Droga rozwoju pojęć ku myśleniu IV dr Genowefa Janczewska- Korczagin

Prezentacja na temat: "Droga rozwoju pojęć ku myśleniu IV dr Genowefa Janczewska- Korczagin"— Zapis prezentacji:

1 Droga rozwoju pojęć ku myśleniu IV dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net

2 Rządząca na każdym stopniu struktura uogólnienia Określa odpowiadające systemowi relacje wspólne między pojęciami i tym samym cały krąg możliwych na danym stopniu typowych operacji myślenia. Dlatego otworzenie wspólnego źródła z którego wypływają, wyciekają opisane przez Piageta fenomeny myśli dziecięcej; dlatego wg Wygotskiego należało poddać od korzeni wyjaśnienie Piageta, które on dawał tym fenomenom.

3 Źródłem tej specyfiki Jak się okazało, nie jest egocentryzm dziecięcej myśli, ten kompromis to między logiką marzenia i logiką działania, a te specyficzne relacje wspólne między pojęciami, które istnieją w myśli, są utkane z pojęć spontanicznych. Nie dlatego, że pojęcia dziecka stoją dalej od rzeczywistych przedmiotów, niż u dorosłych i są przesączone autonomiczną logiką autystycznego myślenia, a dlatego, że one stoją w innych, bardziej bliskich relacjach w stosunku do przedmiotu, niż pojęcia dorosłego, tak powstają u dziecka te specyficzne ruchy myśli, które opisywał Piaget.

4 Dlatego Prawidłowości kierujące tym specyficznym ruchem myśli okazują się rzeczywistymi tylko w sferze pojęć spontanicznych. Naukowe pojęcia tego samego dziecka odkrywają od samego początku swojego powstawania inne cechy, świadczące o ich innej naturze. Powstając z góry, z jąder drugich pojęć, one rodzą się z pomocą ustanowionych w procesie nauczania relacji wspólnych między pojęciami. W zgodzie ze swoją naturą one zawierają w sobie coś z tych relacji, jakby z systemu.

5 Formalna dyscyplina Tych naukowych pojęć ma wypływ w przebudowie także swojej sfery spontanicznych pojęć dziecka. I właśnie w tym zawarte jest wielkie znaczenie w historii umysłowego rozwoju dziecka. I wg Wygotskiego zawarte jest to także w myśli Piageta, tak że przyjęcie tych pozycji nie tylko nie stawia nas w zaskoczenie przed faktem odkrytym przez Piageta, ale po raz pierwszy pozwoliło Wygotskiemu dać tym wszystkim faktom adekwatne i istotne wyjaśnienie, tym samym cały system Piageta wybucha z wewnątrz ogromna siłą wciśniętych tam i skutych faktów obręczą błędnej myśli. On zsyła się (Piaget) na prawo uświadomienia Clapareda, które mówi, że im bardziej gotowe są pojęcia do spontanicznego zastosowania, tym mniej one są świadome.

6 Spontaniczne pojęcia W konsekwencji, w zgodzie ze swoją naturą, dlatego że, ich robią spontanicznymi, powinny być nieświadome i nieprzydatne do dowolnego stosowania. Nieuświadomienie oznacza brak uogólnienia.

7 Nieuświadomienie Oznacza brak uogólnienia, to znaczy : niedorozwinięte systemy relacji wspólnych. Tym sposobem spontaniczność i nieuświadomienie pojęcia, spontaniczność i poza-systemowość, są synonimami. I odwrotnie: Niespontaniczne, naukowe pojęcia w zgodzie ze swoją naturą, z tylko tego powodu, że je robią niespontanicznie, powinny być świadome od samego początku i mieć system. Cały spór Piageta i Wygotskiego w tym problemie sprowadza się tylko do jednego pytania: Czy systemowe pojęcia wycieśniają pozasystemowe i zastępują ich miejsce wg reguły zastępowania albo rozwijając się na podstawie pojęć pozasystemowych, one później przekształcają wg własnego rodzaju pozasystemowe pojęcia, tworząc najpierw w sferze pojęć dziecka określony system?

8 System Tym sposobem, jawi się kardynalnym, centralnym punktem, wokół którego, jak wokół centrum kręci się cała historia rozwoju pojęć w wieku szkolnym. System jest tym nowym, co powstaje w myśleniu dziecka łącznie z rozwojem naukowych pojęć i co podnosi cały jego umysłowy rozwój na wyższy stopień.

9 W świetle centralnego znaczenia systemu Wnoszonego do myślenia dziecka, poprzez rozwój naukowych pojęć, staje się jasny ogólny problem teoretyczny o relacjach między rozwojem myślenia i pozyskaniem, zdobywaniem wiedzy między nauczaniem i rozwojem. Piaget jak wiadomo rozrywa jedno i drugie: pojęcie przyswojone przez dziecko w szkole nie są dla niego przedmiotem zainteresowania z punktu widzenia badań specyfiki dziecięcej myśli- specyfika dziecięcej myśli rozpłynęła się tam w specyfice dojrzałego myślenia. Dlatego badanie myślenia Piageta budowane jest poza procesem nauczania. On wychodzi z tego, że wszystko co powstaje u dziecka w procesie nauczania, nie może być przedmiotem badania rozwoju myśli.

10 Nauczanie i rozwój Nie są wg Piageta współmiernymi procesami. To dwa niezależne jeden od drugiego procesy. To czego dziecko się uczy i to że ono rozwija się nie ma związku ze sobą. U podstaw tego leży historycznie uwarunkowane rozejście się, rozerwanie między badaniem struktury i funkcji myślenia.

11 Początkowe badania psychologiczne myślenia Sprowadzały się do analizy zawartości myślenia. Zakładało się, że bardziej rozwinięty człowiek w odniesieniu do umysłu wyróżnia się od mniej rozwiniętego przede wszystkim ilością i jakością tych wyobrażeń, którymi on dysponuje i ilością tych związków, które istnieją między tymi przedstawieniami, ale że operacje myślenia są jednakowe i na najniższych stopniach myślenia i na najwyższych stopniach myślenia.

12 Potem Thorndike Praca o mierzeniu intelektu okazała się wielką próbą obrony tej tezy, że rozwój myślenia zawarty jest głównie w tworzeniu nowych i nowych elementów związków między pojedynczymi przedstawieniami i że można zbudować jedną nieprzerwaną krzywą, która będzie symbolizować całe schody umysłowego rozwoju zaczynając od dżdżownicy do studenta. Ale dzisiaj mało kto jest skłonny do obrony tego punktu widzenia.

13 Reakcja przeciwko takiemu poglądowi Doprowadziła do tego, że problem został odwrócony w zupełnie odwrotna stronę. Zaczęto zwracać uwagę na to, że przedstawienia jako materiał myślenia w ogóle nie grają roli i zaczęto koncentrować się na samych operacjach myślenia, na jego funkcjach, na tym procesie który dokonuje się w umyśle człowieka, w tym czasie gdy on myśli. Wurtz.. szkoła doprowadziła do skrajności ten punkt widzenia i doszła do wniosku, że myślenie to jest taki proces, w którym przedmioty przedstawiające zewnętrzną rzeczywistość i tym samym słowo, nie grają żadnej roli i że myślenie jest takim czysto duchowym aktem, zawartym w czystym abstrakcyjnym pozazmysłowym uchwyceniem abstrakcyjnych relacji.

14 Pozytywna strona tej teorii Zawarta była w tym, że badający wysunęli cały szereg praktycznych wniosków na podstawie analizy eksperymentalnej i wzbogacili wyobrażenia Wygotskiego o rzeczywistej specyfice operacji intelektualnych. Ale pytanie o tym jak przedstawiana, odzwierciedlana i uogólniana rzeczywistość w myśleniu była wyrzucona w ogóle z psychologii? Wygotski był obecny w momencie gdy ten punkt widzenia do końca skompromitował siebie, odkrył swoją jednostronność i bezpłodność i jak powstaje nowe zainteresowanie tym, co wcześniej stanowiło jedyny przedmiot badania. Staje się jasne, że funkcja myślenia zależy od budowania myśli, które funkcjonują.

15 Przecież wszelkie myślenie Ustanawia związek między jakimś obrazem przedstawionym w świadomości i częściami rzeczywistości. W następstwie to, jakim sposobem ta rzeczywistość jest przedstawiona w świadomości, nie może być obojętne dla możliwych operacji myślenia. Inaczej mówiąc, różnorodne funkcje myślenia nie mogą nie zależeć od tego, co funkcjonuje, co porusza się, co jest podstawą tego procesu.

16 Jeszcze prościej Funkcja myślenia zależy od struktury samej myśli, od tego jak zbudowana jest myśl, która funkcjonuje, zależy charakter operacji dostępnych dla danego intelektu. Prace Piageta są skrajnym wyrażeniem tego zainteresowania strukturą samej myśli, on doprowadził do skrajności to jednostronne zainteresowanie strukturą, jak i współczesna psychologia strukturalna utwierdzając, że funkcje w rozwoju w ogóle nie zmieniają się; zmieniają się konstrukcje i w zależności od tego funkcje nabywają nowego charakteru. Powrót do analizy samego budowania dziecięcej myśli, jej wewnętrznej struktury, jej treściowego napełnienia i tworzy podstawową tendencję prac Piageta.

17 Ale Nawet Piaget nie rozwiązuje zadania w tym sensie, że rozejście się, rozerwanie struktury i myśli w całości likwiduje w jego pracach –to właśnie staje się przyczyną tego, że nauczanie staje się oderwane od rozwoju. Wyłączenie jednego aspektu z korzyścią drugiego nieubłaganie doprowadza do tego, że problem szkolnego nauczania staje się niemożliwy do badania psychologicznego. Jeżeli wiedza najpierw uznawana jest jako coś niewspółmiernego z myśleniem, tym samym najpierw zamyka się drogę ku wszelkim próbom znaleźć związek między nauczaniem i rozwojem ucznia.

18 Ale jeżeli spróbować Jak Wygotski to zrobił w swojej pracy, związać w jedno obydwa aspekty budowania myślenia-strukturalny i funkcjonalny, jeżeli przyjąć, że to co funkcjonuje, określa do pewnego stopnia, jak funkcjonuje, ten problem okaże się nie tylko dostępny ale i do rozwiązania.

19 Ale Jeżeli samo znaczenie słowa należy do określonego typu struktury, to tylko zdefiniowany, określony krąg operacji staje się możliwy w granicach danej struktury, a drugi krąg operacji staje się możliwy w granicach drugiej struktury. W rozwoju myślenia, mamy do czynienia z pewnymi bardzo skomplikowanymi procesami charakteru wewnętrznego, zmieniającymi wewnętrzną strukturę samej tkaniny myśli.

20 Są dwie strony Z którymi my zawsze stykamy się w konkretnym badaniu myślenia i obie mają pierwszo- stopniowe znaczenie.

21 Pierwsza strona To wzrost rozwoju dziecięcych pojęć albo znaczenia słów. Znaczenia słowa to uogólnienie. Różnorodna struktura tych uogólnień oznacza różnorodny sposób odwzorowania rzeczywistości w myśli. To z kolei nie może już nie oznaczać różnorodnych relacji wspólnych między pojęciami. Na koniec rozróżnienie relacji wspólności definiuje i różnorodne rodzaje możliwych dla danego rodzaju myślenia operacji.

22 Druga strona W zależności od tego co funkcjonuje i jak zbudowano to co funkcjonuje, określa się sposób samego funkcjonowania. A to tworzy drugą stronę każdego badania każdego myślenia. Te aspekty wewnętrznie związane jeden z drugim i wszędzie tam, gdzie mamy do czynienia wyłączenie jednego aspektu, na korzyść drugiego, my ponosimy stratę w zakresie pełni badania.

23 Połączenie W jednym badaniu obu tych aspektów doprowadza do możliwości zauważyć związek zależności i jedność tam, gdzie wyłączając i jednostronne badanie jednego tylko aspektu widziało metafizyczne przeciwieństwo, antagonizm, permanentny konflikt i w najlepszym wypadku możliwość kompromisu, między dwiema nieprzejednanymi skrajnościami.

24 Spontaniczne i naukowe pojęcia Okazały się w świetle badania Wygotskiego, związanymi między sobą skomplikowanymi wewnętrznymi więziami. Jeszcze więcej: spontaniczne pojęcie dziecka, jeżeli doprowadzić analizę do końca, przedstawiają się także w pewnym znanym stopniu analogicznymi z naukowymi pojęciami, tak że w przyszłości odkrywa się możliwość tej samej linii badania jednych i drugich.

25 Nauczanie zaczyna się się Nie tylko w wieku szkolnym, nauczanie jest i w wieku przedszkolnym. Przyszłe badania pokażą, najprawdopodobniej, że pojęcia spontaniczne dziecka są takim samym produktem nauczania przedszkolnego, jak naukowe pojęcia, przedstawiają sobą produkt szkolnego nauczania.

26 Dzięki Wygotskiemu wiemy Teraz, że w każdym wieku istnieje swój szczególny rodzaj relacji między nauczaniem a rozwojem. Nie tylko rozwój zmienia swój charakter w każdym wieku, nie tylko nauczanie na każdym stopniu ma zupełnie szczególną organizację, specyficzne treści, ale co najważniejsze, relacje między nauczaniem a rozwojem przejawiają się szczególnie, specyficznie dla każdego wieku. Badanie powinno odkryć, że specyficzna natura spontanicznych pojęć dziecka zależy od tych relacji, stosunku między nauczaniem i rozwojem, które rządzą w wieku przedszkolnym i które my oznaczamy jako przejściowy, spontaniczno –reaktywny typ nauczania, tworzący przejście od spontanicznego rodzaju nauczania we wczesnym dzieciństwie do reaktywnego typu, rodzaju nauczania w szkole.

27 To zaledwie krok W nowym kierunku, bardzo skomplikowanego. Przesadne przedstawienie o, wydawałoby się, prostych problemach nauczania i rozwoju spontanicznych i naukowych pojęć, ono nie może okazać się najbardziej prymitywnym uproszczeniem w porównaniu z istotą wszelkiego stanu rzeczy, jak to będzie odkryte w następstwie.

28 Badanie porównawcze Życiowych i naukowych pojęć (nauk społecznych) i ich rozwoju w wieku szkolnym, przeprowadzone przez naukowców (Schif), w odniesieniu do w/wypowiedzianego ma podwójne znaczenie

29 Pierwszym I najbliższym zadaniem badania było sprawdzić eksperymentalnie konkretną część hipotezy Wygotskiego w stosunku do specyficznej drogi rozwoju pokonywanej przez naukowe pojęcia w porównaniu z życiowymi.

30 Drugim zadaniem badania Rozwiązanie przy pomocy przypadku indywidualnego, ogólnego problemu nauczania i rozwoju. Nie będzie powtórzenia jak rozwiązano w badaniach oba te problemy: relacji nauczania i rozwoju (to jest wyżej), ale głównie to co odnosi się do tych problemów, jest zawarte w tym badaniu. One zostały w pełni rozwiązane w badaniu eksperymentalnym, a przy okazji jeszcze pojawiły się dwa, na tle których, oba wspomniane wyżej problemy, pytania mogą być rozpatrywane tylko w trybie badawczym.

31 Po pierwsze Pytanie o naturę pojęć spontanicznych dziecka, do tej pory uważanych za jedyne, wyjątkowo zasługujące na zbadanie przez psychologię.

32 Po drugie Ogólny problem rozwoju psychologicznego ucznia, poza którym żadne pojedyncze badanie dziecięcych pojęć okazuje się niemożliwe. Te problemy, oczywiście, nie mogły zająć pierwszego miejsca w badaniach, jak dwa pierwsze. One nie były w centrum, ale na peryferiach uwagi badacza. Dlatego Wygotski mówi o pośrednich danych, które dały w ręce możliwość rozwiązania tych problemów. Ale te pośrednie dane, bardziej potwierdzają niż zmuszają do odrzucenia w hipotezie założenia obydwu tych problemów.

33 Ale, najważniejsze znaczenie Tego badania zawarte jest w tym, wg Wygotskiego, że ono doprowadza do nowego problemu rozwoju pojęć w wieku szkolnym, daje roboczą hipotezę dobrze wyjaśniającą wszystkie znalezione w poprzednich badaniach fakty znajdujące swoje potwierdzenie eksperymentalnie, ustanowione w danym badaniu nowych faktów, na koniec w tym, że ono rozpracowało metodę badania realnych pojęć dziecka, a szczególnie pojęć naukowych i tym samym nie tylko przerzuciło most od badania eksperymentalnych pojęć do analizy realnych pojęć dziecka, ale i odkryło nowy obszar niezmiernie ważnego i z teoretycznego punktu widzenia bardzo płodny obszar badań, prawie że centralny ze względu na znaczenie dla całej historii umysłowego rozwoju ucznia w szkole. Ono pokazało jak można badać rozwój naukowych pojęć.

34 Po trzecie znaczenie praktyczne badania. Widzimy w tym, że ono rozkryło przed psychologią możliwości, rzeczywistej analizy psychologicznej, to jest analizy kierującej cały czas regułą i punktem widzenia w rozwoju obszaru systemu wiedzy naukowej. Razem z tym badanie doprowadziło do szeregu bezpośrednich wniosków pedagogicznych w stosunku do nauczania nauk społecznych, oświetlając na razie oczywiście, tylko w samych prostych, wspólnych i schematycznych cechach to, co dokonuje się w głowie każdego z uczniów w procesie nauczania nauk społecznych.

35 W tym badaniu istnieją Trzy istotne niedostatki, które okazały się nie do pokonania w pierwszym badaniu, które szło w zupełnie innym kierunku: a)Pojęcie nauk społecznych, wzięte z bardziej ogólnej niż specyficznej strony, służyły jako prototyp wszelkiego pojęcia naukowego w ogóle, niż określonym specyficzną formą jednego rodzaju pojęć naukowych dyscypliny. Przyczyną tego były warunki w pierwszym okresie badania, w nowym obszarze należało rozgraniczyć naukowe pojęcia od pojęć życiowych, odkryć co specyficzne pojęciom nauk społecznych, jako indywidualny przypadek pojęć naukowych.

36 Ponieważ Istniejące różnice wewnątrz różnych rodzajów pojęć naukowych (arytmetyczne, nauki przyrodnicze, pojęcia nauk społecznych) mogły stać się przykładem badania nie wcześniej niż była przeprowadzona linia demarkacyjna rozdzielające naukowe i życiowe pojęcia.

37 Oto logika badania naukowego Najpierw znajduje się wspólne i nadmiernie szerokie cechy dla nowego kręgu zjawisk, potem odzyskiwanie specyficznych różnic wewnątrz tego samego kręgu. Tym uwarunkowaniem wyjaśnia się to, że krąg wprowadzonych do badania pojęć nie przedstawia sobą jakiegokolwiek systemu podstawowych konstytuujących, urządzających logikę samego przedmiotu ukorzenionych pojęć, a co bardziej wykształcił się z szeregu empirycznie dobranych na podstawie: materiału programowego oddzielnych, nie związanych wprost między sobą pojęć. Tym wyjaśnia się i to, że badanie daje znacznie więcej w sensie ogólnych prawidłowości rozwoju naukowych pojęć w porównaniu z życiowymi, niż specyficzne prawidłowości pojęć nauk społecznych jako takich, i to, że pojęcia nauk społecznych poddawane porównaniom z pojęciami życiowymi, nie wziętymi z tego obszaru życia społecznego, a z drugich obszarów.

38 b) Drugi niedostatek Oczywisty dla nas i zawierający się w pracy zawiera się w zbyt ogólnym wspólnym, sumarycznym, niezróżnicowanym i nierozdzielonym badaniu struktury pojęć, relacji wspólnych, charakterystycznych dla danej struktury i funkcji definiowanych samą strukturą i danymi relacjami wspólnymi. Dokładnie tak samo jak pierwszy niedostatek pracy doprowadził do tego, że wewnętrzna więź pojęć nauk społecznych- ten najważniejszy problem rozwijającego się systemu pojęć- pozostawała bez należytej uwagi, tak i drugi niedostatek nieuchronnie doprowadza do tego, że problem systemu pojęć, problem relacji wspólnych, jest centralnym dla całego okresu szkolnego i jedynego mogącego przerzucić most od badań eksperymentalnych pojęć i ich struktury do badania realnych pojęć z ich jednością struktury i funkcji uogólnienia operacji myślowej, został niewystarczająco rozpracowany.

39 To nieuniknione na wstępie uproszczenie Dokonane przez badaczy w samym sposobie badania eksperymentalnego a który był podyktowany koniecznością postawienia pytania, problemu najbardziej wąsko, wywołało z kolei przy innych warunkach niedopuszczalne uproszczenie analizy tych intelektualnych operacji, które były wprowadzone przez badaczy eksperymentu. I tak np. w zastosowanych przez badaczy zadaniach nie było rozdzielonych różnych form przyczynowo – skutkowych zależności empirycznych, psychologiczne i logiczne „dlatego że”, jak powiedział Piaget, po którego stronie w danej sytuacji okazała się kolosalna wyższość- a to samo sobą doprowadziło i do tuszowania granic rozwoju wewnątrz sumarycznie wziętego wieku szkolnego. Ale badacze powinni byli świadomie utracić w delikatności i rozczłonkowaniu psychologicznej analizy, żeby mieć dać jakąkolwiek szansę wygrać w dokładności i definiowalności odpowiedzi na podstawowe pytanie: O specyficznym charakterze rozwoju naukowych pojęć.

40 c) trzecim defektem Pracy badawczej jest niewystarczające eksperymentalne dwu wcześniej wspomnianych, które stanęły na drodze przed badaniem wymienionych problemów- o naturze życiowych pojęć i strukturze psychologicznego rozwoju w wieku szkolnym. Pytanie o więzi między strukturą dziecięcego myślenia opisane przez Piageta i podstawowymi cechami charakteryzującymi samą naturę życiowych pojęć (pozasystemowość i odruchowość- brak dowolności) z jednej strony i problem, pytanie o rozwój uświadomienia sobie i dowolności rodzącego się systemu pojęć, to centralny problem całego umysłowego rozwoju ucznia.

41 Oba okazały się Nie tylko nie do rozwiązania w warunkach eksperymentalnych, ale i nie były postawione w charakterze zadania eksperymentalnego podlegającego rozwiązaniu w eksperymencie. To było wywołane tym uwarunkowaniem, że oba te problemy dla jakiegokolwiek pełnego opracowania wymagały szczególnego badania. Ale to nieuchronnie doprowadziło do tego, że krytyka podstawowych założeń Piageta rozwijana w niniejszej pracy, okazała się niedostatecznie wzmocniona logiką eksperymentu i dlatego niewystarczająco miażdżąca. I dlatego drobiazgowo zatrzymano się w zakończeniu na kolejnych niedostatkach tej pracy, tak że one pozwalają tym samym wytyczyć podstawowe perspektywy otwierające się na ostatnią stronicę niniejszego badania, łącznie z tym pozwalają ustalić jedyną słuszną, prawidłową relację do tej pracy, jako pierwszemu i najwyższemu stopniem skromnemu krokowi w nowej i nieskończenie płodnej z teoretycznej i praktycznej strony obszaru psychologii dziecięcego myślenia.

42 Pozostaje tylko powiedzieć Badaczom, że w drodze, w przebiegu samego badania, od jego początku do zamknięcia, jego robocza hipoteza i badanie eksperymentalne układały się inaczej niż tu przedstawiono. W żywym biegu pracy badawczej nigdy nie jest tak jak to wygląda w literackim zakończeniu opracowania. Zbudowanie hipotezy roboczej nie poprzedzało badania eksperymentalnego, a badanie nie mogło opierać się na początku na gotowej, do końca opracowanej hipotezie.

43 Hipoteza i eksperyment To dwa bieguny jednej dynamicznej całości, składały się, rozwijały się i rosły wspólnie, wzajemnie wzbogacając się i poruszając jedno drugie. I jedno z najważniejszych dowodów prawdopodobnych i płodnych – wzbogacających hipotezę Wygotskiego, w tym wspólnie składające się badanie eksperymentalne i hipoteza teoretyczna doprowadziły nie tylko ku zgodnym ale i wspólnym rezultatom. One pokazały to, co jest centralnym punktem, podstawową osią i główną myślą całej pracy: „Że w momencie przyswojenia nowego słowa, proces rozwoju odpowiadającego pojęcia nie kończy się, a tylko rozpoczyna”. „W momencie pierwotnego przyswojenia, nowe słowo stoi nie w końcu, a na początku swojego rozwoju, ono jest zawsze w tym czasie słowem niedojrzałym”.

44 Stopniowy rozwój wewnętrzny jego znaczenia Doprowadza do dojrzewania samego słowa. Rozwój sensu mowy, sensownej strony mowy, jak wszędzie okazuje się podstawowym procesem w rozwoju myślenia i mowy dziecka. Wg Tołstoja: „Słowo jest prawie zawsze gotowe, kiedy gotowe jest pojęcie”. W tym okresie zakładano, że pojęcie jest prawie zawsze gotowe, kiedy gotowe jest słowo.