Relacje między pojęciami naukowymi a życiowymi. dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net.

Prezentacja na temat: "Relacje między pojęciami naukowymi a życiowymi. dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net."— Zapis prezentacji:

1 Relacje między pojęciami naukowymi a życiowymi. dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net.

2 Aby zbadać relacje miedzy rozwojem naukowych i życiowych pojęć Koniecznie należy krytycznie uświadomić sobie samą skalę z pomocą której należy prowadzić porównanie. Co jest najbardziej charakterystyczne dla życiowego pojęcia i dla myślenia w ogóle w tym wieku? To brak gotowości dziecka do uświadomienia sobie relacji, które ono jest gotowe wykorzystać spontanicznie i automatycznie całkowicie prawidłowo wtedy, gdy nie wymaga się od niego specjalnego uświadomienia.

3 Co przeszkadza wszelkiej świadomości własnej myśli? To dziecięcy egocentryzm i on ma wpływ na rozwój dziecięcych pojęć. (proste przykłady Piageta), który pytał dzieci 7-8 letnie: co to znaczy słowo „dlatego że” w takim zdaniu: „Ja nie pójdę jutro do szkoły, dlatego że jestem chory”. Inne dzieci odpowiadają: „To znaczy że on chory”. Inne dzieci odpowiadają „To znaczy, że on nie pójdzie do szkoły”.

4 Te dzieci Te dzieci zupełnie nie uświadamiają sobie definicji słowa „dlatego że”, chociaż umieją operować nim spontanicznie. Ten brak gotowości do uświadamiania sobie własnej myśli i w konsekwencji brak gotowości do ustanawiania logicznych związków trwa do 11-12 roku życia, do ukończenia pierwszego okresu kształcenia szkolnego. A dziecko odkrywa brak gotowości do logicznych relacji, zmieniając ją na logikę egocentryczną.

5 Korzenie tej logiki I przyczyny tych trudności tkwią w egocentryzmie dziecka do 7-8 roku życia oraz jego nieświadomości, którą rodzi egocentryzm. Między 7-8 i 11-12 rokiem te trudności przenoszą się na słowną płaszczyznę i na dziecięcą logikę wywierającą wpływ na te przyczyny, które działały przed tym stadium.

6 W funkcjonalnych relacjach Ta nieświadomość własnej myśli ma wpływ na charakter logiki myśli dziecięcej: dziecko odkrywa swoją gotowość do całego szeregu operacji logicznych, gdy one powstają w spontanicznym przebiegu jego własnej myśli ale ono okazuje się, nie jest w stanie wykonywać zupełnie analogiczne operacje wtedy, gdy wymaga się ich nie spontanicznie, a w wyniku własnej nieprzymuszonej woli (w sposób dowolny), z własnym zamiarem wypełnienia zadania.

7 Oto ilustracja tego Cel: żeby naświetlić drugą stronę tego samego fenomenu nieuświadomionej myśli. Pytają dzieci jak należy uzupełnić następujące zdanie: „Ten człowiek upadł z roweru, dlatego że był chory, dlatego zabrali go z ulicy”, czy „Dlatego że złamał sobie rękę, dlatego że on złamał sobie nogę”. I widać, że dziecko w tym wieku nie jest gotowe do ukierunkowanego, dowolnego, z własnej woli działania ustanawiającego związki przyczynowe w tym czasie jak w spontanicznej, mimowolnej, odruchowej mowie wykorzystuje „dlatego że” zupełnie prawidłowo pojmując i rozumiejąc – tak dokładnie jak ono, okazuje się, nie jest w stanie uświadomić sobie, że cytowane wyżej zdanie oznacza przyczynę nieuczęszczania do szkoły, a nie fakt nieuczęszczania albo choroby wzięte różnie, co znaczy to zdanie.

8 Dziecko rozumie najprostsze przyczyny i relacje Ale nie uświadamia sobie swojego rozumienia. Dziecko spontanicznie prawidłowo wykorzystuje związek : „dlatego że” ale ono nie umie stosować go celowo, z zamiarem, z wolą realizacji. W taki sposób, czystym empirycznie sposobem powstaje wewnętrzna zależność albo związek tych dwu fenomenów. (Przymiotnik należy do rzeczownika. Pochodzenie- empiryzm genetyczny- sposób osiągania treści poznawczych, a one pochodzą z wewnętrznego doświadczenia myśli dziecięcej: z jej nieuświadomienia i ograniczenia woli własnej aktywności, nieświadomości rozumienia i możliwości spontanicznego zastosowania).

9 Te obydwie cechy specyficzne są ciasno związane Z egocentryzmem dziecięcego myślenia, a z drugiej strony doprowadzają do specyfiki dziecięcej logiki, na którą składają się: brak gotowości dziecka stosowania logiki relacji (sądzenia). W wieku szkolnym, do samego jego końca, rządzą obydwa fenomeny i rozwój toczący się w socjalizacji myśli, doprowadza stopniowo do powolnego zanikania tych zjawisk, do uwolnienia dziecięcej myśli od egocentryzmu.

10 Jak to się dzieje? Jak dziecko powoli i z trudem uświadamia sobie i osiąga władzę nad własną myślą? Piaget uzasadnia to 2-ma prawami: a) pierwsze prawo uświadamiania sobie (Claparede), że dziecko najpierw uświadamia sobie różnice b) a później podobieństwo. I im bardziej my wykorzystujemy (działanie, styczność, relacje) -tym mniej sobie uświadamiamy. My uświadamiamy sobie w miarę naszej nieudolności przystosowania się i im bardziej wykorzystujemy relacje autentycznie tym mniej uświadamiamy je sobie.

11 Ale w/w prawa nie mówią jak Odbywa się uświadomienie? Prawo uświadamiania jest prawem funkcjonalnym, ono pokazuje, wskazuje kiedy osoba potrzebuje albo nie potrzebuje uświadomienia sobie. Pozostaje problem struktury. -Jakie są środki tego uświadamiania sobie? -Jakie ograniczenie napotyka w tym uświadamianiu sobie osoba? A. Ale żeby odpowiedzieć na to pytanie należy wprowadzić jeszcze jedno prawo: zmiany albo przeniesienia.

12 Rzeczywiście Uświadomić sobie jakąkolwiek operację- to znaczy, przeprowadzić ją z płaszczyzny działania na płaszczyznę języka, tzn odtworzyć wyobrażając sobie, w celu wyrażenia tej płaszczyzny słowami. To przeniesienie operacji z płaszczyzny działania na płaszczyznę myśli będzie związane z powtórzeniem tych trudności tych perypetii, tych przejść, które towarzyszyły przyswojeniu tej operacji w płaszczyźnie działania. Będzie zmieniony czas, rytm, a możliwość zostanie ta sama.

13 B. Odtworzenie tego przejścia Podczas przyswojenia operacji w płaszczyźnie działania, przy przyswojeniu słownej płaszczyzny tworzy istotę drugiego strukturalnego prawa uświadamiania. Analiza w/w praw pozwoli wyjaśnić, jakie jest rzeczywiste znaczenie i pochodzenie nieświadomości i pozbawionych woli operacji z pojęciami w wieku szkolnym i jak dziecko dochodzi do uświadomienia pojęć i zamierzonego, wynikającego z jego woli ich wykorzystania.

14 Krytyczne uwagi do tych praw Można nadzwyczajnie ograniczyć. Piaget też wskazuje na niewystarczające prawo uświadomienia Clapareda. Wyjaśnić powstanie uświadomienia wyłącznie powstaniem potrzeby w wyjaśnianiu, oznacza w istocie to samo, co wyjaśnić pochodzenie skrzydeł, bo powinny latać. Ale to objaśnienie to powrót historyczny ku schodom rozwoju myśli naukowej, ale i zakłada konieczność twórczej gotowości tworzyć potrzebne dla jej zaspokojenia aparaty.

15 „Bycie świadomym” To pojęcie zakłada brak rozwoju jego stałej gotowości do działania, mimo potrzeby i w konsekwencji brak rozwoju. Mamy prawo zapytać: być może dziecko nie tylko dlatego uświadamia sobie różnice wcześniej, niż podobieństwo, że ono przy reakcji różnicy wcześniej styka się z faktem braku przystosowania i potrzeby uświadamiania sobie, a dlatego, że samo uświadomienie sobie relacji, stosunku podobieństwa wymaga bardziej skomplikowanej i później rozwijającej się struktury uogólnień i pojęć, niż uświadomienia sobie stosunku, relacji rozróżniania? Specjalne badanie Wygotskiego poświęcone wyjaśnieniu tego problemu, zmusza nas do pozytywnej odpowiedzi na ten problem.

16 Eksperymentalna analiza pojęć podobieństwa i różnic W ich rozwoju pokazuje, że uświadomienie sobie podobieństwa wymaga utworzenia pierwotnego uogólnienia albo pojęcia ogarniającego przedmioty, między którymi istnieją relacje. Na odwrót, uświadomienie sobie różnicy nie wymaga od myśli konieczności bezwzględnego wykształcenia pojęć i może powstać zupełnie inną drogą. Wygotski sprawdził to eksperymentalnie, że taka kolejność jest typowa dla rozwoju sensu percepcji przedmiotu i działania. (jednakowe obrazki przedstawiono 2 grupom przedszkolaków-jednakowy wiek i poziom rozwoju: jedna grupa odkryła ich treść w działaniu, dzieci drugiej grupy opowiadały ten obrazek, wyjawiając strukturę swojej zmysłowej percepcji, jedni w działaniu odtwarzali w pełni treść obrazka, a przy słownym przekazie wyliczali konkretne, różne przedmioty).

17 Dziecko wcześniej reaguje Na działanie niż na wydzielony przedmiot, ale wcześniej uświadamia sobie przedmiot, niż działanie, albo- działanie u dziecka rozwija się wcześniej niż automatyczne odtworzenie. Jednak spostrzeżenie sensu, znaczenia wyprzedza w rozwoju sens działania dziecka o całą epokę rozwojową.

18 Podstawą są badania Piageta i Claparede. Dziecko w wieku 7-12 lat potyka się o brak gotowości współdziałania swojej myśli w relacjach z dorosłymi, w ich ocenie. Bez przerwy cierpi z powodu braku sukcesu i napięcia, istnieje brak gotowości jego logiki, dziecko bez przerwy „wali głową o ścianę” i nabite guzy są wg Russeau jego najlepszymi nauczycielami- bo one rodzą potrzebę w uświadomieniu sobie, co powoduje odkrycie magicznego sezamu uświadomionych i wynikających z woli dziecka pojęć.

19 Czy rzeczywiście? Tylko z powodu niepowodzeń i klęsk powstaje wyższy stopień rozwoju pojęć, związanych z ich uświadomieniem sobie? Czy rzeczywiście nieprzerwane stukanie łbem w ścianę przez dziecko, jego guzy są tylko jedynym nauczycielem dziecka na tej drodze? Czy rzeczywiście źródłem wyższych form uogólnień nazywanych pojęciami jest nieprzystosowanie i nieuświadomienie automatycznie wykonywanych aktów spontanicznych pojęć? I na każde powyższe pytanie jest odpowiedz negatywna.

20 Niemożliwe jest Tak jak niemożliwe jest wyjaśnienie potrzeby pochodzenia uświadomienia sobie, niemożliwe jest wyjaśnienie ciągnącej siły umysłowego rozwoju człowieka krachem i bankructwem jego myśli, które zachodzą nieprzerwanie co minutę w ciągu całego wieku szkolnego. Drugie prawo Piageta podawane w celu wyjaśnienia uświadamiania sobie -poprzez wyjaśnienie genetyczne (on korzysta tu z reguły powtórzenia albo odtworzenia na wyższym poziomie zdarzeń i prawidłowości, mających miejsce we wcześniejszych stadiach rozwoju tego procesu. Taka w istocie reguła jest dawana za przykład w celu wyjaśnienia specyficznej mowy pisanej ucznia, która w swoim rozwoju rzekomo jakoby powtarza drogę rozwoju ustnej, dokonanej przez dziecko w dzieciństwie.

21 Wątpliwości tego stwierdzenia Piageta Wynikają z tego, że przy wykorzystywaniu ich on upuszcza z pola widzenia różne natury dwu psychologicznych procesów rozwoju, z których jeden, wg Piageta, powtarza i odtwarza drugi. Dlatego za cechami podobieństwa odtworzonymi i powtarzanymi w bardziej późnym procesie niezauważane są, upuszczane z pola widzenia : cechy różniące uwarunkowane przebiegiem późniejszego procesu na wyższym poziomie. Dzięki temu zamiast rozwoju w/g spirali wychodzi zamknięty krąg. I wg Wygotskiego, reguła nie zasługuje na analizę.

22 Interesujący jest jednak Problem uświadamiania sobie, Piaget nie jest w stanie wyjaśnić powyższego, jak realizuje się uświadamianie sobie przy pomocy reguły Clapareda? Jak zachodzi w tej sytuacji reguła przeniesienia? Wg Piageta -jest to reguła, której nie da się zastosować. Bo w istocie jest to prawo powtórzenia albo odtworzenia cech już wcześniej ustanowionych, dotyczących specyfiki myśli, w nowym obszarze rozwoju. W najlepszym wypadku, powyższa reguła wyjaśnia tylko dlaczego pojęcia ucznia są nieuświadomione przez niego i nie są kierowane jego wolą, tak samo jak nieuświadomiona i bez udziału własnej jego woli jest logika działania przedszkolaka odtworzona w danym momencie jego myśli.

23 Jak realizuje się uświadomienie przez ucznia? Powyższe reguły nie udzielają na to odpowiedzi: jak realizuje się przejście od nieuświadomionego pojęcia do świadomości pojęcia? Z pierwszej reguły wynika jak brak potrzeby doprowadza do braku uświadamiania sobie, ale nie może wyjaśnić jak pojawienie się potrzeby magicznie może wywołać realizację uświadamiania sobie? I dlaczego w wieku szkolnym pojęcia są przez ucznia nieuświadomione i jak zrealizować uświadomienie sobie przez niego pojęć?

24 Problem zamyka się w tym Że rozwój zawiera się w tym doskonaleniu uświadamiania sobie pojęć i operacji własnych myśli ucznia. A reguły Piageta i Claparede nie wchodzą w ten problem. One nie wyjaśniają tego jak rozwija się samoświadomość. Wygotski szuka hipotetycznego wyjaśnienia tego faktu w rozwoju umysłowym ucznia, faktu bezpośrednio związanego –a to zrobił Wygotski w badaniach eksperymentalnych.

25 Dlaczego pojęcia są nieuświadomione ? To pytanie jest związane bezpośrednio, związane z następnym: Jak realizuje się uświadomienie sobie przez ucznia? A są tu dwie strony problemu: 1.Jak dokonuje się przejście od nieuświadomionych do uświadomionych pojęć u ucznia w ciągu wieku szkolnego? a)jak realizuje się uświadomienie sobie przez ucznia? b) przyczyny nieuświadamiania sobie pojęć przez ucznia. Piaget wyprowadza brak świadomości pojęć ucznia z przeszłości. W/g niego najpierw dziecko było długo nieświadome, potem jedna część psychiki dziecka wyzwoliła się z nieświadomości, a druga znajduje się pod jej decydującym wpływem. Im niżej opuszczamy się po schodach rozwoju tym bardziej szeroki obszar psychiki jest nieuświadomionym: to okres niemowlęcy-wg Piageta –to czysty solipsyzm, który ustępuje w walce o myśl socjalizowaną pod wpływem nacisku dorosłych. Potem zamienia się na egocentryzm dziecięcej świadomości, który zawsze wyraża sobą kompromis, osiągnięty na danym etapie rozwoju między własną myślą dziecka i przyswojoną przez niego myślą dorosłego.

26 A w/g Piageta Nieuświadomione pojęcia w wieku szkolnym jest ostatecznym zjawiskiem umierającego egocentryzmu dziecka, który zachowuje jeszcze w nowej, dopiero składającej się w sferze werbalnej myśli. I dlatego Piaget podaje przykład podpierający nieuświadomienie pojęć przez autyzm dziecka i niewystarczającą socjalizację jego myśli, doprowadzającą do braku możliwości poinformowania o niej. I teraz pozostaje wyjaśnić, czy to jest prawidłowe, że nieuświadomienie dziecięcych pojęć wynika bezpośrednio z egocentrycznego typu myślenia dziecka które określa brak gotowości ucznia do uświadomienia sobie (chodzi tu o możliwości rozwoju umysłowego)?

27 Ale ten błąd Dotyczy diagnozy rozwoju umysłowego dziecka. Oto analiza krytyczna: Najpierw jednak pytanie: Jak z tego punktu widzenia należy sobie przedstawić drogę po której dziecko dochodzi do uświadomienia sobie pojęć?

28 Idea Piageta Z jego traktowania przyczyn nieuświadomienia sobie pojęć w konsekwencji wychodzi tylko jeden sposób wyjaśniania procesu uświadamiania sobie: bo wg niego to żaden problem, uświadamianie sobie wg Piageta jest procesem wycieśniania przez socjalnie dojrzałą myśl resztek werbalnego egocentryzmu. Uświadamianie nie powstaje jak niezbędny, wyższy stopień rozwoju z nieuświadomionych pojęć, ono przychodzi z zewnątrz. Po prostu jeden sposób działania wycieśnia drugi. Jak żmija zrzuca skórę w tym celu, aby pokryć się nową, tak samo niby dziecko zrzuca i pozostawia poprzedni sposób myślenia, dlatego że ono przyswaja nowy sposób. I w tym istota całego uświadamiania sobie.

29 To tak jakby Uświadomienie sobie pojęć było uwarunkowane naturą, przyrodą dziecięcej myśli, a uświadomienie pojęcia po prostu istniało poza dzieckiem, w jego otoczeniu nasyconym socjalną myślą i po prostu przyswajaną sobie przez dziecko w gotowej postaci wtedy gdy temu nie przeszkadzają tendencje antagonistyczne jego własnego myślenia.

30 Wg Wygotskiego Oto ciasno powiązane ze sobą problemy: Najpierw nieuświadomienie sobie pojęć przez dziecko i w następstwie potem uświadomienie sobie ich (Piaget nie uznaje tego bo to nie jest wg niego problem). Wyjaśnić brak uświadomienia sobie pojęć i brak możliwości wykorzystywania ich z własnej woli należy tym, że dziecko tego okresu w ogóle nie jest gotowe uświadomić sobie, bo jest egocentryczne, niemożliwe jest to już dlatego że w tym wieku w centrum rozwoju, jak pokazują badania, są wyższe funkcje psychologiczne, podstawowymi i wyróżniającymi cechami są właśnie intelektualizacja i opanowanie, tj. uświadomienie sobie i działanie z własnej woli.

31 W centrum rozwoju w wieku szkolnym jest Przejście od niższych funkcji uwagi i pamięci do wyższych funkcji działania z własnej woli i logicznej pamięci. Wygotski też wyjaśniał bardzo szczegółowo, że tak samo jak mówimy o uwadze dowolnej, mamy prawo mówić o dowolnej pamięci, również podobnie jak o logicznej pamięci, możemy mówić o uwadze logicznej.

32 Uwaga Intelektualizacja funkcji i opanowanie funkcji to w istocie dwa momenty jednego i tego samego procesu: przejście do wyższych funkcji psychologicznych. Funkcję jakąś opanowujemy w miarę tego, z jakiego powodu, w miarę czego się ona się intelektualizuje. Dowolność i działanie jakiejś funkcji jest zawsze odwrotną stroną jej uświadomienia sobie. Powiedzieć, że pamięć intelektualizuje się w wieku szkolnym stając się dowolną, to to samo co powiedzieć, że tworzy się dowolne zapamiętywanie; powiedzieć że uwaga w wieku szkolnym staje się dowolna, to to samo, (jak powiedział Błoński) że ona ciągle więcej zależy od myśli, tj. od intelektu.

33 I okazuje się Że w sferze uwagi i pamięci uczeń nie tylko odkrywa gotowość, zdolność do uświadamiania sobie i dowolności ale, że rozwój tej gotowości, zdolności wchodzi w skład głównej treści całego okresu szkolnego. Już z tego samego powodu niemożliwe jest wyjaśnienie nieświadomości i mimowolności pojęć ucznia ogólnym brakiem zdolności umysłowych jego myśli do uświadomienia sobie i opanowywania: t.j egocentryzmu.

34 Jednak Fakt ustanowiony przez Piageta jest nie do obalenia: uczeń nie uświadamia sobie pojęć. Problem staje się trudniejszy wtedy gdy połączymy to z innym faktem, który zdawałoby się mówi o czymś przeciwnym: Jak wyjaśnić to że dziecko w wieku szkolnym odkrywa gotowość uświadomienia sobie sfery pamięci i uwagi (?)do opanowania ich, tych dwu ważniejszych intelektualnych funkcji i razem biorąc okazuje się, że one nie są gotowe do pełnienia władzy nad procesami własnego myślenia i uświadamiania sobie ich?

35 W wieku szkolnym Intelektualizują się i poddają się woli, stają się dowolne wszystkie podstawowe funkcje intelektualne, oprócz samego intelektu, we własnym sensie słowa. I to jest ten paradoks zjawiska. Aby to rozjaśnić należy zwrócić się ku podstawowym regułom psychologicznego rozwoju w tym wieku. Wcześniej rozwinięto ideę dotyczącą zmian związków między-funkcjonalnych i relacji w procesie rozwoju psychologicznego dziecka.

36 Uwaga Z w/w wynika jednoznacznie, że na rozwój psychologiczny dziecka ma wpływ nie tyle doskonalenie oddzielnych funkcji, ile zmiany między-funkcjonalnych związków i relacji w zależności od których dokonuje się rozwój każdej drobnej psychologicznej funkcji.

37 Świadomość Rozwija się jako całość zmieniając z każdym nowym etapem swoją wewnętrzną budowę i związki z częściami, a nie jak suma cząstkowych zmian zachodzących w rozwoju oddzielnej funkcji. Los każdej funkcjonalnej części w rozwoju świadomości zależy od zmiany całości a nie na odwrót!!!!!!

38 Sama myśl Że świadomość przedstawia sobą jedną całość i że oddzielne funkcje znajdują się w nierozerwalnym związku jedna z drugą, nie jest nowa w psychologii. Jest tak samo stara jak naukowa psychologia. I z tego wynika że funkcje działają w nierozerwalnym związku ze sobą. albo 1)Zapamiętywanie bezwzględnie zakłada działanie woli, spostrzeżenia, percepcji-przyjęcia, i uświadomienia sobie. Spostrzeżenie, percepcja, postrzeżenie – bezwzględnie włącza funkcję uwagi, potrzeby poznania, dowiedzenia się czegoś nowego, rozpoznania (sądzenie), albo pamięci i rozumienia. Ale jednak w starej i nowej psychologii ta prawdziwa, adekwatna myśl o funkcjonalnej jedności uświadamiania sobie i nierozerwalnym związku różnych form jego działania- pozostawała zawsze na peryferii i z niej nigdy nie dokonano, nie wyciągnięto prawidłowych wniosków.

39 Uznawszy w psychologii tą myśl Za bezsporną, psychologia wyprowadziła z niej wnioski wprost sprzeczne z tymi, które powinny były z niej wypływać. Ustanawiając wzajemną zależność funkcji i jedność w działaniu uświadomienia sobie, psychologowie przedłużali badanie działania oddzielnych funkcji lekceważąc ich związki i przedłużając analizowanie świadomości jako poręczenie, całokształt warunków jej funkcjonalnych części.

40 Ta droga z psychologii ogólnej Została przeniesiona na drogę genetyczną, która doprowadziła do tego, że i rozwój dziecięcej świadomości zaczęto rozumieć jako całokształt zmian zaistniałych w oddzielnych funkcjach!!!. Prymat funkcjonalnej części nad świadomością w całości został i tu w charakterze głównego dogmatu. Aby zrozumieć to jak mogły zaistnieć takie jawnie sprzeczne wnioski w/w, niezbędne jest przyjęcie pod uwagę tych ukrytych postulatów, które były podstawą zaprezentowania wzajemnych związków funkcji i jedności świadomości w starej psychologii.

41 Stara psychologia uczyła Że funkcje zawsze działają w jedności ze sobą (spostrzeżenie, percepcja z pamięcią i uwagą itd) i że tylko w tym związku realizuje się jedność świadomości. Ale przy tym w formie skrytej, skrycie uzupełniała tą myśl trzema postulatami, zwolnienie się z których oznaczało w istocie wyzwolenie myśli psychologicznej od pancerza analizy funkcjonalnej!!!.

42 Przyjęte było Przez wszystkich, że w działalności świadomości zawsze występują związane ze sobą funkcje, a przy tym dopuszcza się (fałszywie zresztą): 1)Że związki funkcji między sobą są stałe, niezmienne, dane raz na zawsze i nie podlegają rozwojowi. 2)Że w następstwie, te związki funkcji między sobą jako stała i niezmienna zawsze równa dla siebie wielkość, niezmiennie współuczestniczy w działaniu każdej funkcji w równej mierze i jednakowym sposobem może być wyniesiona poza nawias i nie być przyjęta, uwzględniona przy badaniu każdej funkcji. 3) I że, w końcu, związki te przedstawiane jako: że są nieistotnymi w rozwoju świadomości, powinny być rozumiane jako pochodne od rozwoju jego funkcjonalnych części, ponieważ tak jak chociażby funkcje związane między sobą, ale z powodu niezmienności tych związków one zachowują pełną autonomię i samodzielność swojego rozwoju i zmiany.

43 Postulaty te są absolutnie fałszywe. Wszystkie (dotyczy pierwszego) znane fakty z obszaru rozwoju psychicznego uczą nas, że związki między-funkcjonalne i relacje nie tylko nie są stałe, nie są nieistotne i tymi nie są, które można wynieść poza nawias, wewnątrz których tworzy się psychologiczne wyliczanie, ale to że zmiany między-funkcjonalnych związków, to jest funkcjonalnego budowania struktury świadomości i jest właśnie główną i centralną zawartością, treścią całego procesu rozwoju psychicznego w całości.

44 Należy przyjąć To co stworzyła stara psychologia postulatem: funkcje są związane między sobą-ale tym się ograniczyła, nie tworzyła tego przedmiotem swoich badań. A to jest problemem współczesnej psychologii. Dla nowej psychologii zmiana między-funkcjonalnych związków i relacji, staje się centralnym problemem wszystkich badań, które mogą dopiero pozwolić na zrozumienie sfery zmian tej albo innej drobnej funkcji. To stanowisko o zmienianiu budowy świadomości w drodze rozwoju należy przytoczyć w celu wyjaśnienia interesującego nas pytania-dlaczego w wieku szkolnym uwaga i pamięć staje się uświadamianiem sobie i w wyniku własnej woli podejmuje działanie dowolnie, a właściwie intelekt pozostaje nieuświadomiony i mimowolny?

45 Prawo rozwoju Zawiera się w tym, że uświadomienie sobie i opanowanie są typowe tylko w wyższym stopniu rozwoju jakiejkolwiek funkcji. One powstają późno. Wyprzedzać je powinny stadia nieuświadomionego i mimowolnego funkcjonowania danego rodzaju działania uświadamiania sobie.

46 Żeby uświadomić sobie Trzeba mieć to, co powinno być uświadomione (co uświadamiać?). Żeby opanować, trzeba rozporządzać tym co powinno być podporządkowane naszej woli (co jest podporządkowane mojej woli?).

47 Historia rozwoju umysłowego dziecka Uczy nas, że za pierwszym stadium rozwoju świadomości w wieku niemowlęcym który charakteryzuje się niezróżnicowaniem (oddzielnych, różnych funkcji, następują dwie następne: wczesne dzieciństwo i wiek przedszkolny, z których w pierwszym okresie różnicują się i dokonują się podstawowe drogi rozwoju, to: percepcja rozwoju i przyswojenie, dominujące w systemie międzyfunkcjonalnych relacji w tym wieku i określające jako centralne dominujące funkcje działalności i rozwój całej pozostałej świadomości, a w drugiej takiej dominującej funkcji centralnej przejawia się wybiegająca na pierwszy plan rozwoju pamięć.

48 Dlatego Na progu wieku szkolnego dana jest znacząca dojrzałość przyswojenia i pamięci, które należy zaliczyć do podstawowej ilości założeń poprzedzających cały rozwój psychiczny tego okresu. Jeżeli przyjąć pod wzgląd ten warunek, że uwaga jest funkcją strukturyzowania i przyjmowanego i przedstawionego przez pamięć, łatwo będzie zrozumieć, że dziecko już na progu wieku szkolnego rozporządza stosunkowo dojrzałą uwagą i pamięcią. Ono ma w konsekwencji to, co powinno uświadomić sobie i to o powinno opanować. I staje się zrozumiałym dlaczego uświadomione sobie i dowolne funkcje pamięci i uwagi stają się centrum w tym wieku.

49 I dlatego Rozumiemy to dlaczego pojęcia ucznia są nieuświadomione i mimowolne (pozbawione woli). Żeby cokolwiek uświadomić sobie i mieć władzę nad czymś, należy przedtem tym rozporządzać, (to czas przeszły dla podmiotu). Ale pojęcia-albo dokładniej przedpojęcia, dokładniej-te nieuświadomione i nie osiągające wyższego stopnia rozwoju: życzenia (chcenia) ucznia (i rodziców)- powstają najpierw właśnie w wieku szkolnym i dojrzewają w ciągu tego okresu, (to czas przyszły dla podmiotu). Do tego czasu dziecko myśli w ogólnych wyobrażeniach-obrazuje sobie, albo w kompleksach-całościach, zbiorach jak poznaliśmy wcześniej (strukturę uogólnień rządzącą w wieku przedszkolnym). Jeżeli przedpojęcia tworzą się tylko w wieku szkolnym, byłoby cudem, jeżeliby dziecko mogło uświadomić sobie i mieć nad nimi władzę, to oznaczałoby że świadomość jest gotowa nie tylko uświadamiać sobie i mieć władzę nad swoimi funkcji, ale też jest gotowa je tworzyć z niczego(????), tworzyć od nowa, wcześniej niż one się rozwinęły.

50 Takie wnioski pozwoliły Wygotskiemu Odrzucić wyjaśnienie nieświadomości pojęć, co proponuje Piaget. Pytanie: Co to jest naturalny proces psychiczny uświadamiania, ale aby to wyjaśnić jak powstaje uświadamianie sobie uwagi i pamięci, skąd wynika nieuświadomioność pojęć, jaką drogą dziecko później dochodzi ono do ich uświadomienia sobie i dlaczego uświadamia sobie i podporządkowuje sobie – okazuje się dwoma stronami jednego i tego samego.

51 Badania pokazują Że uświadomienie sobie jest procesem absolutnie wyjątkowym. Oto jego cechy: Co znaczy uświadamiam sobie? To słowo ma 2 znaczenia: dlatego że Claparede i Piaget mieszają terminologię Freuda i psychologię ogólną i wychodzi plątanina. Gdy Piaget mówi o nieświadomości dziecięcej myśli on i nie bierze pod uwagę tego, że dziecko nie uświadamia sobie tego co się dzieje u niego w świadomości, że myślenie dziecka jest nieświadome. On zakłada, że świadomość uczestniczy w myśli dziecka, ale nie do końca. Najpierw nieświadoma myśl –solipsyzm niemowlęcia, w końcu –świadoma socjalizowana myśl, a w środku szereg etapów oznaczonych przez Piageta jako stopniowe zmniejszanie się egocentryzmu i przyrastanie socjalnych form myślenia. Każdy środkowy etap jest kompromisem między nieświadomą autystyczną myślą noworodka i socjalną, świadomą myślą dorosłego.

52 Co to znaczy że myśl ucznia nie jest świadoma? To znaczy że egocentryzmowi dziecka towarzyszy wiadoma nieświadomość, to znaczy, że myśl nie do końca uświadomiona zawiera w sobie elementy świadomego i elementy nieświadomego. (Pojęcie Piageta: „nieświadome roztrząsanie”- jest śliskie). Jeżeli roztrząsać rozwój świadomości jako stopniowe przejście od nieświadomego ( w ujęciu Freuda) do pełnej świadomości, takie przedstawienie jest prawidłowe.

53 Freud ustalił w swoich badaniach Że nieświadome, w jego rozumieniu jako wycieśnione z świadomości –samo powstaje późno i w znanej, pewnej mierze jest wielkością wiodąca (robię-działam -czas teraźniejszy) w rozwoju i różnicowaniu świadomości. I dlatego jest ogromna różnica między nieświadomym a nieuświadomionym. Nieuświadomienie nie jest częścią nieświadomości, częścią świadomego. Ono nie oznacza stopnia świadomości, ale inne ukierunkowanie działania świadomości. Ja zawiązuję węzełek. Ja robię to świadomie. Ja nie mogę, jednakowoż, powiedzieć dokładnie jak ja to zrobiła(e)m. Moje świadome działanie okazuje się nieuświadomionym, dlatego że moja uwaga jest skierowana na akt samego zawiązywania ale nie na to jak ja to robię.

54 Świadomość Zawsze przedstawia jakiś tam kawałek rzeczywistości. Przedmiotem mojej świadomości jest zawiązywanie węzełka (w jakimś celu), węzełek i to co się z nim dzieje, a nie te operacje, które ja wykonuję przy zawiązywaniu, nie to jak ja robię. Ale przedmiotem uświadomienia sobie może być właśnie to (jak ja to robię) – i wtedy to będzie uświadomienie.

55 Uświadomienie sobie Jest aktem świadomości, przedmiotem którego jest właśnie sama działalność uświadamiania. (W przedszkolu pytają dziecko, „czy wiesz jak ciebie nazywają?”: „Jacek”. Dziecko, ono nie może być świadome tego, że istotą, centrum pytania nie jest to jak go nazywają, ale istotą jest: czy on wie jak go nazywają, albo nie wie. Ono zna swoje imię, ale nie uświadamia sobie wiedzy o swoim imieniu). Już Piaget wiedział, że introspekcja zaczyna się rozwijać w znacznym stopniu tylko w wieku szkolnym. Dalsze badania pokazały, że w rozwoju introspekcji w wieku szkolnym istnieje zjawisko analogiczne temu co dokonuje się w rozwoju ku zewnętrznemu przyzwoleniu, przyswojeniu- percepcji i obserwacji przy przejściu od wieku niemowlęcego do wczesnego dzieciństwa.

56 Najważniejszą zmianą zewnętrznego przyzwolenia-percepcji, spostrzeżenia Jest to, że dziecko od bezsłownego i w konsekwencji przyswojenia bez sensu i znaczenia przechodzi ku znaczeniu i sensowi słownego i przedmiotowemu przyswojeniu. To samo należałoby powiedzieć o introspekcji na progu wieku szkolnego. Dziecko przechodzi od bezsłownych introspekcji do nowych słownych. U dziecka rozwija się wewnętrzne przyswojenie sensu swoich własnych procesów psychicznych.

57 Ale Przyzwolenie-percepcja sensu, znaczenia, wszystko jedno zewnętrznie albo wewnętrznie, jak pokazują badania: nie oznacza nic innego jak uogólnione przyswojenie. W konsekwencji, przejście do słownej introspekcji nie oznacza niczego innego, oprócz rozpoczynającego się uogólnienia wewnętrznych psychicznych form aktywności.

58 Przejście do nowego rodzaju wewnętrznego przyswojenia Właśnie OZNACZA PRZEJŚCIE DO WYŻSZEGO TYPU WEWNĘTRZNEJ DZIAŁALNOŚCI PSYCHICZNEJ. Ponieważ przyjmować rzeczy, rozumieć rzeczy inaczej, w tym samym czasie zdobywając inne możliwości działania w relacji do nich, to tak: Jak na tablicy, na desce od szachów: INACZEJ WIDZĘ INACZEJ GRAM.

59 Uogólniając własny proces działania Ja zdobywam możliwości innych relacji z nim. Mówiąc prosto, zachodzi jakby wydzielenie go z ogólnej działalności świadomości. Ja uświadamiam sobie, że ja przypominam sobie, to jest, ja własne przypominanie robię, tworzę przedmiotem WŁASNEJ ŚWADOMOŚCI.

60 Pozostaje Wyodrębnienie, wydzielenie się, wyłączenie. Właśnie dlatego uświadomienie sobie, rozumiane jako uogólnienie, bezpośrednio doprowadza DO OPANOWANIA. Takim sposobem podstawą uświadomienia sobie jest uogólnienie własnych procesów psychicznych, doprowadzające do opanowania nimi. A NA TEN PROCES MA DECYDUJĄCY WPŁYW NAUCZANIE.

61 Naukowe pojęcia Z ich zupełnie innymi relacjami z przedmiotem, wypośrodkowne przez inne pojęcia z ich wewnętrznym hierarchicznym systemem wzajemnych relacji między sobą są tym obszarem w którym uświadomienie sobie pojęć, t.j ich uogólnienie i opanowanie ich, widocznie powstaje przede wszystkim, (najpierw). Raz powstała tym sposobem w jednej sferze myśli, nowa struktura uogólnienia przenosi się, po tym jak wszelka struktura, jak wiadoma reguła działania, bez wszelkich uzupełniających wyuczeń na pamięć, na wszystkie obszary myśli i pojęć. Tym sposobem, uświadomienie sobie przechodzi przez WROTA NAUKOWYCH POJĘĆ!

62 Dlaczego Piaget uznał Że pojęć spontanicznych dzieci nie uświadamiają sobie? No właśnie dlatego, że nie uświadamiając sobie ich mogą nimi operować. Widocznie pojęcie spontaniczne powinno być nieuświadomione, bo zawarta jest w nim uwaga skierowana zawsze na przedstawiony w niej przedmiot, a nie na akt myśli chwytający (za bary), obejmujący go. I wywody Piageta są uchwycone nitką jednego koloru- np. czerwoną, niedostępną myśli bo niewypowiedzianą w stosunku do pojęć: Spontaniczne znaczy to samo co nieuświadomione, to synonim. Piaget ograniczywszy historię dziecięcej myśli tylko do pojęć spontanicznych, nie był w stanie zrozumieć jak inaczej mogą powstać uświadomione pojęcia w królestwie spontanicznej myśli dziecka. A jeżeli tak jest rzeczywiście, że spontaniczne pojęcia są koniecznie nieuświadomione, to naukowym pojęciom jest niezbędne- zgodnie z ich naturą, że muszą być uświadomione.

63 I to jest Najważniejszy z dwu momentów zetknięcia teorii Piageta i Wygotskiego. Bo Wygotski uczynił je przedmiotem swojej analizy, one mają najbliższe, bezpośrednie i najważniejsze relacje z przedmiotem tej analizy. Oto ta myśl Wygotskiego wyprowadzona od Piageta: Najważniejszym, decydującym elementem wyróżniającym rozróżnienie spontanicznych pojęć od pojęć naukowych, jest to, że one są dane poza systemem.

64 Idąc śladem reguły Piageta Jeżeli chcemy w doświadczeniu znaleźć drogę od wypowiedzianego przez dziecko pojęcia niespontanicznego, do skrywającego się za nim spontanicznego przedstawienia, idąc śladem reguły Piageta, należy wyzwolić to pojęcie z systemu, w który ono jest włączone, wyzwolić to pojęcie od śladu systematyczności. Wyrwać pojęcie z systemu, w który ono jest włączone i które związuje je wszystkimi pozostałymi pojęciami, jest wiernym i dokładnym środkiem, który rekomenduje Piaget w celu wyzwolenia umysłowej orientacji dziecka od niesystematycznych pojęć, z pomocą którego Piaget w praktyce udowodnił, że desystematyzacja dziecięcych pojęć jest najdokładniejszą drogą do tego aby otrzymać takie odpowiedzi od dzieci, którymi są wypełnione wszystkie jego książki.

65 Widocznie Istnienie systemu pojęć nie jest czymś neutralnym i obojętnym dla życia i budowania każdego innego, nowego pojęcia. Pojęcie staje się innym, zupełnie zmienia swoją psychologiczną naturę, jak tylko ono jest wzięte w formie izolowanej, wyrwanej z systemu i stawia tym samym dziecko w bardziej proste i bezpośrednie relacje z przedmiotem.

66 Już na podstawie tego w/w Można założyć to, co stanowi najważniejsze jądro hipotezy WYGOTSKIEGO- to uogólnienie analizy: Że tylko w SYSTEMIE pojęcie może osiągnąć uświadomienie i wolę działania, dowolność. Uświadomienie i systematyczność są w pewnej mierze synonimami w relacji pojęć, tak samo jak spontaniczność i nieuświadomienie i niesystematyczność są trzema różnymi słowami dla oznaczania tego samego w naturze dziecięcych pojęć.

67 Jeżeli Uświadomienie oznacza uogólnienie, to jest zupełnie jasnym, że uogólnienie z kolei nie oznacza niczego innego, oprócz tworzenia wyższego pojęcia. W systemie uogólnienia do którego włączono dane pojęcie jako przypadek indywidualny. Ale jeżeli za danym pojęciem powstaje wyższe pojęcie, ono koniecznie zakłada obecność istnienia wielu wspólnie podporządkowanych pojęć w stosunku do których dane pojęcie stoi w relacjach określonych systemem wyższego pojęcia, bez tego wyższe pojęcie jednocześnie zakłada hierarchiczną systematyzację i niższych w stosunku do danego pojęcia, jemu podporządkowanych pojęć, z którymi ono znowu związuje się zupełnie innym systemem stosunków.

68 Tym sposobem uogólnienie pojęcia Doprowadza do lokalizacji danego pojęcia w określonym systemie stosunków ogólności, które są najbardziej ważnymi związkami między pojęciami. Uogólnienie wobec tego oznacza jednocześnie uświadomienie i systematyzację pojęć.

69 A że system nie jest czymś obojętnym W relacjach w stosunku do wewnętrznej natury dziecięcych pojęć, jak stwierdził Piaget, „obserwacja wskazuje, że dziecko odkrywa w swojej myśli mało systematyczności, mało związków, mało dedukcji, że jemu obca jest w ogóle potrzeba unikania sprzeczności, że ono przyjmuje do wiadomości, utwierdza się (ciągle rozwija różnice) zamiast je syntezować, to ogranicza się do utwierdzenia, zamiast je doprowadzać do syntezy i ogranicza się do syntetycznych schematów (zamiast tego aby utwierdzać się w analizie). Inaczej mówiąc, myśl dziecka bardziej bliska jest ogólnemu ustaleniu, całości, przebiegających jednocześnie z działania i marzeń niż myśli dorosłego, która uświadamia sama siebie i opanowuje systemem.

70 Wygotski udowadnia Że wszystkie prawidłowości ustanowione przez Piageta w stosunku do dziecięcej logiki, są zgodne tylko w granicach nieusystematyzowanych myśli. One odnoszą się w stosunku do pojęć spoza systemu. Wszystkie przypadki opisane przez Piageta jak można lekko pokazać, mają swoją ogólną przyczynę właśnie ten warunek- pozasystemowość pojęć, albo być czułym na sprzeczności, umieć nie szeregowo zakładać, ale logicznie syntezować sądy, posiadać możliwość dedukcji tylko w określonym systemie relacji ogólności między pojęciami. Przy braku jej wszystkie te zjawiska w konsekwencji powinny zaistnieć jak wystrzał po naciśnięciu kuli naładowanego pistoletu.

71 Jak przebiega uświadomienie sobie w systemie Jak uświadomienie sobie włącza się w sferę dziecięcych pojęć nie z zewnątrz, wycieśniając typowy dla dziecka sposób kształcenia i wykorzystywania pojęć? Czy rzeczywiście jest tak że musi najpierw być ilość wystarczająco bogatych i dojrzałych dziecięcych pojęć, bez których dziecko nie ma tego co powinno się stać przedmiotem jego uświadomienia sobie i systematyzacji? I że powstający w sferze naukowych pojęć pierwotny system strukturalnie przenosi się na obszar życiowych pojęć, przebudowując je, zmieniając ich wewnętrzną naturę jakby z góry?

72 I jedno i drugie (zależność naukowych pojęć i spontanicznych i odwrotny ich wpływ na spontaniczne) wynika ze specyficznych relacji naukowego pojęcia do przedmiotu, które to pojęcie charakteryzuje się tym, że ono jest upośrednione przez inne pojęcia i w konsekwencji włącza w siebie jednocześnie z odniesieniem, relację do przedmiotu także i relację do drugiego pojęcia, t.j. pierwotnego elementu systemu pojęć.

73 W taki sposób Naukowe pojęcie z powodu tego że ono jest naukowym pojęciem w swojej naturze, zakłada jakieś określone miejsce w jego systemie pojęć. Istota wszelkiego naukowego pojęcia najgłębiej określona jest przez definicję: „ Jeżeliby forma przejawów i istota rzeczy byłyby identyczne, to wszelka nauka byłaby niepotrzebna”. (M) W tym jest istota naukowego pojęcia. Ono byłoby zbędne jeżeliby ono odzwierciedlało przedmiot w jego zewnętrznych przejawach, jak empiryczne pojęcie. Dlatego naukowe pojęcie bezwzględnie zakłada relacje z przedmiotem, możliwe tylko w pojęciu, z kolei, jak pokazano wyżej, koniecznie zakłada : ilość relacji pojęć jedno w stosunku do drugiego, t.j. systemu pojęć.

74 Z tego punktu widzenia Można byłoby powiedzieć: wszelkie naukowe pojęcie powinno być wzięte z całym systemem jego relacji ogólności, określającej typową dla niego miarę ogólności, podobną do tego jak komórka powinna być wzięta ze wszystkimi swoimi wyrostkami, dzięki którym jest wpleciona w tkaninę ogólną. I łącznie z tym staje się jasne, że z logicznego punktu widzenia rozgraniczenie pojęć spontanicznych a niespontanicznych dziecięcych pojęć jest identyczne z rozróżnieniem pojęć empirycznych i pojęć naukowych.

75 Oto przykład ilustrujący tą myśl Wiadomo, że u dziecka bardziej ogólne pojęcie powstaje często wcześniej niż szczegółowe. Najczęściej dziecko wcześniej przyswaja sobie „kwiatek”, niż słowo „róża”. No ale w tym wypadku pojęcie „kwiatek” u dziecka nie jest bardziej ogólne niż słowo „róża”, a tylko bardziej szerokie. Jasne jest to, że kiedy dziecko posiada tylko jedno pojęcie, jego stosunek do przedmiotu jest inny niż wtedy, gdy powstaje drugie pojęcie. Ale i po tym jeszcze długi czas pojęcie „kwiatek” jest razem z pojęciem „róża”, ale nie nad nim.

76 Ono- pojęcie Nie włącza bardziej szczegółowego w siebie i nie podporządkowuje go sobie, a zamienia go i rządzi w jednym rzędzie z nim. Kiedy tworzy się uogólnienie pojęcia „kwiatek”, wtedy zmieniają się i relacje między nimi, między tym pojęciem i pojęciem „róża”, jak i innymi wspólnie podporządkowanymi pojęciami. W pojęciach powstaje wtedy system.

77 A jak w pojęciach powstaje system Wtedy i wracamy ku początkowi rozumowania, rozważania, ku wyjściowemu problemowi postawionemu przez Piageta: Jak powstaje uświadomienie sobie? Wyjaśniliśmy wcześniej (próbowaliśmy), dlaczego pojęcia ucznia są nieuświadomione przez niego i jak one przybierają uświadomioną postać i dowolną.

78 Przyczyna nieuświadomienia sobie pojęć wg Wygotskiego Leży nie w egocentryzmie, ale w niesystematyczności spontanicznych pojęć, które niezbędnie powinny być nieuświadomione z powodu nieuświadomienia i mimowolności. Uświadomienie pojęć kształtuje się przez kształcenie systemu pojęć, stanowiących podstawę dla określonych relacji ogólności między pojęciami i że uświadomienie pojęć doprowadza do ich dowolności- tak, że uczeń nad nimi ma władzę.

79 Ale w samej naturze naukowe pojęcia zakładają system Naukowe pojęcia są wrotami, przez które świadomość wchodzi w królestwo dziecięcych pojęć. I staje się zupełnie jasne, dlaczego cała teoria Piageta jest bezsilna aby dać odpowiedź na pytanie: Jak realizuje się świadomość? Powstaje to dlatego że w jego teorii ominięte są naukowe pojęcia i odbite prawidłowości ruchu pojęć poza systemem. On chce oczyścić od wszelkiego śladu spontaniczności ale jednocześnie sam odgradza się od objaśnienia tego jak realizuje się uświadomienie sobie i nawet więcej, wyłącza wszelką możliwość takiego w przyszłości, ponieważ uświadomienie realizuje się poprzez system, a odrzucenie wszelkiego śladu systematyczności jest alfa i omegą całej teorii Piageta, w której j/w powiedziano, na wąsko ograniczone znaczenie tylko w obszarze pojęć niesystematycznych (pozasystemowych).

80 Więc Aby rozwiązać problem postawiony przez Piageta, jak powstaje uświadamianie sobie, należy w centrum uwagi postawić system- czyli to co Piaget odrzucił już na progu swojej teorii.