CELE WYKŁADU: zwiększenie rozumienia roli, jaką informacja zwrotna odgrywa w szkolnym nauczaniu i uczeniu się, zwiększenie rozumienia barier w traktowaniu.

Prezentacja na temat: "CELE WYKŁADU: zwiększenie rozumienia roli, jaką informacja zwrotna odgrywa w szkolnym nauczaniu i uczeniu się, zwiększenie rozumienia barier w traktowaniu."— Zapis prezentacji:

1 Siła informacji zwrotnej w uczeniu się i nauczaniu Zakopane, 29 marca 2015 Jacek Strzemieczny

2 CELE WYKŁADU: zwiększenie rozumienia roli, jaką informacja zwrotna odgrywa w szkolnym nauczaniu i uczeniu się, zwiększenie rozumienia barier w traktowaniu oceniania jako możliwości dawania uczniowi informacji pomagającej się uczyć (dlaczego ta mało w szkole myślimy o informacji zwrotnej). Poznanie różnych rodzajów informacji zwrotnej i związku jej z nauczania i uczenia się.

3 KRYTERIA SUCESU SESJI:
znajomość różnic jakie w ocenianiu bieżącym dają stopnie i informacja zwrotna pomagająca się uczyć, gotowość skrótowego przedstawienia, co najmniej jednego wyniku badań odnoszącego się do informacji zwrotnej w uczeniu i się i nauczanaiu, Ogólna znajomość poziomów informacji zwrotnej i ich miejsca w uczeniu się uczniów.

4 Przepisz tekst w wyznaczonym czasie
3

5 Przepisz tekst w wyznaczonym czasie.
Prawidłowo połącz litery. Pamiętaj o wielkiej literze na początku zdania. Pamiętaj o wielkiej literze w imionach.

6 Przepisz tekst w wyznaczonym czasie.
Prawidłowo połącz litery. Pamiętaj o wielkiej literze w imionach i na początku zdania.

7 Władku, pamiętałeś o wielkiej literze na początku zdania i pisząc imiona. Swoją pracę wykonałeś w wyznaczonym czasie. Twoje litery nie są prawidłowo połączone. Ćwicz prawidłowe łączenie liter i ich umieszczanie w liniaturze. Licz wyrazy w zdaniu, aby ich nie omijać. Napisz całość tekstu starannie jeszcze raz. Chętnie zobaczę Twoje dodatkowe prace.

8 Uczeń ponownie przepisał tekst

9 Kryteria oceniania Informacja zwrotna jest ściśle związana z kryteriami sukcesu ustalonymi przed wykonaniem pracy.

10 Proponowany zakres informacji zwrotnej. Dlaczego taki?
Cztery elementy:   wyszczególnienie i docenienie dobrych elementów pracy ucznia [++] odnotowanie tego, co wymaga poprawienia lub dodatkowej pracy ze strony ucznia [-] wskazówki – w jaki sposób uczeń powinien poprawić pracę [D] wskazówki – w jakim kierunku uczeń powinien pracować dalej [f]

11 [++] Pamiętałeś o wielkiej literze na początku zdania i pisząc imiona
[++] Pamiętałeś o wielkiej literze na początku zdania i pisząc imiona. Swoją pracę wykonałeś w wyznaczonym czasie. [-] Twoje litery nie są prawidłowo połączone. [D] Ćwicz prawidłowe łączenie liter i ich umieszczanie w liniaturze. [D] Licz wyrazy w zdaniu, aby ich nie omijać. [D] Napisz całość tekstu starannie jeszcze raz. [f] Chętnie zobaczę Twoje dodatkowe prace.

12 Ocenianie pomagające się uczyć
Uczeń potrzebuje informacji zwrotnej pomagającej mu w dalszej nauce. Stopień takiej informacji nie daje.

13 Napisz zaproszenie na projekcję filmu
Czy potrafilibyście napisać informację zwrotną dla ucznia? Czego tu brakuje? Tak brakuje nacobezu!

14 Kryteria oceniania Informacja zwrotna jest ściśle związana z kryteriami sukcesu ustalonymi przed wykonaniem pracy.

15 Napisz zaproszenie na film do kina
W zaproszeniu podaj: kogo zapraszamy, na co zapraszamy, dokąd zapraszamy, kiedy  się odbędzie, kto zaprasza. Napisz to zaproszenie bez błędów ortograficznych i gramatycznych Kryteria ustalone przez nauczycielkę wczesniej

16 Napisz zaproszenie na projekcję filmu
Zaraz podamy informację zwrotną. Zadaniem słuchaczy będzie znalezienie w niej błedów.

17 Informacja zwrotna Tomku Jesteś bardzo starannym i zdolnym uczniem. Spełniłeś ustalone punkty nacobezu. Wolałabym, aby zaprosił na imprezę organizowaną przez siebie, a nie przez kino.

18 Informacja zwrotna Informacja zwrotna odnosi się tylko do ustalonych wcześniej kryteriów i dotyczy pracy ucznia, a nie jego osoby.

19 Informacja zwrotna Tomku Jesteś bardzo starannym i zdolnym uczniem. Spełniłeś ustalone punkty nacobezu. Wolałabym, aby zaprosił na imprezę organizowaną przez siebie, a nie przez kino.

20 Dlaczego w światowej edukacji, a w ostatnich latach także w Polsce, dużo mówimy o ocenianiu pomagającym się uczyć?

21 Dlaczego ocenianie pomagające się uczyć
Dlaczego ocenianie pomagające się uczyć? Chcemy poprawić uczenie się uczniów widoczne poprzez ich osiągnięcia. Rozpoznanie czynników, które najmocniej wpływają na osiągnięcia uczniów. Lepsze zrozumienie procesu uczenia się uczniów i dzięki temu poprawa metod nauczania

22 Co wpływa na osiągnięcia uczniów?
Widocznie uczenie się (Visible Learning) Profesor John Hattie University of Auckland Nowa Zelandia, University of Melbourne, Australia, synteza 800 meta-analiz badań edukacyjnych 52 tysiące badań Trener przybliża pokrótce postać profesora Johna Hattiego i przedmiot jego badań. Profesor John Hattie z Auckland University na Nowej Zelandii wraz ze swoim zespołem przez 15 lat analizował badania naukowe na temat tego, co wpływa na osiągnięcia uczniów, jakie pojawiły się w tym czasie na świecie. Jego praca jest syntezą ponad 800 meta-analiz, obejmujących wyniki 50 tysięcy badań, w których wzięło udział około 200 milionów uczniów. Prof. Hattie brał pod uwagę uczniów w wieku od 4 do 20 lat. Jego zespół porównywał efekty różnych interwencji podejmowanych w edukacji i ułożył je na jednej skali, aby w ten sposób zbadać, co ma kluczowy wpływ na osiągnięcia uczniów. Przez „interwencje” rozumiemy w tej prezentacji strategie i działania podejmowane w nauczaniu i szerzej edukacji w celu poprawy wyników w nauce osiąganych przez uczniów. Mówiąc o „wynikach” odnosimy się do wzrostu wiedzy i umiejętności uczniów, nie jedynie otrzymywanych przez nich ocen. W efektach poprawy może być brane pod uwagę to, że uczniowie zdają do następnej klasy. Prof. Hattie twierdzi, że Najlepsze efekty w nauczaniu osiągniemy wtedy, gdy spojrzymy na uczenie się oczami uczniów. - to konkluzja pracy, więc o tym będzie dalej, teraz przyjrzyjmy się, jak do tego doszedł.

23 Jak duży ma wpływ (effect size)?
Metodologia badań Jak duży ma wpływ (effect size)? Wielość efektu = ś𝑟𝑒𝑑𝑛𝑖𝑎 𝑝𝑜 − ś𝑟𝑒𝑑𝑛𝑖𝑎 𝑝𝑟𝑧𝑒𝑑 ℺ (𝑜𝑑𝑐ℎ𝑦𝑙𝑒𝑛𝑖𝑒 𝑠𝑡𝑎𝑛𝑑𝑎𝑟𝑑𝑜𝑤𝑒) lub = ś𝑟𝑒𝑑𝑛𝑖𝑎 𝑎 −ś𝑟𝑒𝑑𝑛𝑖𝑎 𝑏 (𝑔𝑟𝑢𝑝𝑎 𝑘𝑜𝑛𝑡𝑟𝑜𝑙𝑛𝑎) ℺ (𝑜𝑑𝑐ℎ𝑦𝑙𝑒𝑛𝑖𝑒 𝑠𝑡𝑎𝑛𝑑𝑎𝑟𝑑𝑜𝑤𝑒) 0,2 mała wielkość efektu 0,4 średnia wielkość efektu 1,0 bardzo duża wielkość efektu Prof. Hattie konstatuje, że na polu edukacji każdy pomysł zdaje się być skuteczny. Koncepcji podsuwanych nauczycielom szkołom, na temat tego, co powinni robić, by poprawić osiągnięcia uczniów, jest mnóstwo i większość może pochwalić się płynącymi z badań dowodami, że to, co proponuje „działa”. Według Michela Fullana jednym z najważniejszych problemów, przed jakimi stoją szkoły, nie jest wcale opór przed innowacjami, ale fragmentaryzacja, przeładowanie i niespójność, które są wynikiem bezkrytycznego i nieskoordynowanego przyjmowania zbyt wielu różnych innowacji. Także wśród nauczycieli, którzy cieszą się przecież znaczną autonomią, jest wielka różnorodność stosowanych metod nauczania i wielość opinii, czasem intuicyjnych, czasem popartych także dowodami, na temat tego, co uczniom pomaga, a co przeszkadza się uczyć, a więc w co warto inwestować czas i środki. Celem pracy prof. Hattiego jest przeniknięcie gąszczu dowodów mówiących że coś „działa” i uszeregowanie wielu różnych interwencji na jednej skali – od tych, które prowadzą do obniżenia, po te, które dają największy wzrost wyników nauczania. Zaś najważniejszym wyzwaniem jest próba wytłumaczenia tego, co sprawia, że jedne z interwencji mają większy niż inne wpływ na poprawę osiągnięć uczniów. Jak porównać skuteczność różnych czynników wpływających na osiągnięcia uczniów? Jak rzucić na jedną skalę wpływ takich rzeczy jak wielkość klasy, poziom wiedzy nauczyciela, indywidualistyczna, rywalizacyjna lub też nastawiona na współpracę atmosfera klasy i jeszcze sytuacja rodzinna uczniów (Hattie wyróżnił w sumie 138 takich czynników wpływu). Jest to możliwe dzięki wskaźnikowi nazwanemu rozmiarem wpływu (effect size), który można obliczyć z wielu różnych wyników badań i dla wielu różnych zmiennych. Rozmiar otrzymujemy porównując wyniki w testach uczniów biorących udział w interwencji z wynikami typowych grup uczniów podchodzących do tych samych testów, ale niebiorących udziału w interwencji (względnie porównujemy wyniki tych samych uczniów po i przed interwencją). Różnica między średnią wyników tej pierwszej grupy a średnią wyników uczniów należących do drugiej grupy to rozmiar wpływu, czyli określenie na ile jakaś interwencja działa. Dokładnie: rozmiar wpływu = (średnia w grupie badanej {minus} średnia w grupie kontrolnej){dzielona przez}odchylenie standardowe. Poprzez wyniki Hattie rozumie nie tylko stopnie. Wynikiem jest również dobra frekwencja, niepowtarzanie klas itp. W edukacji rozmiar wpływu wielkości 1,0 (czyli jednego odchylenia standardowego) jest bardzo duży, odpowiada wzrostowi osiągnięć jaki dają dwa-trzy lata nauki. Jest to wzrost ewidentny i nie do przeoczenia. Wyobraźcie sobie obok siebie dwóch ludzi, jeden mierzy 160 cm a drugi 183 cm. Różnica w ich wzroście jest widoczna gołym okiem i z daleka, a jest to właśnie różnica jednego odchylenia standardowego. Czyli gdyby to ta sama osoba tak urosła na specjalnej diecie, rozmiar wpływu tej diety wynosiłby 1,0. Z kolei z badań wynika, że rozmiar wpływu stosowania pracy domowej dla osiągnięć uczniów to 0,29 . Gdyby tak skuteczna miała być dieta, nasz bohater urósłby ze 160 do 166 cm, co już niekoniecznie jest widoczne gołym okiem. Średni rozmiar wpływu wszystkich badanych interwencji wynosi 0,4. Czy można powiedzieć tak: Ze wszystkich badanych interwencji policzono średnią i wypadła – 0,4.

24 Barometr wpływu WIELOŚĆ EFEKTU
0,15 - 0,4 Typowy wpływ nauczyciela, osiągany w ciągu typowego roku szkolnego > 0,4 Strefa pożądanych efektów 0,0 - 0,15 Wpływ rozwoju ucznia – to samo osiągnąłby także bez szkoły -0.2 0.0 Negative 0.15 Low 0.4 Medium 1.2 High 0.7 1.0 WIELOŚĆ EFEKTU < 0,0 Wpływ negatywny - spadek osiągnięć Przy podejmowaniu decyzji odnośnie tego, jakie zmiany wprowadzić w systemie edukacji lub działaniu danej szkoły, często uznaje się za wystarczające, by dana interwencja przynosiła pozytywne rezultaty, czyli by rozmiar wpływu wynosił więcej niż 0. To bardzo nisko ustawiona poprzeczka, „którą przeskakuje” 95% badanych interwencji. Prof. Hattie żartuje, że wystarczy, że uczeń ma tętno, by poprawiały mu się osiągnięcia i rozmiar wpływu był większy niż 0. Z badań wynika, że efekty w zakresie od 0,0 do 0,15 uczniowie prawdopodobnie osiągnęliby wcale nie chodząc do szkoły. Z kolei przeciętny efekt działań nauczyciela w ciągu typowego roku szkolnego mieści się w przedziale 0,15 – 0,4. Zamiast pytać, czy „coś działa” – bo w ogóle działa prawie wszystko - pytajmy „co działa najlepiej” Można tu wrócić do przykładu pracy domowej. Gdy punktem odniesienia jest wpływ zerowy (brak wpływu), praca domowa (0,29) jawi się jako pozytywna dla osiągnięć ucznia interwencja. Natomiast, gdy porównamy ją ze średnim efektem różnych czynników działających na ucznia, okazuje się, że jej wpływ nie jest imponujący, że jest na pewno wiele rzeczy, które mocniej podnoszą te osiągnięcia. Tu może zacząć się dyskusja, że jednak trzeba zadawać pracę domową. Zgadzamy się, tylko mówimy, że nie można wiele się po niej spodziewać w porównaniu z innymi interwencjami. Prof. Hattie proponuje, by „poprzeczkę zawiesić” na poziomie 0,4, czyli oceniać efekty różnych interwencji w odniesieniu do tego poziomu. Nie oznacza to automatycznie, że działania o rozmiarze wpływu mniejszym niż 0,4 nie są warte podejmowania – to zależy jeszcze chociażby od ich kosztów – ale pożądane jest wychodzenie ponad średnią, czyli podejmowanie działań dających efekt większy niż 0,4. Zbyt często decydujemy się na interwencje, których wpływ jest mniejszy od 0,4. Nauczyciele i uczniowie tracą czas, a państwa wydają miliony na interwencje, które tak naprawdę nie mają większego znaczenia!

25 Siła informacji zwrotnej
Informacja zwrotna J. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, London: Routledge s. 173. -0.2 0.0 Negative 0.15 Low 0.4 Medium 1.2 High 0.7 1.0 INFORMACJA ZWROTNA (d=0,73) Podsumowując syntezę 23 metaanaliz 1287 badań edukacyjnych, John Hattie wskazał informację zwrotną jako jedną z najmocniejszych dźwigni szkolnych osiągnięć.

26 Informacja zwrotna na tle innych interwencji
Interwencja Liczba badań Wielkość efektu Monitorowanie nauczania (ewaluacja kształtująca) 30 0,90 Przekazywanie informacji zwrotnej 1.287 0,73 Eksponowanie celów nauczania 604 0,56 Eksponowanie kryteriów sukcesu 702 0,55 Wspomaganie nauczania TIK 4875 0,37 Praca domowa 161 0,29 Uczenie zdawania egzaminów 267 0,22 Badania przeprowadzone przez zespół prof. Hattiego wyraźnie pokazują, że najskuteczniejszymi działaniami na rzecz poprawy uczenia się uczniów są cztery istotne składniki OK: samoocena własnych umiejętności i działań dokonywana przez uczniów. Pozwala im przejąć odpowiedzialność za uczenie się; zrobić „stop klatkę” i zastanowić się w jakim miejscu nauki znajdują się. Samoocena to też informacja zwrotna, tyle, że dana samemu sobie! ewaluacja formatywna – podejście, w którym nauczyciel jest otwarty i aktywnie poszukuje informacji zwrotnej od uczniów na temat tego, czy osiąga zamierzone cele nauczania, gdzie i jakie uczniowie napotykają na problemy i na tej podstawie zmienia swoje działania. Taka ewaluacja może być mniej lub bardziej uporządkowana i sformalizowana. Im więcej się z niej korzysta, tym efekty nauczania są lepsze. informacja zwrotna będąca dialogiem między nauczycielem a uczniem, mającym pomóc mu w uczeniu się. Najczęściej przyjmuje formę komentarza pisemnego lub ustnego do pracy ucznia. Z badań wynika, że nie powinno się łączyć informacji zwrotnej ze stopniami. Uczniowie nie zwracają wtedy uwagi na komentarz nauczyciela.  Ale w tej interwencji bierze się też pod uwagę informację zwrotną, którą uczeń daje nauczycielowi, na temat skuteczności jego nauczania. relacje uczeń – nauczyciel: budowanie relacji opartych na zaufaniu, gdzie nauczyciel stawia przed uczniami ambitne cele i wspiera ich w ich realizacji. Nauczyciel jest tu inspiratorem procesu uczenia się.

27 Informacja zwrotna w nauczaniu. Problem:
Informacja zwrotna jest niezbędnym elementem wszystkich wysokoefektywnych metod nauczania. Siła oddziaływania informacji zwrotniej na uczącego się może być bardzo różna. H. Timperley, Feedback [w:] International Guide to Student Achievement, red. J. Hattie, E. Anderman, London: Routledge 2013, s.402.

28 W szkole najważniejszy jest proces uczenia się uczniów.
Dlaczego w szkole jest trudno stworzyć środowisko sprzyjające uczeniu się uczniów? Staramy się rozpoznać warunki tworzenia w szkole środowiska sprzyjającemu uczeniu się uczniów.

29 Dlaczego taka metafora?
Metafora nalewania Dlaczego ta metafora? Rodzice i uczniowie chcą dostać się do szkoły, która ma wysokie wyniki w testach (a to zależy głównie od statusu społeczno-ekonomicznego rodziców), a nie do tej, która dobrze uczy. W obecnym systemie edukacyjnym szkoły są w małym stopniu nastawione na traktowanie uczniów jako osoby chcące i potrafiące się uczyć. Funkcje szkoły – społeczna i jej organizacja ukształtowały się pod wpływem możliwości, jakie dał wynalazek druku, co świetnie w swoich pracach wykorzystał Jan Amos Komeński („drukowanie” przez nauczyciela wiedzy jak podręcznika w umysłach dzieci), inicjatyw masowej, obowiązkowej edukacji publicznej i stanowiły odpowiedź na potrzeby ery uprzemysłowienia. Oświatę upowszechniano na fali naukowych osiągnięć Kartezjusza i Newtona (mechanistyczna i precyzyjna wizja kosmosu i człowieka wyrażana poprzez metaforę mechanizmu zegara). Wzorcem dla szkoły stały się organizacja pruskiej armii i administracji wprowadzone przez Fryderyka Wielkiego (standaryzacja i hierarchiczna zależność) oraz sukcesy masowego wytwarzania produktów przemysłowych (produkcja taśmowa) . Jan Komeński, Wielka Dydaktyka PAN Komitet Nauk Pedagogicznych, Ossolineum 1956 s. 313 Ivan Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976. Peter M. Senge, The Industrial Age System of Education, w: Peter M. Senge, Nelda Cambron-McCabe i inni, Schools That Learn (Updated and Revised): A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education, Crown Publishing Group 2012, s. 32–69.

30 Dydaktyzm – paradygmat mechanistyczny (nalewanie wiedzy do głowy ucznia)
W obecnym systemie edukacyjnym szkoły są w małym stopniu nastawione na traktowanie uczniów jako osoby chcące i potrafiące się uczyć. Funkcje szkoły – społeczna i jej organizacja ukształtowały się pod wpływem możliwości, jakie dał wynalazek druku, co świetnie w swoich pracach wykorzystał Jan Amos Komeński („drukowanie” przez nauczyciela wiedzy jak podręcznika w umysłach dzieci), inicjatyw masowej, obowiązkowej edukacji publicznej i stanowiły odpowiedź na potrzeby ery uprzemysłowienia. Oświatę upowszechniano na fali naukowych osiągnięć Kartezjusza i Newtona (mechanistyczna i precyzyjna wizja kosmosu i człowieka wyrażana poprzez metaforę mechanizmu zegara). Wzorcem dla szkoły stały się organizacja pruskiej armii i administracji wprowadzone przez Fryderyka Wielkiego (standaryzacja i hierarchiczna zależność) oraz sukcesy masowego wytwarzania produktów przemysłowych (produkcja taśmowa) . Jan Komeński, Wielka Dydaktyka PAN Komitet Nauk Pedagogicznych, Ossolineum 1956 s. 313 Ivan Illich, Społeczeństwo bez szkoły, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1976. Peter M. Senge, The Industrial Age System of Education, w: Peter M. Senge, Nelda Cambron-McCabe i inni, Schools That Learn (Updated and Revised): A Fifth Discipline Fieldbook for Educators, Parents and Everyone Who Cares About Education, Crown Publishing Group 2012, s. 32–69.

31 Nauczanie podmiotowe - paradygmat poznawczo-społeczny
Uczący się jest podmiotem procesu uczenia się. Z udziałem doświadczeń w tym interakcji społecznych nowa wiedza i umiejętności „nadbudowują się” na wiedzy i umiejętnościach już opanowanych. Uzupełniają je, korygują, wzmacniają.

32 Uczenie się – perspektywa nauk poznawczych
Nauczyciele powinni zaczynać pracę od wiedzy i umiejętności, z którymi uczniowie przychodzą każdego dnia na lekcję. Nauczanie powinno umożliwiać uczniom głębokie zrozumienie wybranych centralnych tematów. W nauczanie przedmiotów szkolnych należy wpleść naukę umiejętności metapoznawczych. How People Learn Bransford National Research Council, 1999. Nauczyciele powinni zaczynać pracę od wiedzy i umiejętności, z którymi uczniowie przychodzą każdego dnia na lekcję. Są to między innymi ich koncepcje świata i zachodzących w nim zjawisk. Także, co ważne, błędne koncepcje. Jeśli to wyjściowe rozumienie nie zostanie uaktywnione w trakcie uczenia się w szkole, to uczniom może nie udać się zrozumieć przedstawianych na lekcji teorii lub opanują je jedynie po to, aby móc je przedstawić na klasówce czy egzaminie. Wtedy, już poza sytuacją szkolną, dalej będą korzystać z posiadanych dotąd koncepcji (w tym z tych błędnych). Nauczanie powinno umożliwiać uczniom głębokie zrozumienie wybranych centralnych tematów. Osiągnięcie szerokich kompetencji w danym obszarze wymaga od ucznia: (a) posiadania odpowiednio mocnej podstawy w postaci wiedzy faktograficznej, (b) posiadania i wykorzystywania ram pojęciowych, które pomogą mu zrozumieć poznawane fakty i pojęcia, (c) uporządkowania w umyśle poznawanej wiedzy w sposób umożliwiający jej przywoływanie i stosowanie. W nauczanie przedmiotów szkolnych należy wpleść naukę umiejętności metapoznawczych. Metapoznawcze podejście do nauczania może pomóc uczniom nauczyć się kontrolować własne uczenie się poprzez określanie celów i kontrolowanie procesu ich osiągania. How People Learn: Bridging Research and Practice, M. Suzanne Donovan, John D. Bransford, James W. Pellegrino (red.), Committee on Learning Research and Educational Practice, National Research Council, The National Academies Press 1999.

33 Pożądane środowisko uczenia się:
uczniów traktuje się jako głównych uczestników, zachęca ich do angażowania się, rozwija w nich zrozumienie własnej roli w procesie uczenia się, bazuje się na społecznej naturze uczenia się i aktywnie zachęca do zorganizowanego, wspólnego uczenia się, nauczyciele dopasowują się do motywacji uczniów i są świadomi roli emocji w osiąganiu wyników, istnieje szczególne uwrażliwienie na różnice pomiędzy poszczególnymi uczniami, włączając w to ich wcześniejszą wiedzę, D. Istance, H. Dumont, „Przyszłość środowiska uczenia się w XXI wieku” w: H. Dumont, D. Istance, F. Benavides (red.), Istota uczenia się. Wykorzystanie badań w praktyce, Wolters Kluwers Polska 2013

34 Pożądane środowisko uczenia się (cd):
5. opracowywane są programy nauczania wymagające ciężkiej pracy, stanowiące wyzwanie dla wszystkich, ale niezbyt obszerne, 6. stawia się jasne wymagania i stosuje strategie oceniania spójne z oczekiwaniami; duży nacisk kładzie się na wspierającą proces uczenia się kształtującą informację zwrotną, 7. akcentuje się horyzontalne powiązania pomiędzy różnymi dziedzinami wiedzy i przedmiotami, a także społecznością lokalną i szerszym światem.

35 Dlaczego ocenianie kształtujące i informacja zwrotna?
kompetencje kluczowe (wewnętrzna motywacja, wiara we własne możliwości uczenia się, kompetencje kluczowe, samosterowność, zdolność do transferu wiedzy), nauczanie i uczenie się przygotowujące do uczenia się przez całe życie!

36 Chcemy w szkole kształcić kompetencje przydatne w życiu!
Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – „Europejskie ramy odniesienia” Kompetencje kluczowe – „połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do sytuacji. Kompetencje kluczowe to te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, bycia aktywnym obywatelem, integracji społecznej i zatrudnienia”. Obawiam się, że dla części osób termin kompetencje kluczowe to termin mało zrozumiały. Warto go moim zdaniem dla nich zdefiniować lub podać przykład.

37 Informacja zwrotna i „luka”

38 Informacja zwrotna i „luka”
Informacje, które pomagają uczniowi pokonać „lukę”*. Gdzie jest (co obecnie potrafi), a gdzie ma się znaleźć (kryterium sukcesu) * Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. Instructional Science, 18,

39 Cele informacji: skoncentrować uwagę ucznia na zadaniu i procesie uczenia się, uzupełnić lub skorygować przyswojone informacje, stanowić źródło motywacji . skoncentrować uwagę ucznia na zadaniu edukacyjnym i odniesieniu sukcesu w uczeniu się skierować uwagę na procesy potrzebne do rozwiązania lub wykonania zadania; uzupełnić lub skorygować przysfojone informacje na temat idei czy koncepcji, które zostały źle zrozumiane; stanowić źródło motywacji

40 Źródła informacji zwrotnej:
rówieśnicy, nauczyciel, zadanie. skoncentrować uwagę ucznia na zadaniu edukacyjnym i odniesieniu sukcesu w uczeniu się skierować uwagę na procesy potrzebne do rozwiązania lub wykonania zadania; uzupełnić lub skorygować przysfojone informacje na temat idei czy koncepcji, które zostały źle zrozumiane; stanowić źródło motywacji

41 Trzy pytania uczącego się:
(1) Dokąd zmierzam? Jakie są moje cele? (2) W jaki sposób tam zmierzam? Jakie postępy czynię w kierunku osiągnięcia celu? (3) Jaki jest następny krok? Jakie działania powinienem teraz podjąć, by czynić większe postępy? John Hattie, Visible Learning for Teachers: Maximizing impact on learning, London: Routledge 2012 s. 129–132. John Hattie, Widoczne uczenie się dla nauczycieli: Zwiększanie poprawy uczenia się, CEO 2015 John Hattie proponuje trzy główne pytania, na które powinna odpowiedzieć właściwa informacja zwrotna. Są to: Feed Up – dokąd zmierzam? (cele, kryteria sukcesu), Feed Back – jak mi idzie? (ocena obecnego miejsca w drodze do celu), Feed Forward – dokąd dalej? (nowe cele, ścieżka rozwoju). W idealnym środowisku uczenia się zarówno uczeń, jak i nauczyciel poszukują odpowiedzi na te pytania. Zob.:  J. Hattie, dz. cyt., s. 175–178.

42 Trzy pytania uczącego się – rozmowa w parach
Dokąd zmierzam? Jakie są moje cele? W jaki sposób chcę tam dojść? Jakie postępy czynię w kierunku osiągnięcia celu? Jaki jest następny – najbliższy krok? Jakie działania powinienem teraz podjąć, by czynić większe postępy? John Hattie proponuje trzy główne pytania, na które powinna odpowiedzieć właściwa informacja zwrotna. Są to: Feed Up – dokąd zmierzam? (cele, kryteria sukcesu), Feed Back – jak mi idzie? (ocena obecnego miejsca w drodze do celu), Feed Forward – dokąd dalej? (nowe cele, ścieżka rozwoju). W idealnym środowisku uczenia się zarówno uczeń, jak i nauczyciel poszukują odpowiedzi na te pytania. Zob.:  J. Hattie, dz. cyt., s. 175–178.

43 Badania „0” „≈ 0” „+” Dlaczego takie wyniki? stopień
Druga połowa lat 80tych, eksperyment Ruth Buttler: Dlaczego takie wyniki? Butler's Effects on Intrinsic Motivation and Performance (1986) and Task-Involving and Ego-Involving Properties of Evaluation (1987) forma oceny przez nauczyciela efekt stopień „0” stopień + informacja zwrotna „≈ 0” informacja zwrotna „+” Pytanie do słuchaczy – Dlaczego są takie wyniki badań. Wydawało by się, że czym więcej informacji (stopień i komentarz) tym lepiej, a tak nie jest. Są trzy co najmniej powody: Uczniowie otrzymujący stopień skupiają się na nim i nie zajmują się komentarzem, zazwyczaj porównują swój stopień ze stopniami kolegów i koleżanek. Rujnuje się zaufanie ucznia do nauczyciela. Uczeń zaczyna uczyć się dla stopnie, a więc nie podejmuje ryzykownych wyzwań, jego celem staje się stopień. Po pewnym czasie zaczyna ściągać i oszukuje, aby otrzymać wyższą ocenę. Uczniowie zaczynają się zadowolać oceną dopuszczjącą i jie poprawiają prac.

44 Rodzaj informacji zwrotnej – siła oddziaływania
Interwencja Liczba badań Wielkość efektu Pomocne wskazówki, 3 metaanalizy 89 1,1 Informacja zwrotna, 74 metaanaliz 4157 0,95 wzmocnienie dobrego działania, 1 metaanaliza 19 informacja zwrotna przy pomocy nagrania wideo lub audio, 1 metaanaliza 91 0,64 J. Hattie i H. Timperley The Power of Feedback Review of Educational Research March 2007, Vol. 77 s. 84 Badania przeprowadzone przez zespół prof. Hattiego wyraźnie pokazują, że najskuteczniejszymi działaniami na rzecz poprawy uczenia się uczniów są cztery istotne składniki OK: samoocena własnych umiejętności i działań dokonywana przez uczniów. Pozwala im przejąć odpowiedzialność za uczenie się; zrobić „stop klatkę” i zastanowić się w jakim miejscu nauki znajdują się. Samoocena to też informacja zwrotna, tyle, że dana samemu sobie! ewaluacja formatywna – podejście, w którym nauczyciel jest otwarty i aktywnie poszukuje informacji zwrotnej od uczniów na temat tego, czy osiąga zamierzone cele nauczania, gdzie i jakie uczniowie napotykają na problemy i na tej podstawie zmienia swoje działania. Taka ewaluacja może być mniej lub bardziej uporządkowana i sformalizowana. Im więcej się z niej korzysta, tym efekty nauczania są lepsze. informacja zwrotna będąca dialogiem między nauczycielem a uczniem, mającym pomóc mu w uczeniu się. Najczęściej przyjmuje formę komentarza pisemnego lub ustnego do pracy ucznia. Z badań wynika, że nie powinno się łączyć informacji zwrotnej ze stopniami. Uczniowie nie zwracają wtedy uwagi na komentarz nauczyciela.  Ale w tej interwencji bierze się też pod uwagę informację zwrotną, którą uczeń daje nauczycielowi, na temat skuteczności jego nauczania. relacje uczeń – nauczyciel: budowanie relacji opartych na zaufaniu, gdzie nauczyciel stawia przed uczniami ambitne cele i wspiera ich w ich realizacji. Nauczyciel jest tu inspiratorem procesu uczenia się.

45 Cele oceniania wewnątrzszkolnego – Ustawa (nowelizacja uchwalona 15 stycznia)
5. Ocenianie osiągnięć edukacyjnych i zachowania ucznia odbywa się w ramach oceniania wewnątrzszkolnego, które ma na celu: (…) 2) udzielanie uczniowi pomocy w nauce poprzez przekazanie uczniowi informacji o tym, co zrobił dobrze i jak powinien się dalej uczyć; 5. Ocenianie osiągnięć edukacyjnych i zachowania ucznia odbywa się w ramach oceniania wewnątrzszkolnego, które ma na celu: informowanie ucznia o poziomie jego osiągnięć edukacyjnych i jego zachowaniu oraz o postępach w tym zakresie; udzielanie uczniowi pomocy w nauce poprzez przekazanie uczniowi informacji o tym, co zrobił dobrze i jak powinien się dalej uczyć; udzielanie wskazówek do samodzielnego planowania własnego rozwoju; motywowanie ucznia do dalszych postępów w nauce i zachowaniu; dostarczanie rodzicom i nauczycielom informacji o postępach i trudnościach w nauce i zachowaniu ucznia oraz o szczególnych uzdolnieniach ucznia; umożliwienie nauczycielom doskonalenia organizacji i metod pracy dydaktyczno- -wychowawczej.

46 Trenerzy spotowi to wiedzą od dawna

47 Cztery poziomy informacji zwrotnej
Zadanie: Jak dobrze zadanie zostało wykonane; czy jest poprawne czy nie? Proces: Jakie strategie są potrzebne, by wykonać zadanie; czy można wykorzystać inne strategie? Samosterowność: Jakiej warunkowej wiedzy i rozumienia potrzebujesz, by wiedzieć, co robisz? Monitorowanie samego siebie; kierowanie procesami i zadaniami. „Ja”: Pochwały i ganienie. Osobista ewaluacja i afekt dotyczący uczenia się. Sztuka skutecznego nauczania polega na zapewnianiu odpowiedniej formy informacji zwrotnej, na poziomie, na którym uczeń pracuje, lub z poziomu znajdującego się zaraz nad nim – z jednym wyjątkiem: nie wolno łączyć informacji zwrotnej z pochwałami, bo osłabia to efekt! Kiedy informacja zwrotna kieruje uwagę na „ja” ucznia, stara się on uniknąć ryzyka związanego z podjęciem się wykonania zadania stanowiącego wyzwanie, szczególnie jeśli ma wysoki poziom lęku przed porażką (stara się w ten sposób ograniczyć ryzyko zagrażające jego „ja”). Zatem optymalnie byłoby, gdyby nauczanie i uczenie się przechodziły od zadania w kierunku procesów lub wiedzy koniecznych do tego, by nauczyć się zadania, a dalej do sterowności dotyczącej działań wychodzących poza zadanie i koncentrujących się na stanowiących większe wyzwania zadaniach i celach – czyli: od „Co wiem i co potrafię?” przez „Czego nie wiem i czego nie potrafię?” do „Czego mogę nauczyć innych (i siebie) o tym, co wiem i co potrafię?”. Informacja zwrotna ma wspierać uczniów w procesie, który skutkuje większą pewnością siebie oraz większym wysiłkiem włożonym w uczenie się. Dochodzi się to tego zwykle w miarę, jak uczeń zdobywa coraz większą płynność, skuteczność i biegłość. Pierwsze trzy poziomy informacji zwrotnej stanowią sekwencję; w tym przypadku hipoteza zakłada, że optymalne jest zapewnienie odpowiedniej informacji zwrotnej albo na tym poziomie, na którym uczeń w danym momencie funkcjonuje, albo z jednego poziomu wyżej, oraz że należy jasno rozgraniczyć informację zwrotną z pierwszych trzech poziomów od te, która dotyczy poziomu czwartego („ja”).

48 Odsetek informacji zwrotnej na różnych poziomach
HATTIE & MASTERS (2011) VAN DEN BERGH, ROSE & BEIJAARD (2010) GAN (2011) Poziom 18 klas w szkole średniej 32 nauczycieli w gimnazjum 235 rówieśników Zadanie 59% 51% 70% Proces 25% 42% Samo-sterowność 2% 1% „Ja” 14% 5% 4% (Hattie Widoczne nauczanie dla nauczycieli CEO/SUS 2015)

49 Na jakim poziomie są te informacje zwrotne?
[++] pamiętałeś o wielkiej literze na początku zdania i pisząc imiona. Swoją pracę wykonałeś w wyznaczonym czasie. [-] Twoje litery nie są prawidłowo połączone. [D] Ćwicz prawidłowe łączenie liter i ich umieszczanie w liniaturze. Licz wyrazy w zdaniu, aby ich nie omijać. Napisz całość tekstu starannie jeszcze raz. [f] Chętnie zobaczę Twoje dodatkowe prace.

50 Tworzymy przykłady informacji zwrotnej na czterech poziomach
Zadanie: Jak dobrze zadanie zostało wykonane; czy jest poprawne czy nie? Proces: Jakie strategie są potrzebne, by wykonać zadanie; czy można wykorzystać inne strategie? Samosterowność: Jakiej warunkowej wiedzy i rozumienia potrzebujesz, by wiedzieć, co robisz? Monitorowanie samego siebie; kierowanie procesami i zadaniami „Ja”: Pochwały i ganienie. Mają małą wartość informacyjną. Sztuka skutecznego nauczania polega na zapewnianiu odpowiedniej formy informacji zwrotnej, na poziomie, na którym uczeń pracuje, lub z poziomu znajdującego się zaraz nad nim – z jednym wyjątkiem: nie wolno łączyć informacji zwrotnej z pochwałami, bo osłabia to efekt! Kiedy informacja zwrotna kieruje uwagę na „ja” ucznia, stara się on uniknąć ryzyka związanego z podjęciem się wykonania zadania stanowiącego wyzwanie, szczególnie jeśli ma wysoki poziom lęku przed porażką (stara się w ten sposób ograniczyć ryzyko zagrażające jego „ja”). Zatem optymalnie byłoby, gdyby nauczanie i uczenie się przechodziły od zadania w kierunku procesów lub wiedzy koniecznych do tego, by nauczyć się zadania, a dalej do sterowności dotyczącej działań wychodzących poza zadanie i koncentrujących się na stanowiących większe wyzwania zadaniach i celach – czyli: od „Co wiem i co potrafię?” przez „Czego nie wiem i czego nie potrafię?” do „Czego mogę nauczyć innych (i siebie) o tym, co wiem i co potrafię?”. Informacja zwrotna ma wspierać uczniów w procesie, który skutkuje większą pewnością siebie oraz większym wysiłkiem włożonym w uczenie się. Dochodzi się to tego zwykle w miarę, jak uczeń zdobywa coraz większą płynność, skuteczność i biegłość. Pierwsze trzy poziomy informacji zwrotnej stanowią sekwencję; w tym przypadku hipoteza zakłada, że optymalne jest zapewnienie odpowiedniej informacji zwrotnej albo na tym poziomie, na którym uczeń w danym momencie funkcjonuje, albo z jednego poziomu wyżej, oraz że należy jasno rozgraniczyć informację zwrotną z pierwszych trzech poziomów od te, która dotyczy poziomu czwartego („ja”).

51 Jakie są skutki chwalenia?
Jesteś inteligentny, zdolny ………

52 „Mindset” – rodzaj umysłu
Odwraca uwagę od zadania i może rozwijać postawę wyuczonej bezradności. Carol Dweck - dwie koncepcje inteligencji: - inteligencja jako stała jakość (przez jednych posiadana, a przez drugich nie), - inteligencja podlegającą rozwojowi i kształtowaniu przez człowieka.

53 Wielkość efektu relacji nauczyciel – uczeń
Informacja zwrotna Cornelius-White 2007 (229 badań) za J. Hattie, Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement, London: Routledge s. 118. -0.2 0.0 Negative 0.15 Low 0.4 Medium 1.2 High 0.7 1.0 RELACJA NAUCZYCIEL – UCZEŃ (d=0,72) Podsumowując syntezę 23 metaanaliz 1287 badań edukacyjnych, John Hattie wskazał informację zwrotną jako jedną z najmocniejszych dźwigni szkolnych osiągnięć.

54 Bycie lubianym i chcianym
Potrzeba przynależności, jest fundamentalną potrzebą ludzką. Dzieci potrzebują być upewnianie, a w wyniku tego odczuwać, że są chciane i lubiane. Także w szkole, także przez nauczyciela.

55 Co można zrobić, aby w szkole częściej i lepiej wykorzystywać informacje zwrotne?