Komitet nr 4 Liege Prezentacja sekwencji dydaktycznych « Czytanie ze zrozumieniem: w innym kierunku» «W innym kierunku», studium dotyczące odwrócenia kolejności budowania znaczenia w nauce czytania ze zrozumieniem. Sekwencje dydaktyczne zrealizowane z uczniami liceum (15-16 lat). Kontekst dydaktyczny: nauczanie języka francuskiego jako drugiego.

Odwrócony proces Wychodząc z założenia, że czytanie ze zrozumieniem może być analizowane pod kątem wielu problemów, proponujemy odwrotne potraktowanie tego procesu i postawienie ucznia w roli twórcy tekstu. Ta sekwencja dydaktyczna stawia ucznia w innej dynamice niż dotychczas. Jej celem jest, aby uczeń zdał sobie sprawę w sposób praktyczny (natychmiast przechodząc do użycia) z różnych procesów poznawczych, które mają miejsce podczas czytania.

Podwójna sytuacja poszukiwania znaczenia (produkcja i odbiór): Zaproponowanie tekstu do przeczytania i następnie pytań, które mają zweryfikować zrozumienie treści jest klasycznym ćwiczeniem, które z pewnością może skutecznie zbadać poziom rozumienia. Takie działanie może wydawać się jednak zbyt rutynowe i nie pokazać drogi poszukiwania znaczenia. Nieco inne podejście do zrozumienia tekstu może zaskoczyć ucznia, w tym sensie że narusza sposób, w jaki tradycyjnie docieramy do rozumienia.

Właśnie taką « niespodziankę » chcemy zaproponować, aby uczeń stał się bardziej aktywny w poszukiwaniu znaczenia. Znajduje się on wtedy w podwójnej roli : twórcy i odbiorcy tekstu. Dynamika motywacji, która niezbędna jest w prawidłowym poszukiwaniu znaczenia, jest nieco zmieniona, ponieważ uczeń nie ogranicza się jedynie do znanego zadania, ale musi poszukiwać i znaleźć środki prowadzące do zbudowania znaczenia.

Uczeń - twórcą Ukazać związek miedzy pytaniami a teksem lub obrazem: Postawienie ucznia w roli osoby, budującej znaczenie. Jest to o tyle użyteczne w sytuacji rozumienia treści, o ile pozwala zrealizować cel (produkcja tekstu lub obrazu). Przedmiot, na jakim koncentruje się zwykle rozumienie jest nieobecny w początkowej fazie, i to uczeń musi go wyprodukować. Uczeń - twórca zobligowany jest do wskazania mechanizmu powstawania obrazu i tekstu: jest to sposób na przyciągniecie jego uwagi na to, co w strukturze informacji jest najistotniejsze oraz na procesy poznawcze, które pozwalają wyłonić wyznaczniki znaczenia.

Uwaga: Potrzeba zastosowania współrzędnych czytania wyłonionych przez Jocelyne Giasson : Hierarchia przekazywanych informacji Przewidywanie / wnioskowanie (procesy inferencyjne) Procesy metapoznawcze Rozpoczęcie pracy od przyzwyczajeń związanych z budowaniem znaczenia w czasie czytania. Problem w proponowanym tu zadaniu: Jak wykorzystać współrzędne czytania w sposób najbardziej dynamiczny i korzystny?

Pierwsza propozycja: « Rysować i wyobrażać sobie na podstawie czytanego tekstu » Odwrócone procesy budowania znaczenia w pracy z obrazkiem (Uwaga; w kolejnych slajdach odwołujemy się do postaci z ekipy Rozumienie).

Przebieg : Pierwszy etap Rozdanie tekstów wraz z ramką na umieszczenie rysunku. Wspólne ustalanie polecenia. Uczeń zapoznaje się z dokumentem. Polecenie do wykonania nie jest znane na początku zadania. Dyskusja na temat tego, co postrzegają uczniowie Lektura tekstu i ustalenie polecenia. Realizacja rysunku zgodnie z poleceniem

Proponowany tekst odpowiada poziomowi zaawansowania kompetencji językowych uczniów. Zawiera jednak kilka potencjalnych trudności, takich jak pojawienie się fragmentu opisu komina. Wyrażenie « z oddechem węża » może wprowadzać w błąd, ponieważ należy rozumieć, że chodzi o metaforę opisującą drogę. Przedstawienie opisu w formie rysunku nie wymaga szczególnych uzdolnień w rysowaniu.

« Narysujcie obrazek, na podstawie przeczytanego tekstu » Uczniowie czują się odpowiedzialni za swoją pracę wykonując samodzielnie polecenie. Nie ma tu pytania, nakazującego poszukiwanie znaczenia, ale jest prośba o osobistą interpretację, która zaprowadzi ucznia do realizacji zadania. Po ustaleniu wspólnego polecenia, uczniowie zabierają się do pracy. Wyjaśniamy kilka słów, których znaczenie nie jest znane. Proszę, aby uczniowie pracowali w sposób indywidualny, lecz zawsze mogą mnie poprosić o pomoc. Ludwiczek Słowniczek

Drugi etap: Zaproponowanie kwestionariusza dotyczącego procesów metapoznawczych, które miały miejsce podczas wykonywania zadania. Omówienie odpowiedzi. Znajdujemy się obecnie w fazie uświadamiania - nazywania procesów czytania. Chodzi o ukazanie wszystkim wspólnych i indywidualnych procesów rozumienia tekstu. Wincenty Dowódca

Kwestionariusz: Dotyczy metody i procesów poznawczych. Tekst W jaki sposób posłużyłeś się tekstem w twojej pracy? 1/ Czy przeczytałeś go w całości przed rozpoczęciem rysowania, czy czytałeś go fragmentami odpowiednio do postępów twojego rysunku? Ile razy przeczytałeś tekst? Odpowiedzi uczniów są różne. Niektórzy przeczytali go w całości raz lub dwa przed rozpoczęciem rysowania, inni wielokrotnie w trakcie wykonywania rysunku. Czasami wracali do tekstu jeśli sądzili, że zapomnieli jakiegoś elementu.

Podsumiwanie : Zwracam uwagę na fakt, że istnieje wiele możliwości, aby znaleźć odpowiedź i że każdy może wykonać zadanie według własnych metod. Dyskutujemy również nad koniecznością powrotu do tekstu, aby kompensować pominięte elementy.

Aby zrozumieć tekst, uczniowie proszą o pomoc nauczyciela, sprawdzają w słowniku, lub opierają się na kontekście. Niektórzy twierdzą, że próbowali wyobrazić sobie daną sytuację. Ludwiczek Słowniczek 2/ Czy są jakieś słowa lub fragmenty tekstu przeszkadzały ci w zrozumieniu? Jeśli tak, to co zrobiłeś aby znaleźć ich znaczenie? 3/ Czy pomyślałeś o innych sposobach?

Ponownie odpowiedzi uczniów są różne. Niektórzy wyobrażali sobie całość obrazka, tymczasem inni wyobrażali sobie poszczególne fragmenty. Jak możesz określić poszczególne etapy powstawania obrazka? 4/ Czy przed rozpoczęciem wyobraziłeś sobie całość obrazka? Rysunek

Podsumowanie: nie istnieje jedyny i obowiązkowy sposób wykonywania tego zadania, ale kilka dróg, które wydają się łatwiejsze w zależności od indywidualnych preferencji przetwarzania informacji. Ważne, aby kłaść nacisk na uświadamianie uczniom, że istnieje wiele dróg budowania znaczenia. Należy podkreślić celowość uświadomienia uczniom ich własnej drogi. Wincenty Dowódca

Według odpowiedzi uczniów, powrót do tekstu pozwolił zrozumieć i poprawić błędy dotyczące realizacji rysunku zgodnie z danymi z tekstu. Uczniowie twierdza, ze istnieje pewien margines dowolności w interpretacji danych z tekstu (umieścili więc kilku elementów obrazka w miejscach wybranych przez siebie). Powoduje to jednak weryfikację z danymi z tekstu. 5/ Czy w czasie powstawania obrazka modyfikowałaś niektóre jego elementy (opis przyrody, miejsce, rozmiary poszczególnych elementów…)? Jeśli tak, to co Cię do tego zmusiło?

Podsumowanie: Na tym etapie kwestionariusza zatrzymujemy się na powiązaniu między zadaniem do zrealizowania (rysunek), a odpowiadającym mu tekstem. Dla niektórych uczniów, jest to sytuacja, w której szukają informacji (np. dotyczącej umiejscowienia drzew), w której zdają sobie sprawę, że źle zinterpretowali informację (np. dotyczącą wielkości tych drzew). Interesujące jest uwypuklenie takiej możliwości weryfikowania z tekstem, ponieważ uczniowie dostrzegają, że mogą samodzielnie poprawić błędy. Mogą również zweryfikować swoje założenia wyjściowe. Monika Mądralińska

W kilku pracach dorzucono nowe elementy. (słońce, trawę, chmury..) Jednak jeden z uczniów twierdził, że dorysował drzwi do domu, podczas gdy ten element wymieniony jest w tekście. Powrócimy do tego w dalszej części naszego podsumowania. Istnieje pewna dowolność w interpretacji tekstu. Właśnie owa dowolność interpretacyjna może być uwypuklona w realizacji tego zadania. 6/ Czy do rysunku dodałeś elementy, których nie było w tekście? Jeśli tak, to dlaczego to zrobiłeś?

Uczniowie twierdzą, że nie mieli informacji dotyczących kilku elementów i w związku z tym sami zdecydowali gdzie je umieścić na rysunku. Analiza tekstu pozwoliła im upewnić się, że rzeczywiście pewne informacje nie były wymienione i że sami mogli je dodać. Drzwi domu wydają się sprawiać problem jednemu z uczniów: informacja jest obecna ale nie w części opisującej dom. W tekście, drzwi domu wymienione są w momencie, kiedy opisywana jest droga « który wychodzi u podnóża gór aż do drzwi domu ». Informacja nie znajduje się więc w miejscu gdzie się jej spodziewano. Marysia Porządnisia 7/ Czy udało Ci się odnaleźć w tekście wszystkie informacje, których potrzebowałeś?

Podsumowanie: Główny problem, nad którym dyskutujemy z uczniami dotyczy informacji na temat drzwi. Problem ten dotyczy wprawdzie tylko jednego ucznia, ale rozmawiamy o tym z całą klasą. Zwracam uwagę na fakt, że musimy szukać informacji w całym tekście, a nie jedynie tam, gdzie się jej spodziewamy.

W większości uczniowie odpowiedzieli, że to rysunek jest owym elementem, który się wyróżnia. Jeden z uczniów podkreśla fakt, że jest to « rysunek użyteczny », który wskazuje związek między tekstem a zadaniem, które miało być wykonane. 8/ Co wydaje się Tobie inne w tym zadaniu w porównaniu z zadaniami, które wykonujemy zazwyczaj?

Fragmentem, który stwarza problemy jest informacja dotycząca kominka. Kilku uczniów nie rozumie, w jaki sposób można wskazać element, który znajduje się wewnątrz domu. Wrócimy do tego w następnej części opracowania. 9/ Czy miałeś jakieś problemy podczas wykonywania tego zadania ? Jeśli tak, to jaki?

Trzeci etap: Podsumowanie i dyskusja z uczniami na temat zaproponowanego zadania. Możliwość przedyskutowania wyrażeń takich, jak warstwa ukryta (implicite) i informacje drugorzędne «Nie mam kolorowych kredek, nie mogę dokładnie narysować obrazka zgodnie z tekstem. Dyskutujemy nad koniecznością posiadania lub nie, kolorów. Obrazek nie jest dostosowany do danych z tekstu, jeśli nie ma opisanych kolorów na rysunku. Zastosowanie kolorów może podkreślić wagę elementów przedstawianych w tekście. Jednak obrazek bez użycia kolorów również może ilustrować tekst (i oddawać jego naturę). Marysia Porządnisia

Jakie korzyści dydaktyczne wynikają z tego zadania? Aktywna wymiana poglądów z uczniami dotycząca postępowania w budowaniu rozumienia. Skoncentrowanie się na problemach spotykanych przez uczniów i środkach, aby im zaradzić. Praca nad budowaniem znaczenia opisana w tym zadaniu posiada następujące cechy: poszukiwanie znaczenia przybiera nowy wymiar.

Uwaga ucznia nakierowana jest przez indywidualnie stawiane pytania (dotyczące procesów właściwych danemu uczniowi) Wymiana poglądów odnosi się do pojęć, składających się na zrozumienie tekstu. Pojęcia osadzone są w kontekście: Uświadomienie sobie hierarchii informacji. Rozwój umiejętności wnioskowania Kierowanie rozumieniem / Proces metakognitywny

Dyskusja z uczniami na temat « kominka » : propozycja. Problemy niektórych uczniów w przedstawieniu kominka na rysunku. Kominek jest elementem, który sprawiał problem niektórym uczniom. Jak przedstawić element, który znajduje się wewnątrz domu? Niektórzy uczniowie proponują, aby postrzegać to słowo jako symbol. Jeden z uczniów narysował kominek wewnątrz, widziany na zewnątrz przez okno. Inne rozwiązanie (proponowane przez większość uczniów), bardziej symboliczne to droga ewakuacji z wnętrza dymu na dach. Problem ten pozwolił na zastanowienie się czy jest dedukcja w rozwiązywaniu problemów ze zrozumieniem. Emanuel Odkrywca

Ciąg dalszy pracy nad warstwą ukrytą tekstu (implicite) : « mokra chusteczka » Praca nad terminem « mokra chusteczka» zaproponowana przez ucznia. Należy odnaleźć znaczenie, które ukryte jest głębiej. Podano kilka propozycji Symbol choroby (np. kataru). Ktoś zrozpaczony (mokra chusteczka reprezentuje łzy wylane przez osobę zawiedzoną w miłości). Kontekst pozwala odnaleźć znaczenie przypisane danemu elementowi. Trzeba jednak powrócić do powiązań logicznych, między różnymi informacjami obecnymi w tekście. Emanuel Odkrywca Marysia Porządnisia

Druga propozycja: « Napisać tekst na podstawie własnych pytań » Przebieg : Pierwszy etap Rozdanie kartek, z pozostawionym miejscem na napisanie tekstu oraz z użytecznymi elementami leksykalnymi. Zestaw pytań i odpowiedzi.

Tekst słownictwo: Pis : wymiona krowy lub kozy Rester perplexe : nie wiedzieć Już co myśleć Un bien :rzecz, Która do nas należy Un nourrisson : niemowlę, Które karmi się mlekiem Une dune : mnóstwo piachu Nad brzegiem morza. Goulûment z apetytem. Henri Gougaud, « Ukochana muzyka świata » W Drzewie miłości i mądrości. Editions du Seuil, 1992.

Rozumienie pisemne 1) Jakie postaci występują w tej historii? Postaci występujące w tej historii to są: starszy pan i starsza pani, którzy posiadają kozę i dwoje niemowląt. 2) Gdzie oni mieszkaj? Mieszkają nad brzegiem morza. 3) Jaki jest związek między tymi dwiema osobami? Uzasadnijcie. Są małżeństwem, ponieważ autor nazywa ich dwojgiem małżonków. Pierwsze zdanie tekstu mówi nam, że mieszkają razem. 4) Z czego żyją ci dwaj staruszkowie? Żyją z sera wyprodukowanego z mleka, które daje koza. 5) Dlaczego staruszkowie są zaniepokojeni? Martwią się, ponieważ koza nie daje mleka. 6) Opiszcie ich uczucia. Starsza pani jest zakłopotana, po raz pierwszy widzi, że koza wraca ze spaceru bez mleka. W dniu następnym koza znowu wraca bez mleka i dwoje staruszków jest bardzo zmartwionych. Trzeciego dnia staruszek zaczyna niedowierzać i myśli, że ktoś kradnie ich mleko. 7) Co robią, aby rozwiązać ten problem? Rano starszy pan wychodzi z domu za kozą i śledzi ją. Spostrzega, że daje ona mleko dwóm niemowlętom. 8) Jaka jest reakcja jego żony kiedy staruszek wraca z dwojgiem niemowląt? Jest szczęśliwa przyjmując dzieci, mówi, że od tej pory są ich rodzicami.

Drugi etap: Na podstawie polecenia ustalonego w klasie, uczniowie są poproszeni o ponowne napisanie tekstu wspomagając się pytaniami i odpowiedziami odnoszącymi się do treści. Þ « Ukochana muzyka świata » W Drzewie miłości i mądrości- Henri Gougaud

Tekst Nad brzegiem morza żył pewien staruszek i staruszka. Mieli jedynie kozę o długim futrze, która dreptała sobie rankiem całkiem sama i wracała wieczorem z wymionami wypełnionymi mlekiem. Z tego mleka staruszkowie robili ser, z którego żyli. Żyli tak do dnia, kiedy to koza wróciła bez mleka. Staruszka stała dłuższą chwilę nie wiedząc co myśleć. Następnego dnia małżonkowie patrzyli na siebie zaniepokojeni. Kiedy koza wróciła ponownie bez mleka staruszek i staruszka zrobili miny ze zdumienia. Staruszek pomyślał ktoś nas okrada. Rano śledził kozę daleko, pomiędzy wydmami. Widział, jak zniknęła pomiędzy krzakami. Zbliżył się do niej. Zobaczył dwoje niemowląt, które ssały z apetytem wymiona zwierzęcia. Na czole jednego błyszczał rogalik księżyca, a włosy drugiego usiane były gwiazdami. Staruszek wziął w ramiona chłopca i dziewczynkę. Zabrał je do siebie. Staruszka widząc dzieci złożyła ręce pod brodą. -to będą nasze dzieci, powiedziała bardzo szczęśliwa. H.Gougaud Ukochana muzyka świata w Drzewie miłości mądrości.

Prace uczniów Wstępnie przeanalizowaliśmy historię i etapy schematu narracyjnego. Wszyscy uczniowie bardzo dobrze wykonali zadanie. Respektowali porządek opowiadania i uporządkowali elementy wskazane w rozdanym dokumencie. Jednak niewielu uczniów zastosowało słownictwo wyjaśnione na marginesie. Być może trudność stanowi zastosowanie nieznanych słów, nawet jeśli są one uprzednio wyjaśnione.

Podsumowanie Ustne podsumowanie dotyczyło całości wykonanego zadania. Uczniowie twierdzili, że to ćwiczenie było łatwe, i że wykonali je śledząc odpowiedzi na pytania do tekstu. Wyjście od pytań i odpowiedzi w celu odnalezienia tekstu źródłowego przyciąga uwagę uczniów. Fakt « powrotu do źródła» pozwolił im lepiej zdać sobie sprawę z powiązania między tekstem a pytaniami. Jednym z problemów jakie wymieniają, dotyczy czasów używanych w tekście. Pytania i odpowiedzi do tekstu występują w czasie teraźniejszym, a tekst xródłówy napisany jest w czasie przeszłym. Dowodzi to jednocześnie, że uczniowie mają świadomość, że należy zmieniać czasy i że tekst powinien być napisany w czasie przeszłym.

Propozycje udoskonalenia zadania Prace uczniów wskazują, że informacje zawarte w pytaniach- odpowiedziach były zbyt bogate i być może zbyt precyzyjne. Praca nad warstwą ukryta treści powinna być bowiem bardziej pogłębiona (tymczasem byt wyraźne przytoczenie treści w pytaniach- odpowiedziach ograniczyło ten etap dyskusji). Możliwe jest zaproponowanie ćwiczenia, w którym występowałyby jedynie pytania, bez podawania odpowiedzi. Uczniowie musieliby szukać informacji na podstawie pytań i stworzyć tekst na podstawie własnej analizy sytuacji.

Pytania, które wynikają z przeprowadzonych sekwencji dydaktycznych są następujące: Þ Jak przetwarzać informację w fazie produkcji tekstu? Þ Jakie są powiązania między obrazkiem i tekstem? Między pytaniami i tekstem? Þ W jaki sposób odwrócona kolejność w budowaniu znaczenia (od produkcji do odbioru) może pomóc w czytaniu ze zrozumieniem? Þ W jaki sposób można doprowadzić do kierowania procesem czytania poprzez zadawanie sobie indywidualnych pytań dotyczących treści?