Praca nad nowym pojęciem naukowym dr Genowefa Janczewska- Korczagin

Prezentacja na temat: "Praca nad nowym pojęciem naukowym dr Genowefa Janczewska- Korczagin"— Zapis prezentacji:

1 Praca nad nowym pojęciem naukowym dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net

2 Wymaga od procesu nauczania Nad nowym pojęciem naukowym w procesie nauczania działania właśnie tych operacji i relacji w stosunku styczności których (za Piagetem) nawet takie pojęcie jak „brat”, wykrywa swoją beztreściowość, bezpodstawność, nieadekwatność do 11- 12 roku życia.

3 Z badań wynika Że w miarę rozróżnień w poziomie, na którym jest u jednego i tego samego dziecka w wieku szkolnym jedno i drugie pojęcie, siła i słabość życiowych i naukowych pojęć okazują się u dziecka różnymi. To w czym jest silne pojęcie „brat”, które dokonało długiej drogi rozwoju i wyczerpawszy większą część swojej empirycznej treści okazuje się słabą stroną naukowego pojęcia, i odwrotnie -to, w czym silne jest naukowe pojęcie, jak pojęcie „Prawo Archimedesa”, albo pojęcie „eksploatacja”, okazuje się słabą stroną życiowego pojęcia. Dziecko doskonale wie co to jest brat, to wiedza nasycona wielkim doświadczeniem, ale kiedy ono musi rozwiązywać, przenosić uwagę na coś innego, nie trzymać się tematu stosując pojęcie w sposób oderwany, abstrakcyjnie zbaczając –abstrahować od brata, swojego brata- jak w dośw. Piageta- dziecko się myli. Dla niego jest to ponad siły, operowanie tym pojęciem w niekonkretnej sytuacji, jak z pojęciem oderwanym, jak z czystym znaczeniem.

4 Ale kiedy dziecko przyswaja naukowe pojęcie Ono stosunkowo szybko zaczyna opanowywać właśnie te operacje, w których odkrywa się słabość życiowego pojęcia „brat”. Ono lekko definiuje pojęcie, stosuje w różnych logicznych operacjach, znajduje jego relacje styczności z innymi pojęciami. Ale właśnie w tej sferze, gdzie pojęcie „brat” okazuje się silnym pojęciem, to jest w sferze spontanicznego wykorzystania, zastosowanie jego niepoliczonych wielości konkretnych sytuacji, bogactwa jego treści, empirycznej zawartości treści w związku z osobistym doświadczeniem, naukowe pojęcie ucznia odkrywa swoją słabość.

5 Analiza spontanicznego pojęcia dziecka Przekonuje nas, że dziecko w znacznie większym stopniu uświadomiło sobie przedmiot, niż samo pojęcie. Analiza naukowego pojęcia przekonuje nas, że dziecko od początku znacznie lepiej uświadamia sobie samo pojęcie niż przedmiot. Dlatego niebezpieczeństwo, które zagraża pomyślnemu rozwinięciu życiowego i naukowego pojęcia okazuje się zupełnie inne, różne w stosunku do jednego i drugiego. Dostarczone przykłady potwierdzają to.

6 Oto one Na pytanie: „co to jest rewolucja”, uczniowie III klasy w drugiej połowie roku, po przeprowadzeniu tematów 1905 i 1917r odpowiadają: „Rewolucja- to wojna, gdzie klasa ugniecionych wojuje z klasą ugniatających”, „Ona nazywa się wojną obywatelską. Obywatele jednego kraju walczą ze sobą wzajemnie”. W tych odpowiedziach jest zawarty rozwój świadomości dziecka. W nich jest klasowe kryterium. Ale uświadomienie sobie tego materiału jest jakościowo zróżnicowane wg głębokości i pełni rozumienia go przez dorosłych.

7 Następny przykład Jeszcze jaśniej pokazuje tezę wcześniejszą: „Pańszczyźnianymi my nazywamy tych chłopów, którzy byli własnością obszarnika”, „Jak żyło się obszarnikom przy pańszczyźnianym prawie?”, „Bardzo dobrze, wszystko u nich było bogate. Dom na 10 pięter, dużo pokojów, wszystko uroczyste, piękne wspaniałe. Elektryczność paliła się łukiem”… W tym przykładzie widać specyfikę, choć uproszczone rozumienie przez dziecko istoty prawa pańszczyźnianego. To w większości myślenie obrazowe niż naukowe pojęcia we własnym sensie tego słowa.

8 Zupełnie inaczej mają się sprawy Z takim pojęciem jak „brat”. Ale brak umiejętności wznieść się nad sytuacyjnym znaczenia tego słowa, brak umiejętności podejścia do pojęcia „brat” jako oderwanego pojęcia, brak możliwości uniknięcia logicznych sprzeczności przy operowaniu tym pojęciem- te niebezpieczeństwa są najbardziej realne i najczęstsze na drodze rozwoju życiowych pojęć.

9 Można byłoby Przedstawić schematycznie dla jasności drogę rozwoju spontanicznych i naukowych pojęć dziecka w formie dwu linii, mających przeciwne kierunki, z których jedna idzie z góry w dół, osiągając określony poziom w tym punkcie, do którego druga dochodzi kierując się z dołu do góry. Jeżeli umownie oznaczyć wcześniej dojrzewające, bardziej skomplikowane, związane z uświadomieniem sobie i dowolnością -cechy pojęcia jak wyżej, to można byłoby umownie powiedzieć, że spontaniczne pojęcie dziecka rozwija się z dołu do góry, od bardziej elementarnych i bardziej niższych cech, a naukowe pojęcia rozwijające się z góry do dołu, od bardziej skomplikowanych i wyższych cech ku bardziej elementarnym i niższym.

10 Uwaga To rozróżnienie, związane jest ze wspomnianym wyżej różnym stosunkiem naukowego pojęcia i życiowego pojęcia do przedmiotu

11 Kiedy powstaje pojęcie spontaniczne Pierwsze powstanie pojęcia spontanicznego przeważnie związane jest z bezpośrednim zetknięciem się dziecka z tymi albo innymi rzeczami, prawdę mówiąc, z rzeczami, które jednocześnie są wyjaśniane przez dorosłych ale w istocie z żywymi realnymi rzeczami. I tylko drogą drugiego, realnego rozwoju, dziecko dochodzi od uświadomienia sobie przedmiotu ku uświadomieniu sobie samego pojęcia i ku nowym oderwanym operacjom z nim.

12 Kiedy powstaje naukowe pojęcie Powstanie naukowego pojęcia, na odwrót, zaczyna się nie od bezpośredniego zderzenia się z rzeczami, a upośrednionego stosunku do przedmiotu. Jeżeli tam dziecko idzie od rzeczy ku pojęciu, to tu ono często zmuszane jest do pójścia odwrotną drogą- od pojęcia ku rzeczy. Nie wywołuje to zdziwienia dlatego, że to, w czym ujawnia się siła jednego pojęcia, okazuje się słabą stroną drugiego.

13 Pierwsze lekcje w szkole Już na pierwszych lekcjach dziecko uczy się ustanawiać relacje logiczne między pojęciami, ale ruch tego pojęcia idzie jakby kiełkując wewnątrz, przebijając sobie drogę ku przedmiotowi, związując się z doświadczeniem, które jest w tym odniesieniu u dziecka i zbiera je do siebie, w sobie.

14 Życiowe i naukowe pojęcia Znajdujące się u jednego dziecka w przybliżeniu w granicach jednego i tego samego poziomu, w tym sensie, że w dziecięcej myśli nie wolno rozdzielać pojęć, które ono nabyło w domu. Ale z punktu widzenia dynamiki u nich zupełnie to zupełnie różne historie: Jedno pojęcie osiągnęło ten poziom, pokonując jakąś tam część swojego rozwoju z góry, inne osiągnęło ten sam poziom, pokonując niższy fragment swojego rozwoju.

15 Jeżeli Takim sposobem rozwój życiowego i naukowego pojęcia idzie po przeciwnie skierowanych drogach, oba te procesy wewnętrzne, wewnętrznie i najgłębszym sposobem są związane jeden z drugim. Rozwój życiowego pojęcia dziecka powinien osiągnąć wiadomy poziom w tym celu aby dziecko mogło w ogóle przyswoić naukowe pojęcie i uświadomić je sobie. Dziecko powinno dojść w spontanicznych pojęciach do tego progu, za którym w ogóle staje się możliwe uświadomienie sobie.

16 Więc Historyczne pojęcia rozpoczynają swoją drogę rozwoju tylko wtedy, kiedy wystarczająco są zróżnicowane jego pojęcia życiowe o przeszłości, kiedy jego życie i jego bliskich z otoczenia jest ułożone w jego świadomości w ramkach pierwotnego uogólnienia „przedtem i teraz”. Ale z drugiej strony, jak pokazują w/w doświadczenia i życiowe pojęcia w swoim rozwoju znajdują się w zależności od naukowego pojęcia. Jeżeli tak jest, że naukowe pojęcie przerobiło tą część rozwoju, przed którą jest jeszcze do przerobienia życiowe pojęcie, t.j. jeżeli ono po raz pierwszy tu stworzyło możliwość dziecku dokonania szeregu operacji, które jeszcze w stosunku do pojęcia, jak pojęcie „brat”, nie może zostać obojętnym dla pozostałej części drogi życiowych pojęć. Życiowe pojęcie, dokonawszy długiej historii swojego rozwoju z dołu do góry, przetarło drogi dla dalszego kiełkowania w dół naukowego pojęcia. Ponieważ ono stworzyło szereg struktur niezbędnych dla powstania niższych i elementarnych cech pojęcia.

17 Naukowe pojęcie Tak właśnie przerobiwszy jakiś kawałek drogi z góry do dołu utorowało tym samym drogę dla rozwoju pojęć życiowych, przygotowuje wiele strukturalnych uformowań niezbędnych dla opanowania wyższych cech pojęcia. Naukowe pojęcia przerastają w dół poprzez życiowe. Życiowe pojęcia przerastają w górę poprzez naukowe. Twierdząc to Wygotski tylko uogólnia znalezione w doświadczeniach prawidłowości.

18 Przypomina fakt Życiowe pojęcia powinny osiągnąć znany poziom swojego spontanicznego rozwoju w tym celu, żeby w ogóle mogło okazać się możliwe odkrycie wyższośći, przewagi naukowego pojęcia nad nim, to Wygotski stąd wysnuwa, że pojęcie „dlatego że” już w II klasie tworzy te warunki, a pojęcie „chociaż” tworzy tą możliwość w klasie IV.

19 Ale Życiowe pojęcia szybko przebiegają przetarty naukowymi pojęciami górny fragment swojej drogi, przetważając się wg wcześniej przetworzonych przez naukowe pojęcie struktur- z tego wynika, że życiowe pojęcie, krzywa których wcześniej znajdowała się znacznie niżej od naukowych, ostro podnosi się do góry, podnosi się do tego poziomu, na którym znajduje się naukowe pojęcie dziecka.

20 Uogólniając Siła naukowych pojęć skryta jest w tej sferze, która w całości definiowana jest jako wyższe cechy pojęć: UŚWIADOMIENIE SOBIE I DOWOLNOŚĆ. I właśnie w tej sferze odkrywają swoją słabość pojęcia życiowe dziecka, silne w sferze spontanicznej, sytuacyjno-konkretnego zastosowania w sferze doświadczenia empirycznego (poznanie poprzez doświadczenie zewnętrznego, zmysłowego lub wewnętrznego- kiedy to treści poznawcze biorą się z doświadczenia).

21 Rozwój naukowych pojęć Rozpoczyna się w sferze uświadamiania sobie i dowolności i przedłuża się dalej, kiełkując w dół w sferę osobistego doświadczenia i konkretności.

22 Rozwój pojęć spontanicznych Zaczyna się w sferze konkretnej i empirii i porusza się w kierunku ku wyższym cechom pojęć: UŚWIADAMIANIA SOBIE I DOWOLNOŚCI: swobody i nieskrępowania. Związek między rozwojem tych dwu odwrotnych kierunków linii bez wszelkiej wątpliwości odkrywa swoją prawdziwą naturę: to jest związek strefy najbliższego rozwoju i adekwatnego poziomu rozwoju.

23 Fakt bezsporny Zgodnie z tym co mówi Wygotskij, nie do obalenia, zawarty jest w tym, że uświadamianie sobie i dowolność pojęć, te niedorozwinięte cechy spontanicznych pojęć ucznia, w całości są zawarte w strefie najbliższego rozwoju, to znaczy, odkrywają się i stają się rzeczywistymi we współpracy z myślą dorosłego. I to wyjaśnia nam jak to, że rozwój naukowych pojęć zakłada wiadomy poziom wysokości spontanicznych, przy którym w strefie najbliższego rozwoju pojawia się uświadomienie i dowolność, jak i to, że naukowe pojęcia przetwarzają i podnoszą na wyższy poziom spontaniczne, realizując ich strefę najbliższego rozwoju.

24 Przecież Przecież to, że dziecko, dzieci dziś umieją robić coś we współpracy, ono jutro będzie w stanie wykonać samodzielnie. I stąd widać, że krzywa rozwoju naukowych pojęć nie zbiega się z krzywą rozwoju pojęć spontanicznych, ale razem z tym i właśnie z tego powodu, odkrywane są bardzo skomplikowane relacje z nią. Te relacje byłyby niemożliwe jeżeli naukowe pojęcia po prostu powtórzyłyby historię rozwoju pojęć spontanicznych. Związek między tymi obydwoma procesami i ogromny wpływ okazywany przez jedne na drugie, możliwy jest właśnie dlatego, że rozwój jednych i drugich idzie różnymi drogami.

25 Można postawić takie pytanie: Jeżeliby droga rozwoju naukowych pojęć w ogólności powtórzyła drogę rozwoju pojęć spontanicznych, to co nowego dawałoby przyswojenie systemu naukowych pojęć w umysłowym rozwoju dziecka? Tylko zwiększenie, tylko rozszerzenie kręgu pojęć, tylko wzbogacenie jego słownika. Ale jeśli naukowe pojęcia, jak pokazują doświadczenia i jak uczy teoria, rozwijają jakiś tam fragment rozwoju nie wykonany przez dziecko, jeśli przyswojenie naukowego pojęcia wybiega przed rozwojem, to jest, przebiega w takiej strefie, gdzie u dziecka dojrzały odpowiednie możliwości, wtedy my zaczynamy rozumieć, że nauczanie naukowych pojęć może mieć ogromną i decydującą rolę w całym umysłowym rozwoju dziecka.

26 Jak się ma do tego analogia z procesem przyswojenia języka obcego ? Przed przejściem do wyjaśnienia tego wpływu naukowych pojęć na ogólną drogę umysłowego rozwoju dziecka, należy zatrzymać się na tej analogii, ponieważ analogia pokazuje bez wszelkich wątpliwości, że zauważona hipotetyczna droga rozwoju naukowych pojęć przedstawia sobą tylko indywidualny przypadek obszernej grupy procesów rozwoju, odnoszących się do rozwoju źródłem którego jest systematyczne nauczanie.

27 Jeżeli zwrócić się ku wielu analogicznym historiom rozwoju. Problem staje się jasnym i przekonywującym. Rozwój nigdy nie dokonuje się we wszystkich obszarach według jednakowego schematu, drogi jego są bardzo różnorodne. I to o czym mowa, jest podobne do rozwoju języka obcego w porównaniu z rozwojem języka ojczystego.

28 Dziecko Przyswaja w szkole język obcy w zupełnie innym zakresie, inaczej niż język ojczysty. Można powiedzieć, że przyswojenie obcego języka idzie drogą, wprost odwrotną do tego, po której idzie rozwój języka ojczystego. Dziecko nigdy nie zaczyna przyswojenia ojczystego języka od nauczania alfabetu, od czytania i pisania, z świadomego zamierzenia budowania zdania i słownego zdefiniowania znaczenia słowa, z nauczenia się gramatyki, ale wszystko to jest przeważnie z początku przyswojenia języka obcego. Dziecko przyswaja ojczysty język nieświadomie i bez zamiaru, a obcy- zaczynając od uświadamiania i zamierzenia.

29 I dlatego można powiedzieć Że rozwój języka ojczystego idzie z dołu do góry, w tym czasie jak rozwój języka obcego idzie z góry do dołu. W pierwszym wypadku najpierw, wcześniej powstają elementarne niższe cechy mowy i tylko dopiero później rozwijają się jej skomplikowane formy, związane z uświadomieniem sobie struktury fonetycznej języka, jego gramatycznych form i dowolnym budowaniem mowy. W drugim przypadku wcześniej rozwijają się wyższe, skomplikowane cechy mowy, związane z uświadomieniem sobie i zamiarem i tylko później powstają bardziej elementarne cechy związane ze spontanicznym, swobodnym, wolnym wykorzystywaniem cudzej mowy.

30 W stosunku do powyższego można powiedzieć Że teorie intelektualistyczne rozwoju mowy dziecięcej, jak teoria Sterna, zakładają rozwój mowy na początku pochodzącym od opanowania reguł języka, relacjami między znakami i znaczeniem, okazują się prawidłowe tylko w wypadku przyswojenia języka obcego i zastosowaniu tylko do niego. Ale przyswojenie języka obcego, jako rozwój z góry do dołu odkrywa to, co my znaleźliśmy w odniesieniu do pojęć: to w czym określona jest siła języka obcego u dziecka, tworzy słabość jego języka ojczystego i odwrotnie, w tej sferze gdzie ojczysty język odkrywa całą swoją siłę, język obcy okazuje się słabym.

31 I tak Dziecko najlepiej, doskonale i idealnie, bez zarzutu stosuje w języku ojczystym wszystkie formy gramatyczne, ale nie uświadamia sobie ich. Ono doskonale odmienia przez przypadki, odmienia czasowniki (koniugacje), ale ono nie jest świadome tego co ono robi. Ono nie umie często określić rodzaju przypadków, gramatycznych form, oraz dokładnie stosować je w zdaniu. Ale w obcym języku ono od początku wyróżnia słowa męskiego rodzaju i żeńskiego rodzaju, uświadamia sobie odmianę gramatyczne modyfikacje.

32 Identycznie w stosunku do fonetyki. Idealnie wykorzystując dźwiękową stronę ojczystej mowy, dziecko nie zdaje sobie sprawy w tym jakie dźwięki ono wypowiada w tym albo innym słowie. Dlatego pisząc z ogromnym trudem, składa słowo z liter albo dzieli słowo na litery pisząc, z trudem dzieląc na oddzielne dźwięki. W obcym języku robi to ono z lekkością. Jego pisemna mowa w ojczystym języku strasznie odstaje w porównaniu z mową ustną, ale w obcym języku nie odkrywa tego rozejścia się i bardzo często wybiega naprzód w porównaniu z mową ustną. Tym sposobem, słabe strony ojczystego języka, są właśnie silnymi stronami języka obcego. Ale istnieje dokładnie i odwrotnie- silne strony ojczystego języka, okazują się słabymi stronami języka obcego. Spontaniczne wykorzystywanie fonetyki, tak zwany akcent jest wielką trudnością dla ucznia przyswajającego obcy język.

33 Swobodna, żywa, spontaniczna mowa Z szybkim i prawidłowym zastosowaniem struktury gramatycznej- osiągana jest z wielkim trudem tylko w samym końcu rozwoju. Jeżeli rozwój języka ojczystego zamyka się świadomością form mowy i opanowaniem ich, to rozwój języka obcego zaczyna się z uświadamiania sobie języka i dowolnego jego opanowania i zamknięciem swobodnej spontanicznej mowy. Obie drogi okazują się odwrotnymi w kierunkach.

34 Ale Między tymi przeciwnie ukierunkowanymi drogami rozwoju, istnieje wzajemnie zgodna zależność, dokładnie tak samo jak między rozwojem naukowych i spontanicznych pojęć. Takie świadome, zamierzone przyswojenie języka obcego doskonale opiera się na wiadomym poziomie rozwoju ojczystego języka.