parafrazowanie - klaryfikacja - zadawanie pytań - odzwierciedlanie uczuć - dzielenie się własnymi uczuciami - potakiwanie - zachęcanie do dalszej wypowiedzi

94 Parafrazowanie – powtórzenie danej wypowiedzi w innej formie. Powinno się powiedzieć dokładnie to samo, co nasz rozmówca, ale własnymi słowami, nie włączając w to własnych komentarzy czy interpretacji usłyszanej wypowiedzi.

95 Klaryfikacja – prośba o rozwinięcie jakiejś myśli, która jest dla nas nie do końca jasna, o wyjaśnienie niezrozumiałych dla nas treści, np. poprzez podanie konkretnych przykładów.

96 Zadawanie pytań - powinniśmy zadawać raczej pytania otwarte, czyli takie, na które nie wystarczy odpowiedzieć "tak" lub "nie", ale trzeba sformułować bardziej rozbudowaną wypowiedź. Pytania otwarte dają naszemu rozmówcy okazję do szerszego wypowiedzenia się na dany temat, a tym samym do przeanalizowania swojej wypowiedzi i zorganizowania jej w jasną całość. Być może pozwoli mu to na lepsze zrozumienie swoich własnych doświadczeń. Zadawanie pytań otwartych jest formą zachęcenia drugiej osoby do dalszej rozmowy, a także wyrazem naszej troski i zainteresowania jej problemami. Równie ważny jest sposób, w jaki zadajemy pytanie i jego struktura.

97 Należy być czujnym i zwracać uwagę na wszelkie niuanse, jakie niesie ze sobą budowa zdania, użyte w nim słowa. Oto przykład dobrze sformułowanego pytania: "Co tobą kierowało?". Osoba, która ma na nie odpowiedzieć zmuszona jest do skonfrontowania swojego działania z własnymi emocjami, słuchając jej odpowiedzi mamy okazję prześledzić jej sposób myślenia i interpretowania pewnych faktów. To samo pytanie, ale w innej formie: "Dlaczego tak zrobiłeś" ma już inny wydźwięk. Nie sugeruje rozmówcy, tak jak w poprzednim przykładzie, że powinien on zwrócić się w stronę własnej psychiki, przeanalizować swoje motywacje. Zwróćmy uwagę, że pierwsze pytanie zadane jest w formie biernej, jak gdybyśmy chcieli zasugerować, że nasz rozmówca nie działał w pełni samodzielnie, tylko "coś" nim kierowało, dyktowało mu, co ma robić: może chodzić o jakieś nie do końca uświadamiane potrzeby albo emocje. Są to kwestie związane z pragmatyką języka, znane raczej językoznawcom, niż zwykłym użytkownikom języka. Mogą jednak okazać się bardzo pomocne w aktywnym słuchaniu.

98 Odzwierciedlanie uczuć – polega na uświadomieniu rozmówcy jego własnych uczuć, co wbrew pozorom nie jest takie proste.

99 Dzielenie się własnymi uczuciami – często stosowane w terapii grupowej, gdzie pozostali członkowie grupy powinni dostarczyć pacjentowi wsparcia, uświadomić mu, że oni tez borykają się z podobnym problemem i pokazać, jak sobie z tym radzą

100 „Informacja zwrotna jest śniadaniem mistrzów”

101 Pochwała i nagana – konstruktywne właściwości informacji zwrotnej stosowane w pracy nauczyciela – opiekuna praktyk studenckich „Informacja zwrotna jest śniadaniem mistrzów”

102 Informacja zwrotna powinna być fundamentalnym procesem naprowadzającym ludzi w stronę najbardziej odpowiednich zachowań i działań. Powinna być mniej lub bardziej formalnie wykorzystywana w kierowaniu internatem. Dlaczego jednak taka forma przekazu jest tak rzadko stosowana ? Przekazywanie dobrych wiadomości, a więc udzielanie pochwał jest niewątpliwie znacznie łatwiejsze – zarówno dla kierownika jak i pracowników. Informacje o tym, że coś nie spełnia naszych oczekiwań – stosowanie nagan, jest dużo bardziej obciążające emocjonalnie.

103 Okazuje się jednak, że stosowanie jednych i drugich nie jest proste, gdyż jak wykazały badania przytoczone przez Stephena P. Robbinsa – „na ogół ludzie oceniają siebie powyżej przeciętnej. 70 procent oceniło powyżej przeciętnej swoje umiejętności przywództwa, a w kategorii współżycia z innymi nikt nie ocenił swoich umiejętności poniżej przeciętnej. 60 procent umieściło samych siebie w przedziale górnych 10 procent, a 25 procent – w najwyższym 1 procencie!

104 Konstruktywna informacja zwrotna - aspekt metodologiczny

105 Informacja zwrotna (feedback) – „to sprzężenie zwrotne między tobą a innymi ludźmi, to reakcja jednej strony na działania i słowa drugiej, pozwalająca uświadomić sobie, jaki wywierają wpływ „. Feedback bywa definiowany jako: - „Informacja na temat postępowania lub zachowania, która prowadzi do działania mającego potwierdzić lub rozwinąć to działanie lub zachowanie” - „Uświadomienie uczących się, które z ich dokonań osiągnęło odpowiedni poziom, dzięki czemu będą mogli w przyszłości to zachowanie powtórzyć, oraz wyjaśnienie im, co było poniżej wymaganego standardu, po to, by można było z nimi uzgodnić plan pozwalający uniknąć w przyszłości podobnych zachowań, a zamiast nich dążyć w kierunku pożądanego standardu ”.

106 Istotą tak definiowanego feedbacku jest założenie, że feedback jest konstruktywny. Osoba otrzymująca informację zwrotną potrafi zrobić coś dobrze, a jeśli tak się nie dzieje, to istnieje pozytywny sposób doprowadzenia do tego – opierając się na tym co dobre planujemy dalszy rozwój. Feedback może być pozytywny (pochwała) lub negatywny (nagana). Zarówno wzmacnianie dobrych działań i zachowań, jak i korygowanie i poprawianie słabych musi być konstruktywne. Negatywny feedback przekazywany w niewłaściwy sposób może stać się destruktywną krytyką. Roland i Frances Bee twierdzą, że destruktywna krytyka pojawia się wtedy, gdy sprawy przybierają niewłaściwy obrót i kiedy nie ma wypracowanych standardów, według których należy oceniać zachowanie lub działanie, lub brak jakiegoś ustalonego planu rozwoju.

107 Destruktywna krytyka zazwyczaj wyrażana jest w formie ogólnych, subiektywnych uwag koncentrujących się na cechach osobistych, a nie w formie obiektywnych komentarzy, skupiających się na konkretnych zachowaniach. „Tam, gdzie istnieją uzgodnione standardy zachowań i działań, a także obustronna komunikacja na temat tego, co poszło dobrze, a co źle, tam istnieje feedback, który nazywamy konstruktywnym”.

108 Funkcja feedbacku Feedback jest nam przekazywany przez cały czas: nieformalnie – od rodziny, znajomych, sąsiadów w postaci reakcji na to, co i jak robimy i formalnie – od przełożonego komentującego nasze wyniki i podwładnych oceniających nasz sposób kierowania nimi. Feedback przekazywany jest również od nas samych dzięki gromadzeniu doświadczeń i analizie naszych reakcji na własne i innych zachowania.

109 Feedback według Rolanda i Frances Bee pełni kilka funkcji, m.in. wpływa na: 1. Utrzymanie i poprawę wyników. Im szybciej dowiemy się, jak dobrze pracujemy, tym mniejsze zmiany w metodach pracy będą konieczne do osiągnięcia zamierzonego celu. Niewielkie zmiany wprowadzone odpowiednio wcześnie mogą zapobiec konieczności większych zmian później. 2. Coaching i doradztwo. Dostrzegając braki w wiedzy, umiejętnościach czy zachowaniu naszych podwładnych konstruktywny feedback odgrywa kluczową rolę w ukierunkowaniu na rozwiązania konkretnego problemu lub też w pomocy w znalezieniu własnego sposobu rozwiązania go.

110 3. Zdobywanie nowych kompetencji. Feedback jest nieodłączną częścią każdego procesu uczenia się. Dzięki niemu uczący dowiaduje się, jakie poczynił postępy oraz nad czym jeszcze powinien pracować. 4. Rozwijanie i uwalnianie potencjału. Konstruktywny feedback w istotnych momentach rozwoju kariery może zapewnić odpowiednie wykorzystanie rozwoju jednostki dla konkretnych celów. 5. Rozwój pracy zespołowej. Umiejętność wyrażania konstruktywnej krytyki przez członków zespołu jest podstawowym składnikiem ich efektywnej współpracy. 6. Podnoszenie morale, motywacja i zaangażowanie. Uznanie dla dobrze wykonanej pracy, poczucie osiągnięcia celu, uruchomienie potencjału wzrostu i rozwoju stanowią kluczowe czynniki motywacyjne.

111 Sposoby przekazywania informacji zwrotnej Roland i Frances Bee proponują dziesięć narzędzi przekazywania konstruktywnego feedbacku: 1. Zanalizować aktualną sytuację : a) rozważyć na czym polega problem, co wymaga zmiany i dlaczego, b) przygotować przykłady wyjaśniające, co się stało i jakie były tego konsekwencje. 2. Określić cele i wyniki, do jakich się dąży : a) ustalić, do czego feedback ma nas doprowadzić, b) skonstruować strategię zapewniającą osiągnięcie celu. Istotne jest ustalenie takiego celu, do którego będą przekonane obie strony, gdyż tylko człowiek sam może zmienić swoje zachowanie lub działanie.

112 3. Wziąć pod uwagę zróżnicowanie ludzi pod względem możliwości przyjmowania konstruktywnej krytyki. 4. Wykreować właściwą atmosferę. Wytworzenie atmosfery zaufania, wzajemnego szacunku i otwartości jest konieczne do oferowania i przyjmowania feedbacku. Zapewnienie komfortu czasowego, odpowiedniego miejsca i okazywanie empatii zdecydowanie nam to ułatwi.

113 5. Skutecznie się komunikować. Należy pamiętać, że wiadomości przekazywane są nie tylko poprzez to co mówimy, ale również poprzez to jakim tonem, jak szybko i jaka jest nasza mowa ciała. Ważne jest aktywne słuchanie, obserwowanie rozmówcy, zadawanie pytań. 6. Opisać zachowanie, które chcemy zmienić. 7. Opisać pożądane zachowanie. 8. Wspólnie szukać rozwiązań. Istotne jest, aby udzielając wskazówek, czy zadając pytania zachęcić rozmówcę do samodzielnego rozwiązania problemu. 9. Skupić się na tym co dobre 10. Osiągnąć porozumienie.

114 Aby wpłynąć na zmianę zachowania lub sposobu działania odbiorca feedbacku musi zaaprobować: a) obiektywne standardy dla danej działalności lub obszaru zachowań, będących przedmiotem dyskusji, b) fakt, iż istnieje rozbieżność między aktualnym zachowaniem a wymaganym, c) konieczność podjęcia pewnych działań, żeby tą rozbieżność zniwelować, d) terminy dokonywania zmian.

115 Zagrożenia w stosowaniu feedbacku Feedback stanowi integralną część każdej dwustronej komunikacji. Trudności jakie pojawiają się w jego przekazaniu związane są z reakcjami ludzi na konkretną krytykę. Ma to bezpośredni związek nie tylko z często spotykaną zawyżoną samooceną i niechęcią do podejmowania jakichkolwiek zmian, ale również z : - brakiem pewności siebie, przejawiającej się obawą o oceny efektów swojej pracy, - różną odpornością psychiczną na przyjmowanie krytyki, - traktowaniem krytyki jako zagrożenia dla własnej pozycji lub reputacji, - rozpatrywaniem krytyki w kategoriach władzy: przyjęcie krytyki – porażka, odrzucenie- zyskanie przewagi.

116 Na potrzeby niniejszego opracowania skupię się na niektórych częściej spotykanych reakcjach związanych ze zróżnicowaną odpornością ludzi na przyjmowanie konstruktywnej krytyki. Możliwość przyjmowania feedbacku może się zmieniać z dnia na dzień w zależności od samopoczucia. Niektórzy autorzy dzielą ludzi na trzy kategorie: „kubły”, „kubki” i „naparstki”. Kubły mające zaufanie do własnych możliwości rozwoju i zmian mają pozytywne nastawienie do przyjęcia konstruktywnej krytyki, kubki potrafiące przyjąć rozsądną porcje krytyki, naparstki wymagające szczególnej ostrożności i delikatności. Przestrzegają również przed „kubłem z dziurą” – feedback jest przyjmowany, ale w rzeczywistości nie powoduje zmiany postawy lub zachowań.

117 Głównym zagrożeniem w stosowaniu konstruktywnej krytyki jest niewłaściwe rozpoznanie z jakiego typu odbiorcą mamy do czynienia. Najczęściej spotykane reakcje to: 1) odbiorca nie zgadza się z przekazaną mu krytyką, z faktami lub z poglądem, że w ogóle istnieje problem, 2) nie przejawia zainteresowania lub uważa, że jego to nie dotyczy, 3) jest zaszokowany, martwi się lub płacze, 4) wpada w gniew, 5) odmawia prawa do wyrażania krytyki pod swoim adresem.

118 Innym problemem jaki towarzyszyć może w stosowaniu feedbacku jest nasze przygotowanie do jego odbierania. Aby działać skutecznie i rozwijać się potrzebujemy feedbacku ze strony podwładnych. Umiejętność przyjmowania feedbacku i radzenia sobie z nim jest tak samo ważna jak zdolność przekazywania go innym.

119 O CO ZADBAĆ UDZIELAJĄC INFORMACJI ZWROTNEJ? Jak uniknąć tych niekorzystnych sytuacji? Jak sprawić, by pracownik zamiast bronić się przed informacją od szefa/nauczyciela potraktował ją jako wsparcie w rozwoju, wyraz sympatii, który może go wzmocnić? Oczywiście nie zależy to tylko od szefa/ nauczyciela, ale też wiele może on w tym kierunku zdziałać. Na zajęciach omawialiśmy szczegółowo zasady konstruktywnego udzielania informacji zwrotnej (zapraszamy do sięgnięcia do materiałów), tutaj chcielibyśmy tylko podkreślić dwa istotne punkty.

120 Po pierwsze, jakie są Twoje intencje? Jeśli nie kieruje Tobą autentyczna życzliwość w udzielaniu informacji zwrotnej, to stosowanie się do technicznych zaleceń w wypowiedzi, prawdopodobnie nie przyniesie pozytywnego skutku. Niektórzy sądzą, że właśnie dlatego bycie szefem/opiekunem to trudny zawód… Jeśli jesteś pewna swoich pozytywnych intencji, a widzisz opór ze strony pracownika/ studenta, być może warto je ugłośnić: „mówię Ci o tym, bo zależy mi na Twoich dobrych wynikach”

121 Po drugie, kim jest Twój pracownik /student?, do kogo mówisz? Co się z nim dzieje, jak sądzisz, co przeżywa? Otwartość na uzyskiwaną informację zwrotną bywa różna. Czasem dzielimy pod tym względem ludzi na trzy kategorie: „kubły”, „kubki” i „naparstki”. Kubły mające zaufanie do własnych możliwości rozwoju i zmian, mają pozytywne nastawienie do przyjęcia konstruktywnej krytyki. Kubki potrafią przyjąć rozsądną (według nich) porcję krytyki. Naparstki zaś wymagają szczególnej ostrożności i delikatności. Osobną kategorię stanowią osoby typu „kubeł z dziurą”: informacje są przyjmowane, ale w rzeczywistości nie powodują zmiany postawy lub zachowań. Warto identyfikować poszczególne kategorie wśród podległej kadry i dostosować do nich swój styl udzielania feedbacku

122

123 W przypadku kontaktów z uczniem niedoświadczonym zazwyczaj znakomicie sprawdza się technika nazywana „ spiralą praktyki”. Ta technika podzielona jest na cztery podstawowe etapy.

124 I.Pierwszym etapem jest: faza wyjaśniania i demonstracji, w której zadaniem trenera jest wstępne wyjaśnienie i demonstracja konkretnego zadania, którego opanowanie będzie zadaniem ucznia. Należy również w zdecydowany sposób podkreślić wysokie znaczenie danego zadania oraz zaproponować sposoby osiągnięcia celu. Kolejną częścią etapu pierwszego jest niezwykle istotna faza pytań za strony ucznia oraz wyjaśnienia i informacje zwrotne ze strony trenera.

125 II> Kolejnym etapem są przemyślenia na temat zdobytej wiedzy. W większości przypadków ten etap można znacznie ograniczyć czasowo, ponieważ można skupić się tylko na krótkiej analizie i sporządzeniu wstępnych notatek[2].

126 III. Trzeci etap to ocena postępów. Ten etap jest niezwykle istotny, aby sprawdzić postępy osiągnięte przez ucznia, a także, aby spróbować znaleźć i zidentyfikować problemy, które stoją uczniom na przeszkodzie do dalszego rozwoju. W tym etapie można także poświecić czas na wyjaśnienie ewentualnych nieporozumień pomiędzy założeniami określonymi przez trenera a odczuciami na ten temat ze strony ucznia.

127 IV> Faza czwarta „spirali praktyki” to część planowania dalszych ćwiczeń. Ta część jest ogromnie ważna, aby w pełni przekonać się, w jakim stopniu uczeń osiągnął zamierzony cel. Etap ten polega w całości na zorganizowanie odpowiednich dla ucznia ćwiczeń sprawdzających przyswojoną wiedzę.

128 Istnieją trzy sposoby organizacji takich sesji ćwiczeń. Pierwszy typ to tzw. sytuacje bezpieczne, w których możliwe są błędy oraz różnego rodzaju działania naprawcze mające na celu dalsze wyeliminowanie takich pomyłek. Bardzo ważnym na tym etapie jest fakt, że popełniane jakichkolwiek pomyłek nie będzie wiązało się z żadnymi konsekwencjami dla ucznia.

129 Inny typ sesji praktycznych to czujna obserwacja, w której uczeń praktykuje nowo zdobyta wiedzę lub umiejętności w naturalnym środowisku pracy. Odbywa się to jednak pod ścisłą kontrola trenera, który może pomóc w rozwiązaniu ewentualnego problemu, a także troszczy się o ciągłe podtrzymywanie motywacji oraz dobrej samooceny ucznia.

130 Ostatnim sposobem sprawdzenie nabytej wiedzy są kontrole wyrywkowe. Zasadą takiego typu kontroli jest fakt, że uczeń funkcjonuje swobodnie w środowisku pracy, jest odpowiedzialny za swoje postępowanie, natomiast trener dokonuje wyrywkowych kontroli efektywności pracy.

131 W przypadku jakichkolwiek niejasności powinien on zapewnić niezbędne informacje oraz czuwać nad utrzymywaniem motywacji pracownika na odpowiednim poziomie. Przy okazji „spirali praktyki” należy zauważyć, że rodzaj sesji praktycznych zmienia się razem ze zmiana kompetencji ucznia. Następuje wyraźne przejście od stylu „instruktażowego” do stylu „ obserwatora”.

132


Pobierz ppt "Organizacja praktyk studenckich Prowadzący: mgr Dorota Mazur."

Podobne prezentacje


Reklamy Google