NIEPOWODZENIA W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI W KL. I – III

Prezentacja na temat: "NIEPOWODZENIA W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI W KL. I – III"— Zapis prezentacji:

1 NIEPOWODZENIA W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI W KL. I – III
ZADANIA MATEMATYCZNE JAKO SYTUACJE TRUDNE

2 W nauczaniu matematyki ważną rolę pełnią zadania.
Rozwiązywanie ich traktuje się jako specyficzną sytuację dydaktyczną, w której dzieci zdobywają doświadczenia pozwalające im na: opanowanie elementarnych pojęć matematycznych; kształtowanie umiejętności posługiwania się metodami matematycznymi w różnych sytuacjach życiowych; rozwijanie postawy intelektualnej wyrażającej się w twórczym, logicznym i krytycznym myśleniu, samodzielnym pokonywaniu trudności oraz matematycznym analizowaniu zjawisk (matematyzacja sytuacji).

3 Badania E. Gruszczyk – Kolczyńskiej wykazały, że efekty kształcenia są zależne od nastawienia dzieci do zadań i sposobu funkcjonowania podczas ich rozwiązania.

4 Dla dzieci, które miały nadmierne trudności w uczeniu się matematyki, zadania zmieniały swój sens. Zamiast stanowić sytuację trudną intelektualnie, rozwiązanie zadań stawało się sytuacją nieznośną emocjonalnie, przed którą należy się bronić. U dzieci stwierdzano również obniżoną odporność emocjonalną i zbytnią łatwość poddawania się fali frustracji.

5 ZADANIA TEKSTOWE Są to gotowe zadania zawarte w podręczniku lub zeszycie ćwiczeń. Mogą to być zadania formułowane przez nauczyciela lub uczniów na lekcjach matematyki. Takie zadanie składa się z historyjki typu problemowego, bliskiej dzieciom, powiązanej tematycznie z ich doświadczeniami. Każde zadanie zawiera wielkości dane, niewiadomą, warunek określający związki pomiędzy wielkościami określone w formie słownej oraz pytanie końcowe dotyczące wartości poszukiwanej.

6 W każdym zadaniu występuje określona trudność
W każdym zadaniu występuje określona trudność. Pokonanie trudności oznacza rozwiązanie zadania. Odczucie trudności ma indywidualny charakter. To samo zadanie dla jednych osób jest sytuacją, którą można automatycznie i bez wysiłku rozwiązać. Dla innych zadanie może być barierą nie do pokonania.

7 W odczuciu stopnia trudności zadania decydujące znaczenie ma zakres indywidualnych doświadczeń. Odczuwalny stopień trudności zadania zależy również od tego, w jakich warunkach dziecko musi to zadanie rozwiązać. Na trudność tkwiącą w zadaniu mogą się nakładać dodatkowe utrudnienia (np. rozwiązywanie zadań w grupie rówieśników, samodzielne rozwiązywanie zadania przy tablicy, rozwiązywanie zadania stojąc „w ławce” lub podczas klasówki).

8 ROZWIĄZYWANIE ZADANIA W GRUPIE RÓWIEŚNIKÓW
W przypadku nadmiernych trudności może to być źródło frustracji, które mogą powodować stopniową utratę wiary we własne możliwości. Dziecko widzi, że to, co jemu sprawia tyle kłopotów, inni osiągają z łatwością.

9 ROZWIĄZYWANIE ZADANIA SAMODZIELNIE PRZY TABLICY
Na trudność zawartą w zadaniu nakładają się dodatkowe utrudnienia: obawa przed ośmieszeniem (bo rówieśnicy obserwują dziecko), świadomość, że jeżeli otrzyma złą ocenę, w domu spotkają go dalsze nieprzyjemności.

10 ROZWIĄZYWANIE ZADANIA STOJĄC „W ŁAWCE”
Zadania wówczas są prostsze, ale nauczyciel wymaga krótkiej i szybkiej odpowiedzi. Obawy dziecka są spowodowane świadomością krótkiego czasu, myślą, że nie zdąży lub nie uda się podać dokładnie takiej odpowiedzi, jakiej oczekuje nauczyciel. Oznaczać to może niezadowolenie osoby znaczącej (nauczyciela), wyrażone miną i słowami „siadaj – źle”.

11 ROZWIĄZYWANIE ZADANIA SAMODZIELNIE
Sytuacje podczas kartkówek, sprawdzianów. Dziecko jest zdane na własne siły i nie może stawiać pytań ani prosić o dodatkowe wyjaśnienia. Rozwiązywanie zadań odbywa się w aurze strachu i napięcia.

12 Funkcjonowanie dzieci podczas rozwiazywania zadań matematycznych zależy od następujących czynników:
treść zadania i sposób zapoznania się z zadaniem, społeczne warunki rozwiązywania, cechy osobowości rozwiązującego (np. stan motywacji, dojrzałość emocjonalna).

13 ZACHOWANIA DZIECI PODCZAS POKONYWANIA TRUDNOŚCI W ZADANIACH MATEMATYCZNYCH

14 TENDENCJA DO PRZEDŁUŻANIA CZĘŚCI ORGANIZACYJNEJ LEKCJI:
zbyt długie przygotowywanie przyborów, „grzebanie” w tornistrze, ociąganie się z wyjęciem zeszytów, załatwianie „ważnych” spraw z rówieśnikami, spóźnianie się na lekcje, „ucieczka w chorobę” (np. skargi na ból brzucha, głowy).

15 ZUPEŁNY BRAK ZROZUMIENIA SENSU ZADAŃ MATEMATYCZNYCH:
Zapytane dziecko Wstaje i odpowiada na zasadzie zgadywania. Wstaje z ociąganiem i milczy, a z zachowania wynika, że nie rozumie, co się wokół niego dzieje. Od początku lekcji zajmuje się bowiem czymś innym: ciągle czegoś szuka, rysuje coś, patrzy w okno i sprawia wrażenie nieobecnego. Z ociąganiem wstaje, wstrzymuje się od odpowiedzi, mina wyraża zawstydzenie, czerwieni się lub blednie. Siada zawstydzone, zrezygnowane i napięte.

16 KIEROWANIE AKTYWNOŚCI NA OBRONĘ PRZED KONIECZNOŚCIĄ ROZWIĄZYWANIA ZADAŃ
Wskazywały na to następujące reakcje obronne dzieci: ograniczenie aktywności do przepisywania lub przerysowywania danych z tablicy lub podręcznika, wierne naśladowanie czynności kolegi w ławce, bardzo wolne przepisywanie tekstu zadania, oczekiwanie, aż rozwiążą je inne dzieci, a potem szybkie odpisywanie wyniku, próby rozwiązania zadania i przerywanie tych czynności tuż po rozpoczęciu, wymuszanie od innych dzieci dodatkowej pomocy, a potem przerywanie pracy i oczekiwanie na gotowy wynik, - nie podejmowanie żadnych czynności związanych z zadaniem.

17 Wymienione reakcje dzieci wskazują, że nie uczestniczą one w procesie uczenia się matematyki, mimo, że są obecne na lekcjach. Zamiast gromadzić doświadczenia logiczne i matematyczne dzieci popadały w stany frustracyjne i uczyły się, jak unikać rozwiązywania zadań.

18 Reakcje dzieci podczas zajęć korekcyjno – kompensacyjnych, w sytuacji prób rozwiązywania zadań ( eksperymenty diagnostyczne).

19 Gwałtowne narastanie napięcia i emocji ujemnych
Gwałtowne narastanie napięcia i emocji ujemnych. Opuszczanie główki i kulenie się, nie panowanie nad mimiką, zaciskanie rąk, nie patrzenie w stronę zadania. Demonstrowanie bezradności, próby zajęcia się czymś innym. Silna regresja zachowań. Wielokrotne i nieskuteczne powtarzanie czynności, wymuszanie pomocy, a następnie naśladowanie pokazanej czynności, mozolne przepisywanie lub przerysowywanie treści zadania. Dążenie do możliwie szybkiego przerwania konieczności zajmowania się zadaniem.

20 Maria Tyszkowa na podstawie swoich badań nad zachowaniem się dzieci w wieku szkolnym w sytuacjach trudnych, określiła cechy zachowania dzieci odpornych i nieodpornych emocjonalnie.

21 DZIECI NIEODPORNE PSYCHICZNIE DZIECI EMOCJONALNIE ODPORNE
zachowanie jest sterowane przez frustrację, samo dostrzeżenie trudności powoduje gwałtowny wzrost emocji ujemnych i silne poczucie zagrożenia, próbują wycofać się z zadania, a kiedy to się nie udaje, podejmują chaotyczne próby wyjścia z sytuacji trudnej, Takie reakcje podnoszą poziom emocji ujemnych i prowadzą do fali dezorganizacji zachowania się. To powoduje pogorszenie się poziomu czynności potrzebnych do wykonania zadania, obniża motywację i wyzwala wiele innych reakcji obronnych. DZIECI EMOCJONALNIE ODPORNE Skupiają się na tym, co i jak należy zrobić w sytuacji trudnej, aby osiągnąć cel, np. rozwiązać zadanie. Właściwe ukierunkowanie aktywności osłabia siłę emocji ujemnych. Spostrzeżenie trudności i związane z tym emocje wyzwalają koncentrację na zadaniu, co prowadzi do wzmożonej aktywności poznawczej. Następuje rozwiązanie zadania, a potem odczucie przyjemności i satysfakcji z pokonania trudności.

22 BIBLIOGRAFIA Gruszczyk – Kolczyńska E: Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki. WSiP, Warszawa 1992. Tyszkowa M: Zachowanie się dzieci szkolnych w sytuacjach trudnych. PWN, Warszawa 1986. Tyszkowa M: Problemy psychicznej odporności dzieci i młodzieży. Nasza Księgarnia, 1972.