Specyfika nauczania i rozwoju

Prezentacja na temat: "Specyfika nauczania i rozwoju"— Zapis prezentacji:

1 Specyfika nauczania i rozwoju
dr Genowefa Janczewska-Korczagin

2 To najbardziej skomplikowany
Z metodycznego punktu widzenia np.: nauczania gramatyki problem, bo to jest bardzo specyficzny obszar przedmiotowy. Niektórzy twierdzą, że to mało potrzebne zadanie w porównaniu z arytmetyką dającą dziecku nowe umiejętności, bo dziecko powinno się nauczyć dodawać albo dzielić- te umiejętności są dla niego nowe. A dziecko przed pójściem do szkoły umie odmieniać czasowniki (zna koniugację), umie odmieniać przez przypadki (deklinuje), wobec tego pytanie jest takie: czego ma uczyć gramatyka?

3 Czy gramatyka powinna być usunięta jako przedmiot nauczania?
Powstał taki sąd na podstawie którego istnieje taki ruch agramatycznego nauczania, w którym gramatyka powinna być usunięta z systemu szkolnego nauczania przedmiotowego, ponieważ ona nie daje nowych umiejętności w obszarze mowy, którą dziecko opanowało już wcześniej.

4 Ale analiza Mowy pisanej pokazuje jakie ogromne znaczenie ma gramatyka w sensie ogólnego rozwoju dziecięcej myśli. Dziecko oczywiście zna deklinację i koniugację wcześniej, jeszcze przed pójściem do szkoły praktycznie opanowało całą gramatykę języka ojczystego. Ono umie dokonać odmiany czasownika i rzeczownika ale ono nie wie co odmienia w rzeczowniku i co odmienia w czasowniku. Ta działalność przyswojona jest w postaci strukturalnej, podobnie jak fonetyczny zestaw słów.

5 Jednak Jeżeli poprosimy dziecko we wczesnym wieku w badaniach, aby wymawiało jakiekolwiek połączenia dźwięków, np.: „st”, ono tego nie zrobi, ponieważ dowolna, świadoma artykulacja staje się dla niego trudna, ale w słowie „ostatni” ono wypowiada te same dźwięki swobodnie i nieświadomie. One powstają same z siebie w dziecinnej mowie wewnątrz określonej struktury. Poza nią, te same dźwięki nie poddają się dziecku. Tym sposobem dziecko umie, potrafi wypowiadać jakikolwiek dźwięk ale ono nie umie wypowiadać go dowolnie. Czy nauczanie w ramach określonej struktury może ograniczać nie tylko potrzeby poznawcze dziecka ale i jego wolę?

6 To centralny fakt Który odnosi się do wszystkich pozostałych operacji mowy dziecka, potykamy się na nim na progu wieku szkolnego. Dziecko opanowało wiadome umiejętności w obszarze mowy ale nie wie że ono nie włada nimi, nie ma nad nimi władzy, operuje, zarządza. Ale są to operacje nieświadome. I to ma wpływ na to że ono zarządza nimi spontanicznie, w określonej sytuacji, automatycznie, to jest włada nimi wtedy gdy sytuacja w jakichś tam swoich wielkich strukturach wywołuje go do tego aby przejawić te umiejętności, ale poza określoną strukturę- w sposób dowolny, świadomie, rozmyślnie z umysłu, dziecko tego nie może zrobić tego, co robi nieświadomie. Ono jest w konsekwencji ograniczone w wykorzystywaniu swoich umiejętności.

7 Uwaga Nieświadomość i mimowolność znowu są, jak się okazuje, dwiema częściami jednej całości. To w całości ma odniesienie do gramatycznych nawyków dziecka, do jego deklinacji i jego koniugacji. Dziecko wykorzystuje dokładnie odmianę rzeczownika, przypadek i dokładną czasownikową formę posiłkową w strukturze określonego zdania, ale ono nie zdaje sobie sprawy z tego, ile takich form istnieje, ono nie jest w stanie dokonać odmiany rzeczownika ni czasownika.

8 Już w wieku przedszkolnym
Dziecko ma władzę nad wszystkimi podstawowymi formami gramatycznymi i syntaktycznymi- porządkiem. W czasie nauki szkolnej języka ojczystego dziecko nie zdobywa nowych nawyków gramatycznych ani form struktury syntaktycznej (z punktu widzenia logiki-strukturalne cechy systemowych znaków), z tego punktu widzenia nauczanie gramatyki jest bezużyteczne. Ale dziecko ucząc się w szkole i szczególnie ucząc się pisania, dzięki mowie pisemnej i dzięki gramatyce uczy się uświadamiać sobie co ono robi i w konsekwencji w sposób dowolny, świadomie operuje swoimi własnymi umiejętnościami. Sama umiejętność przechodzi od nieświadomego, automatycznego działania, w działalność dowolną, zamierzoną i świadomą.

9 Najwyższa waga, pierwszy stopień ważności
Aby opanować mowę pisaną, w tym celu ogromne znaczenie ma uświadomienie sobie przez dziecko własnej mowy i opanowanie jej, oraz posiadanie władzy nad nią. Uwaga: bez rozwijania obu tych momentów pisemna mowa w ogóle nie jest możliwa. Jak w mowie pisemnej, dziecko najpierw uświadamia sobie, że jeżeli ono mówi „mama”, to w tym słowie zawarte są dźwięki „m-a-m-a” to jest uświadamia sobie swoją dźwiękową działalność i uczy się świadomie wypowiadać każdy oddzielny element dźwiękowej struktury, wtedy dokładnie, kiedy dziecko nauczy się pisać, dopiero wtedy ono zaczyna w sposób dowolny to samo, co wcześniej robiło w obszarze mowy ustnej. Tym sposobem i gramatyka i pismo dają dziecku możliwość wspięcia się, przejścia na wyższy poziom w rozwoju mowy.

10 Gramatyka i pismo To tylko 2 przykłady w/w prawidłowości wynikających z badań Wygotskiego. Prawidłowość jest jedna: niedojrzałość myśli do początku nauczania.

11 Kolejny wniosek z badań
Jest następujący: całe szkolne nauczanie (jeżeli wziąć pod uwagę jego stronę psychologiczną) kręci się wokół osi podstawowych nowych tworzeń w wieku szkolnym, to ŚWIADOMOŚĆ i OPANOWANIE ( co znaczą te pojęcia?). Można ustalić, że najprzeróżniejsze przedmioty nauczania mają wspólną podstawę w psychologii dziecka i że ta ogólna podstawa rozwija się i dojrzewa jako podstawowe nowotworzenie wieku szkolnego w drodze i procesie samego nauczania ale nie zamyka cyklu swojego rozwoju do jego początku. Rozwój psychologicznych podstaw nauczania poszczególnych przedmiotów nie wyprzedza początku nauczania ale dokonuje się w nierozerwalnym związku wewnętrznym z nim. W drodze jego postępującego ruchu, rozwoju.

12 Druga seria badań: to czasowe relacje procesów nauczania i rozwoju.
Wygotskij pokazał w badaniach, że nauczanie cały czas wyprzedza rozwój jego psychologicznych podstaw. Dziecko najpierw, wcześniej opanowuje znane nawyki związane z danym przedmiotem, niż uczy się stosować je świadomie i dowolnie w swojej działalności. Badania pokazują, że zawsze istnieje rozejście się i nigdy nie odkrywa się, bo nie można przeprowadzić równoległego porównania między drogą szkolnego nauczania i rozwojem odpowiadających mu funkcji.

13 Proces nauczania ma swoją kolejność, swoją logikę.
Oraz skomplikowaną organizację. On przebiega w formie lekcji albo wycieczek. Dzisiaj w klasie jedna lekcja, jutro będą inne. W pierwszym semestrze uczniowie „przeszli” jedno, a drugim „przejdą” drugie. Proces nauczania jest regulowany prawem i rozkładem lekcji. Wielkim błędem byłoby zakładanie, że te zewnętrzne prawa budowania procesu nauczania zupełnie odpowiadają wewnętrznym prawom budowania tych procesów rozwoju, które są przywoływane do życia poprzez nauczanie.

14 Byłoby błędem też sądzić
Że jeżeliby uczeń w tym semestrze przerobił coś z arytmetyki, w konsekwencji w tym semestrze swojego rozwoju osiągnąłby takie same, identyczne osiągnięcia. Jeżeli spróbować symbolicznie przedstawić następstwa procesu nauczania w formie krzywej i zrobić takie same w stosunku do krzywej rozwoju funkcji psychicznych bezpośrednio biorących udział w nauczaniu, jak to robił Wygotski w swoich doświadczeniach, to obie krzywe nie są identyczne, ale odkrywają bardzo skomplikowane relacje poznawcze.

15 Dzieje się tak że Przeważnie zaczynają uczyć dodawania przed dzieleniem. I przeważnie są jakieś wewnętrzne następstwa w działaniach wszystkich arytmetycznych wiadomości, wiedzy i sprawdzeniach. Ale z punktu widzenia rozwoju, różne momenty, różne ogniwa tego procesu mogą stanowić zupełnie różnorodne wartości. Może się okazać, że pierwsze, drugie, trzecie, czwarte ogniwo w drodze arytmetycznego nauczania dla rozwoju myślenia arytmetycznego są nieistotne i zaledwie jakieś tam piąte ogniwo okazuje się decydującym dla rozwoju. I krzywa rozwoju ostro podniosła się w górę i być może wybiegła naprzód w porównaniu z całym szeregiem następnych ogniw procesu nauczania, które już będą przyswojone zupełnie inaczej niż poprzednie. I w tym punkcie nauczania w rozwoju dokonał się przełom. Dziecko w końcu coś tam do końca zrozumiało, ono przyswoiło coś dla niego najbardziej istotnego, w jego „aha-przeżyciu” wyjaśniła się ogólna reguła.

16 Dziecko powinno Oczywistym jest przyswoić i kolejne ogniwa programu ale one faktycznie są zawarte w tym co przyswoiło teraz. W każdym nauczanym przedmiocie są istotne momenty, są swoje konstruujące pojęcia. Jeżeliby droga rozwoju absolutnie dokładnie zbiegała się z drogą nauczania, to każdy moment nauczania miałby jednakowe znaczenie dla rozwoju, obie krzywe zbiegłyby się. Każdy punkt krzywej nauczania miałby swoje lustrzane odbicie w krzywej rozwoju. Badania pokazują natomiast odwrotność:

17 W nauczaniu i rozwoju Są swoje węzłowe momenty, które rządzą wieloma wyprzedzającymi i następnymi. Te przełomowe punkty nie zbiegają się w obu krzywych ale odkrywają skomplikowane wewnętrzne relacje, wzajemne stosunki (współzależność?), które są możliwe właśnie z powodu faktu braku ich zbieżności, braku przejawów tego w tym samym jednocześnie momencie. Jeżeli te krzywe zlałyby się w jedną, żadne absolutnie relacje między nauczaniem i rozwojem nie byłyby możliwe.

18 Rozwój Dokonuje się w innym tempie niż nauczanie. Tu ma miejsce to, co jest odkrywane i niezmienne przy ustanawianiu w badaniu naukowym relacji między dwoma związanymi ze sobą procesami, a każdy z z nich mierzony jest swoją miarą. Rozwój uświadamiania sobie i dowolności nie może zbiegać się swoim rytmem z rytmem programu nauczania gramatyki. Nawet prymitywnie przybliżając -te okresy nie mogą w przebiegu dynamicznym zaistnieć w identycznym momencie, jednocześnie w jednym i drugim przypadku.

19 Czas opanowania programu
(np. odmiany rzeczownika) nie jest zgodny z terminem wewnętrznego rozwoju uświadamiania sobie własnej mowy i opanowania jej w jakiejś określonej części tego procesu-tego założenia, że tak powinno być nie wolno przyjąć nam. Rozwój nie podporządkowuje się szkolnemu programowi, on ma swoją wewnętrzną logikę!

20 Nikt jeszcze nie udowodnił
Że lekcja arytmetyki może odpowiadać w każdym kroku np. rozwojowi uwagi dowolnej, chociaż tak w ogóle nauczanie arytmetyki niewątpliwie w istotny sposób na przejście uwagi z obszaru niższych w obszar wyższych funkcji psychicznych. To byłby cud jeżeli istniałaby zgodność między jednym a drugim procesem. Z badań wynika odwrotność- to że oba procesy w pewnym sensie nie są współmierne w prostym sensie tego słowa. Przecież dziecka nie uczą w szkole systemu dziesiątkowego jako takiego. Uczą je zapisywać liczby, dodawać mnożyć, rozwiązywać przykłady i zdania, a w rezultacie tego wszystkiego u dziecka rozwija się jakieś ogólne pojęcie systemu dziesiątkowego.

21 Wniosek ogólny z drugiej serii badań Wygotskiego
Jest taki: W momencie przyswojenia jakiejkolwiek arytmetycznej operacji, jakiegokolwiek pojęcia naukowego, rozwój tej operacji i tego pojęcia nie kończy się ale dopiero zaczyna, krzywa rozwoju nie jest zbieżna z krzywą realizacji szkolnego programu, przy takim nauczaniu ono, to nauczanie okazuje się podstawą, która idzie przed rozwojem.

22 Trzecia seria badań Wygotskiego
Poświęcona była wyjaśnianiu problemu, zbieżnego z problemem Thorndike w jego eksperymentalnych badaniach, których celem było obalić teorię formalnej dyscypliny. Wielu badaczy eksperymentowało w obszarze wyższych funkcji, a nie tylko elementarnych funkcji i w obszarze szkolnego nauczania takich jak rozróżnianie fragmentów linii i wielkości kątów. Wygotski przeniósł eksperyment w ten obszar, gdzie można było oczekiwać uświadomionego związku między przedmiotami nauczania i między uczestniczącymi w nich funkcjami. Badania pokazały, że różnorodne przedmioty szkolnego nauczania współdziałają w rozwoju dziecka.

23 Rozwój dokonuje się O wiele bardziej nierozdzielnie, spoiście niż można byłoby założyć na podstawie doświadczeń Thorndike, w świetle których rozwój przybiera charakter atomizującego się, charakter atomistyczny. Doświadczania Thorndike pokazały, że rozwój każdej cząstki wiedzy i umiejętności składa się z uformowania niezależnego łańcucha skojarzeń, który nie może w żaden sposób ułatwić powstania innych łańcuchów skojarzeniowych. Cały rozwój okazał się niezależnym, samodzielnym i absolutnie jednakowo powstającym wg par kojarzeniowych (asocjacji).

24 A badania Wygotskiego pokazały
Że umysłowy rozwój dziecka nie jest rozdzielny i nie dokonuje się wg systemu przedmiotowego. Rozwój nie dokonuje się tak, że arytmetyka rozwija się w sposób izolowany i jej funkcje są niezależne , a pisemna mowa to inne funkcje. Niektóre przedmioty nauczania zawierają jakąś w pewnej części ogólną podstawę psychologiczną.

25 Uświadomienie sobie i opanowanie
Wychodzą na pierwszy plan jednakowo przy uczeniu się arytmetyki i pisemnej mowy. I to samo istnieje przy uczeniu się arytmetyki, i one staną w centrum naszej uwagi przy analizie pojęć naukowych.

26 Abstrakcyjne myślenie dziecka
Rozwija się na wszystkich lekcjach i rozwój ucznia zupełnie nie rozpada się na oddzielne łożyska rzek odpowiadające przedmiotom na które rozpada się szkolne nauczanie.

27 Proces nauczania ma swoją wewnętrzną strukturę
On ma swoją wewnętrzną strukturę, swoją kolejność, swoją logikę rozwinięcia i wewnątrz, w głowie każdego z uczniów, który się uczy jest jakby podziemna sieć procesów, które przywołuje się do życia i porusza je w drodze szkolnego nauczania, ale które mają swoją logikę rozwoju. A zadanie psychologii nauczania polega na tym aby odkryć tą wewnętrzną logikę wewnętrznej drogi procesów rozwoju przywoływanych do życia tym albo innym sposobem nauczania.

28 Eksperymenty Wygotskiego ustaliły 3 fakty
1-wszy fakt: Wysoka ogólność psychologicznej podstawy nauczania różnych przedmiotów już sama z siebie zabezpiecza możliwość wpływania jednego przedmiotu na drugi-a w następstwie formalną stronę dowolnego przedmiotu.

29 2-gi fakt Odwrotny wpływ nauczania na rozwój wyższych funkcji psychicznych, które wychodzą daleko poza granice treści specjalnej zawartości i materiału danego przedmiotu i w konsekwencji, znowu mówi o istnieniu formalnej dyscypliny różnej dla różnych przedmiotów, ale, jako regułę zawartą w nich wszystkich; dziecko doszedłszy do uświadomienia sobie w obszarze przypadków, opanowało tym samym taką strukturę, która w jego myśleniu przenosi się na inne obszary, bezpośrednio niezwiązane z przypadkami i nawet gramatyką w całości.

30 3-ci fakt Wzajemna zależność i wzajemne związki oddzielnych funkcji psychicznych , zwłaszcza poruszanych przy przechodzeniu z jednego albo drugiego przedmiotu: to rozwój uwagi dowolnej i logicznej pamięci, oderwanego- abstrakcyjnego myślenia i naukowej wyobraźni dzięki ogólnej dla wszystkich psychicznych funkcji wyższego rodzaju podstawy, dokonuje się jeden skomplikowany proces: Tą ogólną podstawą wszystkich funkcji psychicznych, rozwój których tworzy nowy podstawowy twór wieku szkolnego, a jest nim: UŚWIADOMIENIE SOBIE I OPANOWANIE.

31 IV teoria badań Wygotskiego.
To zupełnie nowy dla współczesnej psychologii problem, który zajmuje centralne miejsce w całości problematyki nauczania i rozwoju w wieku szkolnym. Badania psychologiczne związane z problematyką nauczania przeważnie ograniczały się do ustalenia poziomu umysłowego rozwoju dziecka, ale określały stan rozwoju dziecka za pomocą tylko jednego poziomu-a to wydaje się niewystarczające. A jak przeważnie określa się ten poziom? Środkiem do jego zdefiniowania są testy: t.j. poprzez zadania samodzielnie wykonane przez dziecko. Za ich pomocą dowiadujemy się i wiemy co dziecko umie i wie na dzisiejszy dzień, bo przyjmuje się tylko samodzielnie wykonane przez dziecko zadania.

32 Za pomocą w/w metody można dowiedzieć się co dojrzało u dziecka na dzisiejszy dzień. My określamy tylko poziom jego aktualnego rozwoju. Ale stan rozwoju nigdy nie jest określany tylko przez jego dojrzałą część. Jak ogrodnik, życzący sobie określić stan swojego ogrodu, będzie w błędzie jeżeli podejmie decyzję oceny tylko na etapie dojrzałych wnoszących płody jabłoniach, a powinien uwzględnić i dojrzewające drzewa, tak samo psycholog i nauczyciel, pedagog koniecznie powinien przy ocenie stanu rozwoju uwzględnić nie tylko dojrzałość ale i dojrzewające funkcje, nie tylko aktualny poziom ale i strefę najbliższego rozwoju.

33 Jak to zrobić? Stosowane testy wymagające samodzielnych rozwiązań wskazują tylko wcześniej ułożone i dojrzałe funkcje. Wygotski zaproponował nową metodykę badań: załóżmy że określono wiek umysłowy dwójki dzieci- odpowiadający 8 latom. Należy się zatrzymać nad w/w określeniem i spróbować wyjaśnić jak rozwiązuje ta dwójka dzieci testy przeznaczone dla następnej grupy wiekowej, których one nie są w stanie wykonać samodzielnie, a jeżeli przyjść im z pomocą drogą pokazu, naprowadzającym pytaniem na początku rozwiązania, to okaże się, że jedno z nich z pomocą, we współpracy, rozwiązuje zadanie dla 9 roku, a drugie do 9 roku.

34 To rozejście się Między wiekiem umysłowym albo poziomem aktualnego rozwoju, który określa się przy pomocy samodzielnie wykonanych zadań, a między poziomem, który osiąga dziecko przy rozwiązywaniu zadań nie samodzielnie ale przy współpracy właśnie określa strefę najbliższego rozwoju. Strefa ta wyraża się dla jednego dziecka cyfrą 4, a dla drugiego-1. Czy można sądzić z czystym sumieniem, że poziom umysłowy tych dzieci jest jednakowy, że stan ich rozwoju jest identyczny? Jasne jest że to nie tak! Jak wynika z badania, między tymi dziećmi w szkole okaże się znacznie więcej różnic uwarunkowanych rozejściem się ich strefy najbliższego rozwoju, niż z podobieństwa powstałego z jednakowego poziomu ich aktualnego rozwoju.

35 Jakie to ma znaczenie? W dynamice ich rozwoju umysłowego najpierw w czasie nauczania i w ich rozwoju intelektualnym oraz osiąganiu sukcesów, niż wynikać to może tylko z określenia aktualnego poziomu ich rozwoju.

36 Jak wyjaśnić ten fakt? Z badań wynika że jednoznacznie we współpracy, pod kierownictwem nauczyciela, z jego pomocą dziecko zawsze może zrobić więcej i rozwiązywać bardziej trudne zadania niż samodzielnie. Wyjaśnienie powinno pójść dalej. Taki przypadek powinien wyjaśnić przyczyny leżące u podstaw tego zjawiska. W starej psychologii w życiowej świadomości zakorzenił się pogląd dotyczący naśladownictwa, że jest to działanie mechaniczne. Z tego punktu widzenia niesamodzielne rozwiązanie nie jest wskaźnikiem, nie jest symptomem rozwoju własnego intelektu dziecka. Uważa się że naśladować można wszystko co popadnie. Czy to co ja jestem w stanie zrobić naśladując, niczego nie mówi o moim umyśle, i w konsekwencji w żaden sposób nie może charakteryzować stanu mojego rozwoju? Ale wg Wygotskiego jest to pogląd fałszywy.

37 Uwaga, dziś już Można sądzić że dziecko może naśladować to co leży w strefie jego własnych intelektualnych możliwości. Więc tak, jeżeli nie umiem grać w szachy, to jeżeli najlepszy szachista pokaże mi jak należy wygrać partię ja nie potrafię tego zrobić. Jeżeli ja znam arytmetykę, ale mam trudności przy rozwiązywaniu jakiegoś skomplikowanego zadania, pokaz rozwiązania teraz już powinien doprowadzić do własnego rozwiązania, ale jeżeli ja nie znam arytmetyki, to pokaz rozwiązania różniczkowego nie podniesie mojej własnej myśli w tym kierunku nawet o krok, żeby naśladować, należy mieć jakąkolwiek możliwość żeby naśladować, należy mieć jakąkolwiek możliwość przejścia od tego co ja umiem- do tego co ja nie umiem.

38 Tym sposobem Możemy wprowadzić nowe i istotne dopełnienie tego co powiedziano wcześniej o pracy we współpracy i naśladownictwie. We współpracy dziecko może zrobić zawsze więcej niż samodzielnie. Ale należy dodać: nie bezkoniecznie więcej, a tylko w określonych granicach, dokładnie określonych stanem w jego rozwoju i jego intelektualnymi możliwościami. We współpracy dziecko staje się silniejsze i mądrzejsze niż w pracy samodzielnej, ono podnosi się wyżej w poziomie trudności intelektualnych rozwiązywanych przez dziecko, ale zawsze istnieje określony, bezwzględnie przestrzegany dysonans, który określa rozejście się jego umysłu przy pracy samodzielnej i w pracy w warunkach współpracy.

39 Badania Wygotskiego pokazały
Że z pomocą naśladownictwa dziecko nie rozwiąże w ogóle wszystkich testów, które zostały nierozwiązane. Ono dochodzi do znanej granicy różnej dla każdego, i różnych dzieci. Dla jednego dziecka ta granica była bardzo nisko i utrzymuje się 1 rok od poziomu jego rozwoju, u innego dziecka utrzymała się w ciągu 4 lat. Jeżeli można byłoby naśladować wszystko, co jest możliwe, niezależnie od stanu rozwoju, to ta dwójka dzieci z jednakową lekkością, łatwością rozwiązałaby wszystkie testy obliczone na wszystkie okresy dzieciństwa. W istocie nie tylko to nie ma miejsca, ale okazuje się, że i we współpracy dziecko łatwiej rozwiązuje bliższe do jego poziomu rozwoju zadania i dalej trudność rozwiązywania narasta i w końcu staje się nie do pokonania, nawet dla rozwiązania we współpracy.

40 Strefa najbliższego rozwoju jest
Najwrażliwszym symptomem charakteryzującym dynamikę rozwoju i pomyślność ucznia, jest zawarte między tym co ono umie robić samodzielnie, a tym co ono umie robić we współpracy. Okazało się że to jest właśnie tam zawarta jest dynamika rozwoju decydująca o rozwoju i pomyślności dziecka. Jest ona zgodna ze strefą najbliższego rozwoju.

41 Czy zwierzęta umieją naśladować?
Już inni naukowcy zajmowali się tym problemem. Czy rozumne, celowe operacje małp, zwyczajnie przyswajane przez naśladownictwo, w rozwiązywaniu zadań , które same z siebie są niedostępne dla intelektu tych zwierząt są możliwe? Doświadczenia pokazały, że naśladownictwo zwierząt jest bardzo ograniczone ich możliwościami intelektualnymi. Innymi słowy, szympans naśladując może zrobić świadomie tylko to co on potrafi zrobić samodzielnie. Naśladownictwo nie nadaje dynamiki małpie w rozwoju obszaru jej możliwości intelektualnych. Ale małpę drogą tresury można wyuczyć wypełniać bardziej skomplikowane operacje, do wykonania których ona nigdy nie doszłaby drogą umysłową. I w tym sensie operacja wypełniana byłaby automatycznie i mechanicznie jak bezmyślny nawyk, a nie jak rozumne i świadome rozwiązanie.

42 Symptomy zoopsychologii.
Pozwalające wyróżnić intelektualne, świadome naśladownictwo od automatycznego kopiowania: w pierwszym wypadku rozwiązanie przyswaja się od razu, natychmiast, raz i na zawsze, nie wymaga powtórzeń, krzywa błędów ostro i od razu spada od 100% do 0, rozwiązanie jasno odkrywa wszystkie cechy typowe dla samodzielnego, intelektualnego rozwiązania małp, (podstawowe symptomy): ono dokonuje się z pomocą uchwycenia struktury pola i relacji między przedmiotami. Przy tresurze przyswojenie zachodzi metodą prób i błędów: krzywa błędnych rozwiązań spada powoli i stopniowo, przyswojenie wymaga wielokrotnych powtórzeń, proces wyuczenia nie odkrywa żadnego uświadomienia sobie, żadnego rozumienia strukturalnych relacji, ono wykonuje ślepo i bez struktury. Żadnych relacji strukturalnych.

43 Ten fakt ma fundamentalne znaczenie
Dla całej psychologii nauczania zwierząt i człowieka. We Wszystkich trzech teoriach nie zauważa się żadnych różnic między nauczaniem zwierząt i człowieka. Wszystkie trzy teorie stosują jedną i tą samą regułę wyjaśniającą tresurę i nauczanie, już z pierwszego faktu jest jasne w czym istota pierwotnego i zasadniczego rozróżnienia między nimi. Zwierzę, nawet najmądrzejsze nie jest w stanie rozwinąć swoich intelektualnych uzdolnień w drodze naśladownictwa albo nauczania. Zwierzę nie może przyswoić zasadniczo niczego nowego w porównaniu z tym co ono opanowało, ono gotowe jest wyuczyć się tylko drogą tresury. W tym sensie można powiedzieć, że zwierzę jest niewyuczalne jeżeli je rozumiemy w sensie ludzkim.

44 Na odwrót U dziecka rozwój i współpraca poprzez naśladownictwo, które jest źródłem powstania wszystkich specyficznych cech ludzkiej świadomości, rozwój poprzez nauczanie jest faktem podstawowym.

45 Dla całej psychologii nauczania
Centralnym zadaniem jest możliwość rozwoju współpracy ucznia i nauczyciela na wyższy intelektualnie stopień, z możliwością przejścia od tego co dziecko umie do tego czego ono nie umie, z pomocą naśladowania. Na tej podstawie zbudowano całe znaczenie nauczania dla rozwoju, a to właściwie zawiera treść pojęcia najbliższej strefy rozwoju. Naśladownictwo, jeżeli je rozumieć w szerokim sensie, jest główną formą, w której realizuje się wpływ nauczania na rozwój.

46 Co jest rozwijane przez naśladownictwo?
Nauczanie mowy, nauczanie w szkole jest w ogromnym stopniu budowane na naśladownictwie. Przecież dziecko nie uczy się w szkole tego co umie robić samodzielnie ale tego czego ono jeszcze robić nie umie, uczy się tego co okazuje się dla niego dostępne we współpracy z nauczycielem i pod jego kierownictwem. W nauczaniu podstawowym jest to, że dziecko uczy się nowego. Dlatego strefa najbliższego rozwoju określająca ten obszar dostępnych dziecku przejść okazuje się właśnie najbardziej definiującym momentem nauczania i rozwoju.

47 Badanie dynamiki nauczania i rozwoju pokazuje
Że to co leży w strefie najbliższego rozwoju w jednym stadium określonego wieku realizuje się i przechodzi na poziom aktualnego rozwoju w drugim stadium. Innymi słowy, to co dziecko robi dziś we współpracy, jutro ono potrafi zrobić samodzielnie. I dlatego prawdopodobne jest to, że nauczanie i rozwój w szkole odnoszą się w stosunku do siebie jak strefa najbliższego rozwoju i poziom aktualnego rozwoju. Tylko takie nauczanie w wieku dziecięcym jest dobre, które wybiega przed rozwojem i pociąga rozwój za sobą.

48 Ale nauczyć dziecko można tylko tego
Czego ono gotowe jest się nauczyć. Nauczanie jest możliwe tam gdzie jest możliwość naśladowania. Znaczy nauczanie powinno być zorientowane na ukończone cykle rozwoju, na niższy próg nauczania; jednakowoż ono opiera się nie tylko na dojrzałe ale i na dojrzewające funkcje. Ono zawsze zaczyna się od tego co jeszcze u dziecka nie dojrzało. Możliwość nauczania określa się przez strefę jego najbliższego rozwoju.

49 Możliwości nauczania u dwójki dzieci
Będą różne, choć umysłowy rozwój u nich jest jednakowy, ponieważ strefy ich najbliższego rozwoju ostro się rozchodzą. Badania Wygotskiego pokazują, że każdy przedmiot szkolnego nauczania zawsze jest budowany na niedojrzałych jeszcze podstawach. Jaki stąd wniosek?

50 Można sądzić tak: Jeżeli mowa pisemna potrzebuje dowolności, abstrakcji i innych niedojrzałych jeszcze u ucznia funkcji, należy odłożyć nauczanie jej do czasu aż te funkcje dojrzeją. Ale światowe doświadczenia pokazały, że nauczanie pisma, najgłówniejszego przedmiotu szkolnego nauczania na początku szkoły, ono wywołuje, przywołuje do życia rozwój tych wszystkich funkcji, które u dziecka jeszcze nie dojrzały. Więc gdy mówimy że nauczanie musi opierać się o strefę najbliższego rozwoju, na niedojrzałe jeszcze funkcje, my wypisujemy jakby szkole nową receptę, a po prostu zwalniamy się od starego błędu zawartego w tym, że rozwój koniecznie powinien przejść swoje cykle, w pełni przygotować grunt na którym nauczanie może budować swoją budowlę. W związku z tym zmienia się zasadniczy problem o pedagogicznych wnioskach z badań psychologicznych.

51 Wcześniej pytano: Czy dziecko dojrzało do nauczania czytania, pisania, arytmetyki..?
Problem dojrzałości funkcji ciągle pozostaje nierozwiązany. My zawsze musimy określić niższy próg nauczania. Ale tym problemu nie wyczerpujemy, należy zawsze określić i wyższy próg nauczania. Tylko w granicach między tymi obydwoma progami może okazać się płodne. Tylko między nimi zawarty jest optymalny okres nauczania danego przedmiotu. Pedagogika powinna być zorientowana nie na dzień wczorajszy a na jutrzejszy dzień rozwoju dziecka.

52 Bo tylko wtedy będzie mogła
Wywołać podczas procesu nauczania do życia te procesy rozwoju, które teraz są w strefie najbliższego rozwoju. Np.: gdzy rządził system nauczania kompleksowego, w tym systemie dawano podstawy psychologii. Twierdzono, że kompleksowy system odpowiada specyfice myślenia dziecięcego. Podstawowym błędem było to, że problem był postawiony fałszywie. Błąd wynikał z tego poglądu, że nauczanie powinno być zorientowane na wczorajszy dzień rozwoju, na dojrzałą już dziś specyfikę dziecięcego myślenia. Psychologowie zakładali wzmocnienie za pomocą kompleksowego systemu w rozwoju dziecka to, co powinno było zostawić za sobą przychodząc do szkoły.

53 Psychologowie Zorientowani byli na to, że dziecko umie samodzielnie robić w swoim myśleniu i nie brali pod uwagę jego możliwości przejścia od tego co ono umie do tego że ono nie umie. Oceniano stan rozwoju jak głupi ogrodnik: tylko po dojrzałych płodach. Nie brano pod uwagę tego, że nauczanie powinno prowadzić w przyszłość! Nie uwzględniano strefy najbliższego rozwoju, orientując się na linię najmniejszego oporu, na słabość dziecka a nie na jego siły!

54 Sytuacja zupełnie zmienia się
Na odwrotną, gdy zaczynamy rozumieć, że właśnie dlatego, że dziecko przychodzące do szkoły z dojrzałymi w przedszkolu funkcjami, odkrywa tendencję do takich form myślenia, które znajdują siebie jako odpowiadające systemowi całościowemu; właśnie system kompleksowy z pedagogicznego punktu widzenia jest czymś innym, niż przeniesienie systemu nauczania przystosowanego dla przedszkolaka w szkole, utrwalenie w pierwszych 4 latach szkolnego nauczania słabych stron myślenia przedszkolnego. To jest system, który ciągnie się w ogonie rozwoju dziecięcego, zamiast tego żeby ciągnąc go za sobą.

55 Oto uogólnienie pozytywnego problemu rozwiązania nauczania i rozwoju
Z wyników badań wynika że nauczanie i rozwój nie zbiegają się bezpośrednio, a przedstawiają sobą dwa procesy znajdujące się w bardzo skomplikowanych relacjach. Nauczanie tylko wtedy jest dobre gdy wyprzedza rozwój. Wtedy ono budzi i wywołuje cały szereg funkcji, znajdujących się w stadium dojrzewania, leżących w strefie najbliższego rozwoju. W tym jest zawarte główne zadanie nauczania w rozwoju.

56 I tym różni się nauczanie dziecka od tresury zwierząt.
Tym wyróżnia się nauczanie dziecka, którego celem jest jego wszechstronny rozwój, od nauczania specjalistycznych, technicznych umiejętności jak pisanie na maszynie, jak jazda na rowerze, które nie odkrywają żadnego istotnego wpływu na rozwój. Formalna dyscyplina każdego szkolnego przedmiotu jest tą sferą, w której dokonuje i realizuje wpływ nauczanie na rozwój. Nauczanie byłoby zupełnie niepotrzebne, jeżeliby ono wykorzystywało już dojrzałe w rozwoju, jeżeli ono nie byłoby źródłem rozwoju, źródłem powstawania nowego.

57 Dlatego nauczanie jest najbardziej płodne
Tylko wtedy, gdy ono dokonuje się w granicach okresu określającego strefę najbliższego rozwoju. Ten okres nazywa wielu pedagogów (np. Montessori) okresem senzitiwnym. Biolog oznaczył ustanowione eksperymentalnie okresy rozwoju ontogenytycznego, kiedy organizm okazuje się szczególnie wrażliwy na wpływy szczególnego rodzaju. W tym okresie określone wpływanie powoduje wrażliwe oddziaływanie na całą drogę rozwoju, wywołując w nim te albo inne głębokie zmiany. W innych okresach te same warunki mogą okazać się neutralnymi albo nawet okazać odwrotne działanie na drogę rozwoju.

58 Optymalne okresy nauczania różnią się w dwu momentach
Z senzytywizmem: 1.Wygotski wyjaśnił empirycznie, eksperymentalnie i teoretycznie naturę tych okresów i znalazł wyjaśnienie specyficznej wrażliwości tych okresów nauczania określonego rodzaju w strefie najbliższego rozwoju, co dało mu rozpracowania metodę określania tych okresów. 2.W tym, że Montessori i inni autorzy budują swoją teorię na senzytywnych okresach z powodu prostej biologicznej analogii miedzy danymi o senzytywnych okresach w rozwoju niższych zwierząt, wykrytych przez biologów i między takimi skomplikowanymi procesami rozwoju jak mowy pisanej.

59 Badania Wygotskiego pokazały
Że w tych okresach mamy do czynienia z czysto socjalną naturą procesów rozwoju wyższych funkcji psychologicznych, powstających z kulturowego rozwoju dziecka, mającego swoje źródło we współpracy i nauczaniu. Ale fakty znalezione przez M.Montessori mają swoje uzasadnienie i swoją siłę. Udało się pokazać że przy wczesnym nauczaniu pisma –w wieku 4 i 1/2 roku -5 lat u dzieci zauważa się taką twórczość, bogactwo, spontaniczne wykorzystywanie mowy pisanej, która nigdy nie jest obserwowana w następnych okresach wieku dziecięcego co dało jej prawo wyciągnąć wniosek, że właśnie w tym okresie skoncentrowane są optymalne warunki nauczania pisma, jego senzytywne okresy. Montessori nazwała ten urodzajny okres wybuchem odkrywającego się przejawu dziecięcej mowy pisanej w tym wieku –eksplozją pisma.

60 To samo odnosi się do Wszelkiego przedmiotu nauczania, który zawsze ma swój senzytywny okres. Oto końcowe wyjaśnienie natury samego senzytywnego okresu. Zupełnie zrozumiałe jest od początku, że senzytywny okres to określone warunki, a w szczególności określonego rodzaju nauczanie, tylko wtedy mogą okazać swój wpływ na rozwój, kiedy odpowiadające cykle rozwoju jeszcze nie są zakończone. Jak tylko się zakończą, te same warunki mogą się okazać neutralnymi. Jeżeli rozwój już powiedział swoje ostatnie słowo w danym obszarze, senzytywny okres w stosunku do danych warunków już się zakończył.

61 Brak zakończenia danych procesów rozwoju
Przejawia się niezbędnym warunkiem dla tego, żeby dany okres mógł okazać się senzytywnym w stosunku do określonych warunków. To jest w pełni zgodne z faktycznym stanem rzeczy, jak wynikło z badań Wygotskiego.

62 Gdy obserwujemy Drogę rozwoju dziecka w wieku szkolnym i drogę nauczania, widać rzeczywiście że wszelki przedmiot nauczania zawsze wymaga od dziecka więcej niż ono może w dniu dzisiejszym dać, t.j. dziecko w szkole prowadzi działalność, która zmusza je podnosić się na wyższy poziom niż ono samo. To zawsze odnosi się do zdrowego szkolnego nauczania. Dziecko zaczynają nauczać pisać wtedy, kiedy u niego nie ma jeszcze rozwiniętych tych funkcji, które zabezpieczają pisemną mowę. I właśnie dlatego nauczanie mowy pisemnej ciągnie z sobą i. Taki wywołuje do życia rozwój tych funkcji stan rzeczy ma miejsce zawsze wtedy, kiedy nauczanie jest płodne.

63 Niepiśmienne dziecko W grupie piszących dzieci nie będzie nadążać w swoim rozwoju i w swojej relatywnie umysłowej działalności jak piszące dziecko w grupie niepiszących , chociażby dla samego podniesienia rozwoju a osiągnięcie jego jest utrudnione z tego powodu że nauczanie jest dla niego zbyt trudne, a dla drugiego dziecka dlatego że nauczanie jest zbyt łatwe. Te skrajne warunki doprowadzają do jednakowego rezultatu: w jednym i drugim wypadku nauczanie dokonuje się poza strefą najbliższego rozwoju, chociaż raz ona jest położona niżej, a innym razem ponad nią.

64 Uwaga Nauczać dziecko tego, czego ono nie jest gotowe się uczyć jest tak samo bezpłodne jak nauczać go tego co ono już umie robić samodzielnie. Można byłoby ustalić w czym istota specyfiki nauczania i rozwoju właśnie w wieku szkolnym, ponieważ nauczanie i rozwój nie spotykają się pierwszy raz wtedy gdy dziecko przychodzi do szkoły. Nauczanie dokonuje się na wszystkich etapach rozwoju dziecięcego, ale, jak zobaczymy dalej, w każdym poziomie wiekowym ma ono nie tylko specyficzne formy ale i specyficzne relacje z rozwojem.

65 Uogólnienie wcześniejszych wyników badań
Na przykładzie mowy pisanej i gramatyki, oraz widać dalej na przykładzie pojęć naukowych, że strona psychologiczna nauczania poszczególnych przedmiotów odkrywa znaną ogólną podstawę dla wszystkich przedmiotów w całości. Wszystkie podstawowe funkcje zainteresowane w szkolnym nauczaniu oraz aktywnie uczestniczące w nim, kręcą się wokół osi podstawowych nowotworzeń wieku szkolnego- są to:

66 Uświadomienie sobie i dowolność.
Te dwa momenty jak pokazano wcześniej przedstawiają sobą, podstawowe wyróżniające cechy wszystkich wyższych funkcji psychicznych, składających się w tym wieku. Więc można stwierdzić: Że wiek szkolny jest optymalnym okresem nauczania w stosunku albo senzytywnym okresem w stosunku do takich przedmiotów, które w maksymalnym stopniu oparte są na uświadamianiu sobie przez ucznia i dowolnych funkcjach.

67 Tym samym nauczanie Tych przedmiotów zabezpiecza najlepsze warunki dla rozwoju znajdujących się w strefie najbliższego rozwoju wyższych funkcji psychicznych. Nauczanie, właśnie dlatego może wmieszać się w drogę rozwoju i okazać zdecydowany wpływ, współdziałanie, że te funkcje jeszcze nie dojrzawszy do początku wieku szkolnego i że nauczanie może w w znaczny sposób organizować dalszy proces ich rozwoju i tym samym określić ich los.

68 To samo ma odniesienie Do całego problemu- do problemu rozwoju naukowych pojęć w wieku szkolnym. Już wiemy że specyfika tego rozwoju jest zawarta w tym, że źródłem jego jest szkolne nauczanie. Dlatego problem nauczania i rozwoju jest centralnym przy analizie pochodzenia i kształtowania pojęć naukowych.