Kryzys dorastania w obszarze myślenia pojęciowego dr Genowefa Janczewska- Korczagin

Prezentacja na temat: "Kryzys dorastania w obszarze myślenia pojęciowego dr Genowefa Janczewska- Korczagin"— Zapis prezentacji:

1 Kryzys dorastania w obszarze myślenia pojęciowego dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net

2 Czy tak jest rzeczywiście? Że geneza rozwoju podmiotu osiąga taką możliwość dopiero w kryzysie dorastania, a prymitywne formy myślenia synkretycznego oraz myślenia całościowego oraz potencjalne pojęcia (pseudopojęcia) uczeń wykorzystuje coraz rzadziej, a coraz częściej pojawiają się prawdziwe pojęcia?

3 Ten proces zmiany Różnych form myślenia i różnych faz w jego rozwoju nie jest procesem mechanicznym, w którym każda nowa faza następuje dopiero wtedy gdy poprzedzająca jest zupełnie zakończona i zamknięta. Ten rozwój okazuje się bardzo skomplikowany- to różne formy rozwoju genetycznego myślenia współuczestniczą (jak warstwy ziemi są razem ale z różnych epok geologicznych). To jest reguła w rozwoju genetycznego myślenia.

4 To reguła zachowania człowieka w rozwoju Bo zachowanie człowieka nie jest ciągle na wysokim albo stale na niskim poziomie swego rozwoju, najmłodsze formy zachowania w jego historii rozwoju współpracują w jego zachowaniu, są obok siebie z najstarszymi, prymitywnymi formami zachowania a dobowa zamiana w istocie powtarza wiele tysiącletnich zmian historycznych w rozwoju zachowania człowieka. I tak samo jest w rozwoju dziecięcego myślenia.

5 Wyższe formy myślenia dziecko opanowuje pojęciami. Ono w ogóle nie rozstaje się z bardziej elementarnymi formami, a one jeszcze długi czas będą przedłużać ilościowo dominującymi i rządzącą forma myślenia w wielu obszarach jego (doświadczenia) praktyki działania. A nawet dorosły człowiek nie zawsze myśli w pojęciach. Bardzo często jego myślenie dokonuje się na poziomie myślenia całościowego schodząc czasami ku bardziej elementarnym i prymitywnym formom.

6 Czasami i u dorastającego i dorosłego Wykorzystywanie pojęć ogranicza się sferą czysto życiowego doświadczenia i same pojęcia wtedy często nie osiągają wyższego poziomu niż pseudopojęcia, które posiadają wszystkie cechy z formalno-logicznego punktu widzenia, ale wciąż nie są pojęciami z punktu widzenia dialektycznej logiki, zostając nie więcej niż ogólnym obrazem, t.j. całością, zbiorem.

7 Okres dorastania nie jest okresem zamknięcia Ale okresem kryzysu i dojrzewania myślenia. W stosunku do wyższych form myślenia dostępnych dla umysłu człowieka, ten okres jest także przejściowym jak i we wszystkich innych relacjach. Ten przejściowy charakter myślenia dorastającego staje się szczególnie wyrazisty, wtedy gdy my bierzemy jego pojęcie w gotowej postaci, a w działaniu dokonujemy jego funkcjonalnego sprawdzenia (znaczenie), tak jak w działaniu w procesie zastosowania, te wykształcone elementy- kompetencje odkrywają prawdziwą jego psychologiczną naturę.

8 Badając pojęcie w działaniu Odkrywamy nadzwyczaj ważną psychologicznie prawidłowość, stanowiącą podstawę tej nowej formy myślenia rzucającej światło na charakter intelektualnej działalności dorastającego człowieka w ogóle, na rozwój jego osobowości i światopoglądu.

9 Pierwsze, to: To głębokie rozejście się między kształceniem pojęcia a jego słownym określeniem. To rozejście się jest aktualne nie tylko u dorastających ale i w myśleniu dorosłego człowieka, nawet w aktualnie nadzwyczajnie rozwiniętym myśleniu. Obecność pojęcia i świadomość tego pojęcia, nie są zbieżne, ani w sensie momentu swojego pojawienia się, ani w sensie swojego funkcjonowania. Pierwsze może pojawić się wcześniej i działać niezależnie od drugiego. Analiza rzeczywistości z pomocą pojęcia zaistnieje znacznie później, niż analiza samych pojęć.

10 Przejściowy charakter myślenia w dorastaniu To najbardziej charakterystyczna cecha tego okresu, potwierdzają wszelkie badania eksperymentalne. To rozejście się między słowem a działaniem w kształceniu pojęć- to cecha kryzysu dorastania.

11 Dorastający Tworzy pojęcie i prawidłowo je stosuje w konkretnej sytuacji ale jak tylko dochodzi do definicji słownej tego samego pojęcia, to wtedy jego myślenie natrafia na nadzwyczajną trudność i definiowanie pojęcia okazuje się znacznie węższe niż wykorzystywanie tego pojęcia na żywo.

12 To potwierdza wersję badania Że pojęcia nie powstają wprost w rezultacie opracowań logicznych cech tych albo innych elementów doświadczenia, że dziecko niby domyśli się i dojdzie samo do swoich pojęć! Ale pojęcia tworzą się inną drogą i znacznie później uświadamiają się i logicznie utwierdzają.

13 Drugie Drugi moment charakterystyczny dla stosowania pojęć w tym okresie przejściowym: wiąże się z tym, że dorastający stosuje pojęcie w sytuacji poglądowej, wtedy, gdy to pojęcie jeszcze nie oderwało się od poglądowej, konkretnej percepcji sytuacji, ono kieruje myśleniem dorastającego najbardziej lekko i bezbłędnie. Znacznie więcej trudności przedstawia proces przeniesienia pojęć, t.j. zastosowanie tego doświadczenia do zupełnie innych, różnorodnych rzeczy, kiedy wydzielenie syntetyczne, zawarte w syntezie pojęcia wywołują symptomy spotykane w zupełnie innym konkretnym otoczeniu innych symptomów i kiedy one same dane są w zupełnie innych konkretnych proporcjach.

14 Przy zamianie poglądowej Albo konkretnej sytuacji zastosowania pojęcia wypracowanego w innej sytuacji, okazuje się znacznie trudniejsze. Ale to przeniesienie jednak, wg reguły, udaje się dorastającemu już na pierwszym stadium dojrzewania jego myślenia.

15 Proces definiowania pojęcia Dostarcza znacznie więcej trudności, kiedy pojęcie odrywa się od tej konkretnej sytuacji w której ono było wypracowane, kiedy ono nie opiera się- nie odnosi się- do konkretnego wrażenia i kiedy ono zaczyna poruszać się w zupełnie abstrakcyjnym planie.

16 I słowne definiowanie pojęcia Ta umiejętność precyzyjnie uświadomić sobie, zdefiniować je wywołuje poważne trudności, a w pracy z uczniami, (podstawą eksperymenty Wygotskiego) często zaobserwować można jak dziecko albo dorastający w istocie rozwiązawszy zadanie tworzenia pojęcia prawidłowo, przy jego definiowaniu opuszcza się na bardziej prymitywny stopień i zaczyna wyliczać przy określeniu pojęcia konkretne przedmioty wchodzące w skład tego pojęcia w danej, konkretnej sytuacji.

17 Dorastający stosuje słowo W charakterze pojęcia, a definiuje słowo w charakterze całości zbioru. I to jest nadzwyczajnie charakterystyczne dla myślenia w przejściowym okresie form wahających się między myśleniem całościowym i myśleniem w pojęciach.

18 Ale największym problemem To pokonywanie przez dorastającego przed zakończeniem okresu przejściowego, jest przedstawienie przeniesienia sensu albo znaczenia wypracowanego pojęcia na nowe konkretne sytuacje, o których myślą oni także w planie abstrakcyjnym.

19 Droga od abstrakcji do konkretu Jest niemniej trudna od wcześniejszego wchodzenia drogą od konkretu do abstrakcji. I tu badania Wygotskiego nie wskazują żadnych wątpliwości, że zwyczajny kształt kształcenia pojęć, tak jak w tradycyjnej psychologii, idącej niewolniczo śladem za formalnie- logicznym opisem procesu kształcenia pojęć zupełnie nie odpowiada rzeczywistości.

20 W tradycyjnej psychologii Proces kształcenia pojęć przebiegał następująco: Podstawą pojęcia jest szereg konkretnych przedstawień. Np.-pojęcie drzewa. Ono powstaje z wielu podobnych przedstawień drzewa. I tak: „pojęcie powstaje z przedstawień jednostkowych, podobnych przedmiotów”. Za tym idzie schemat, który wyjaśnia proces kształcenia pojęcia i który przedstawia je w następującej postaci: obserwujemy 3 drzewa rozłożone na części, w których każda oznacza formę, kolor albo wielkość. Pozostałe części składowe okazują się zbieżne.

21 Między zbieżnymi częściami Tych przedstawień powinna zaistnieć asymilacja, w rezultacie jej pojawi się ogólne przedstawienie danej cechy. Za tym dzięki syntezie tych przedstawień wychodzi jedno ogólne przedstawienie danej cechy, lub pojęcie drzewa. To jak zdjęcie rodzinne. Jeden obraz a na nim różni członkowie rodziny. Zbieżne, wspólne, powtarzające się cechy występują z ostrymi konturami, cechy przypadkowe, indywidualne, różnorodne u indywidualnych osób nakładają się jedna na drugą, wzajemnie ścierając się, tuszują jedna drugą.

22 W rezultacie Wydzielają się cechy podobne i całość wspólnych symptomów wielu podobnych przedmiotów i cech przejawia się z tradycyjnego punktu widzenia pojęciem w pełnym sensie tego słowa. I to jest wg Wygotskiego fałszywy punkt widzenia w odniesieniu do rzeczywistej drogi rozwoju pojęć. Tak samo z wylogowanym obrazem, narysowanym z pomocą podobnego schematu.

23 U dorastających Nigdy nie powstaje pojęcie drogą logiczną, jak pokazuje schemat tradycyjny. Niektórzy badacze stwierdzili, że dziecko najprawdopodobniej nie wchodzi w obszar oderwanych pojęć kierując się specjalnymi formami wyżej podnosząc się. Na odwrót, najpierw ono stosuje pojęcia najbardziej ogólne. Do szeregu w średnim miejscu nie dochodzi drogą abstrakcji idąc z dołu do góry, a drogą definicji, przechodząc od wyższego ku niższemu.(?)

24 Rozwój Przedstawienia pojęcia u dziecka idzie od niezróżnicowanego ku zróżnicowanemu, a nie odwrotnie. Myślenie rozwija się przechodząc od formy ku obrazowi w różnorodności a nie na odwrót.

25 Ruch myślenia Odbywa się w piramidzie ku górze i w dół, a rzadko horyzontalnie w kierunku poziomym. I to był przewrót formy w kształceniu pojęć( za Wygotskim). W miejsce wcześniejszego przedstawienia, zgodnie z którym, pojęcie tworzyło się drogą prostego wydzielenia zbieżnych cech z wielu konkretnych przedmiotów, proces kształcenia pojęć był przedstawiony przez badaczy jak skomplikowany proces ruchu myślenia w piramidzie pojęć, cały czas przechodzący od ogólnego do szczegółu i od szczegółu do ogółu. Naukowcy cytowani przez Wygotskiego byli skłonni odrzucić tradycyjną teorię dotyczącą rozwoju pojęć drogą wydzielenia zbieżnych cech, symptomów.

26 Wygotskij Odróżnia dwa korzenie genetyczne w tworzeniu pojęć: I Korzeń genetyczny-połączenie przedstawienia dziecka w wydzielone grupy, zlanie tych grup między sobą w skomplikowane związki asocjacyjne, które tworzą się między oddzielnymi grupami tych przedstawień, i między elementami wchodzącymi w każdą grupę.

27 Najprawdopodobniej Sądzenie jest najbardziej prostym i naturalnie logicznym miejscem pojęcia. Czyli przedstawienie i sądzenie współdziałają ze sobą w procesie kształcenia pojęć. Jasne jest, że proces kształcenia pojęć rozwija się z dwu stron: ze strony ogólnego i ze strony szczegółowego: prawie jednocześnie. Potwierdzeniem tego jest sytuacja że pierwsze słowo, które wykorzystuje dziecko jest rzeczywiście ogólnym oznaczeniem i tylko stosunkowo później u dziecka tworzą się oznaczenia szczegółowe i oznaczenia konkretne. Dziecko wcześniej przyswaja słowo „kwiatek” niż nazwy innych kwiatów, a jeżeli posiada warunki dla rozwoju mowy to wcześniej opanowuje jakąś szczegółową nazwę „róża” niż kwiatek, i wtedy wykorzystuje to słowo i stosuje je nie tylko w relacji „róża” ale i każdego innego wizerunku kwiatka: t.j. stosuje szczegółowe oznaczenie jak ogólne.

28 To jest jak proces kopania tunelu z obydwu stron A nie wznoszenie się tylko do góry po piramidzie z dołu- ten proces idzie z dwu stron. Problem w tym, że dziecko poznaje ogólne i najbardziej abstrakcyjne pojęcia wcześniej niż konkretne i psychologowie idąc dalej niż psychologia tradycyjna zgodnie z którą abstrakcyjne myślenie rozwija się znacznie później niż, właśnie w okresie dojrzewania płciowego-ale wniosek wyprowadzili wg Wygotskiego nieprawidłowy, bo zgodnie z nim z obserwacji wynikało że jednocześnie z pojawieniem się ogólnych nazw w mowie dziecka: tzn nadzwyczaj wcześnie, u dziecka wtedy też tworzą się pojęcia abstrakcyjne. A TAK NIE JEST!

29 Ale to był pogląd fałszywy. Że w epoce kryzysu dorastania, myślenie nie przeżywa żadnych nowych zdobyczy, że nic nowego nie zdobywa. Zgodnie z tą teorią dorastający i jego myślenie nie przejawia nic nowego w zasadzie w porównaniu z tym co my spotykamy w działalności dziecka 3-letniego. Ale uwaga! Wykorzystanie ogólnych słów jeszcze w żaden sposób nie zakłada, że tak wczesne wykorzystywanie to jest abstrakcyjne myślenie.

30 Dlaczego? Ponieważ dziecko wykorzystuje te same słowa co dorosły, odnosząc te same słowa do tego samego kręgu przedmiotów co dorosły ale- myśli ten przedmiot innym sposobem niż dorosły. I dlatego nadzwyczajnie wczesne zastosowanie przez dziecko tych słów, które występują w mowie dorosłych zamieniając sobą abstrakcyjne myślenie w jego samych najbardziej uogólnionych formach, wcale nie oznaczają tego samego myślenia dziecka.

31 Słowa mowy dziecięcej Są zgodne jeśli idzie o przedmiotowe odniesienie ze słowami dorosłych ale nie są zgodne ze swoimi znaczeniami ze słowami dorosłych i dlatego zupełnie brak podstaw do przypisania dziecku stosującemu słowa abstrakcyjne także i myśleniu abstrakcyjnemu. Bo nie są zgodne z jego dziecięcymi podmiotowymi odniesieniami.

32 Dziecko Wykorzystujące słowa abstrakcyjne, myśli przy tym- o odpowiadającym przedmiocie zupełnie konkretnie, tradycyjnie odpowiadające otrzymaniu zbiorowej fotografii, co zupełnie i w całości nie odpowiada ani realnym obserwacjom psychologicznym ani otrzymanym danym z analizy eksperymentalnej.

33 Pojęcia mają Rzeczywiście swoje miejsca w sądach, działając jak części wchodzące w skład pojęć. Dziecko, które na słowo „dom” reaguje odpowiedzią „duży” albo na słowo „drzewo” odpowiedzią „wiszą na nim jabłka”- rzeczywiście udowadnia, że pojęcie zawsze istnieje tylko wewnątrz ogólnej struktury sądzenia jako nierozerwalna z nim część.

34 Podobnie jak słowo Istnieje tylko wewnątrz całego zdania i podobnie temu jak zdanie napuszone, nadęte, w relacjach psychologicznych pojawia się w rozwoju dziecka wcześniej niż oddzielenie izolowanego słowa, podobnie sądzenie powstaje w myśleniu dziecka pierwsze niż wydzielone z niego pojęcie. I dlatego pojęcie nie może być czystym produktem asocjacji (kojarzenia) stwierdza Wygotskij.

35 Związki kojarzeniowe Są konieczne między różnymi elementami, są niezbędnym założeniem, ale niewystarczającym dla tworzenia się pojęcia. Ten podwójny korzeń pojęć w procesach przedstawiania i procesach sądzenia jest wg badaczy kluczem genetycznym do prawidłowego rozumienia procesów tworzenia pojęcia.

36 Wygotskij zaobserwował w swoich badaniach Obydwa momenty. Jednak wnioski do których on dochodzi w odniesieniu do podwójnego korzenia powstawania pojęć są nieprawidłowe. Nie ma żadnych wątpliwości że najbardziej ogólne pojęcia dziecko oswaja bardzo wcześnie i prawidłowo uczy się wykorzystywać najbardziej ogólne pojęcia. Prawidłowe jest także to, że rozwój jego pojęć nie dokonuje się w formie prawidłowego wchodzenia w pisownię.

37 Potwierdził eksperymentalnie Jak dziecko dobiera do zadanego wzorca cały szereg figur o jednakowej nazwie ze wzorcem i przy tym poszerza, rozszerza przewidując znaczenie słowa, wykorzystując je jako najbardziej ogólne a bynajmniej nie wyrzeka się konkretnej, niezróżnicowanej nazwy.

38 Zauważalne jest Jak pojęcie powstaje w rezultacie myślenia i znajduje swoje organiczne, naturalne miejsce wewnątrz sądzenia. W tym sensie eksperyment potwierdził teorię zgodnie z którą, pojęcia nie powstają mechanicznie jak zbiorowa fotografia konkretnych przedmiotów; mózg działa w tym wypadku nie według sposobu fotografowania aparatem fotograficznym (nie kopiuje zdjęć zbiorowych) i myślenie nie wywodzi się, nie mieści w sobie prostej kombinacji tych zdjęć, na odwrót, procesy myślenia, obrazowego i działającego funkcjonalnie myślenia powstają znacznie wcześniej przed tworzeniem pojęć i same pojęcia są produktem długiego i skomplikowanego rozwoju dziecięcego myślenia.

39 Pojęci powstaje w procesie intelektualnej operacji. To nie zabawa kojarzeniowa doprowadza do zbudowania pojęcia, w jego powstawaniu uczestniczą wszystkie elementarne funkcje intelektualne w specyficznym połączeniu, przy czym centralnym momentem tej operacji jest funkcjonalne wykorzystanie słowa jako środka własnej nieskrępowanej woli, skierowania uwagi, abstrahowania, wydzielenia oddzielnych cech, ich synteza i symbolizacja za pomocą znaku.

40 Obserwowano w eksperymentach Wielokrotnie, jak pierwotna funkcja słowa, którą można by nazwać indykatywną (wskazującą)- ponieważ słowo ukazujące, na określoną cechę jest genetycznie wcześniejsze niż funkcja sygnalizująca sens, zawierająca w sobie informację o oznaczonym przedmiocie- zamieniająca obrazowe wrażenie i oznaczające je.

41 Eksperymentalne znaczenie Bezmyślnego z początku słowa, odnosiło się do obrazowych sytuacji, jak po raz pierwszy tworzy się, powstaje pierwsze znaczenie słowa, i kiedy to znaczenie jest dane wprost. To odniesienie słowa do znanych symptomów możemy badać w żywej postaci, obserwując jak pojmując, przyjmując (odczuwa), wydziela się i syntezuje staje się sensem, znaczeniem słowa, staje się pojęciem a za tym jak te pojęcia rozszerzają się i przenoszą na inne konkretne sytuacje i jak one za tym uświadamiają się.

42 Kiedy tworzy się pojęcie? Powstaje ono za każdym razem w procesie rozwiązywania jakichś, różnych zadań stojących przed myśleniem dorastającego. Tylko w rezultacie rozwiązywania tego zadania powstaje pojęcie. Tym sposobem, problem podwójnego korzenia w tworzeniu pojęcia zgodnie z wynikami Wygotskiego nie jest zupełnie dokładny w świetle jego wyników eksperymentalnych.

43 Pojęcie W istocie to dwa koryta (rzeki) ruchu po których idzie rozwój. A.Funkcja zbierania całości albo związywania szeregu oddzielnych przedmiotów z pomocą ogólnego dla całej grupy przedmiotów rodzinnego nazwiska, rozwijając się tworzy podstawową formę myślenia całościowego u dziecka, B.w której to podstawie są wydzielone niektóre ogólne cechy: znak, objaw, tworzą drugie koryto w rozwoju pojęć.

44 To jest Ten podwójny korzeń genetyczny w tworzeniu pojęć. Wcześniej badacze mówiąc o tym korzeniu, mówili nie o prawdziwym korzeniu podwójnym ale o przypuszczalnych (widocznych) przyczynach z następującego powodu: Przygotowanie pojęcia w formie kojarzeniowych grup, przygotowanie pojęcia w pamięci jest procesem naturalnym ale nie jest wiązany ze słowem i odnosi się do tego całościowego myślenia jak wyżej powiedziano, które przejawia się w myśleniu obrazowym, zupełnie niezwiązanym słowem.

45 W widzeniach sennych Albo w myśleniu zwierząt (oniryzm-marzenia senne-podświadomość), gdzie są analogie (szczegółowe), tych kojarzeniowych całości, różnorodnych oddolnych przedstawień (obrazów), ale nie te połączenia całościowe przedstawionych obrazów są podstawą pojęć, a całości tworzone przy pomocy stosowanego słowa.

46 Wcześniej psychologowie I. Ignorowali rolę słowa w tych całościowych połączeniach, które wyprzedzają pojęcia i próby wyprowadzania pojęć z czystej, przyrodniczej, naturalnej, formy opracowania wrażeń, ignorancję historycznej natury pojęcia, ignorowanie roli słowa, brak chęci wyjaśnienia różnic między naturalnym zbiorem-całością tworzącą się w pamięci i przedstawianą w formie obrazowej pojęć i między całościami tworzonymi na podstawie wysokorozwiniętego myślenia słownego. II. Błąd dotyczy też ustanawiania drugiego korzenia pojęć, dotyczy on procesów sądzenia i myślenia. Powyższe cofa nas do logizującego punktu widzenia, zgodnie z którym pojęcie tworzy się na podstawie rozmyślania, i jest produktem sądów logicznych.

47 Już wcześniej zauważono Że historia pojęć w naszym codziennym języku, i historia pojęć dziecka uchylają się od przypisywanej logice drogi. Z drugiej strony mówiąc o myśleniu jako korzeniu pojęć, inni psychologowie znowu ignorując, różnicę między różnorodnymi formami myślenia, a w szczególności między biologicznymi i historycznymi, naturalnymi i kulturowymi elementami niższymi i wyższymi, bezsłownymi i werbalnymi formami myślenia.

48 W istocie Jeśli pojęcie powstaje z sądów, t.j. z aktu myślenia, to jest pytanie: co wyróżnia pojęcie produktów poglądowego myślenia z praktycznego działania? I znowu centralnym dla powstawania pojęć – słowo- jest zapomniane, zrzuca się licznik przy analizie faktów, uczestniczących w tworzeniu pojęć i stawanie się niezrozumiałym w jaki sposób dwa na tyle różne procesy jak : sądzenie i scalanie przedstawień doprowadza do tworzenia pojęcia?

49 I dlatego Z powyższych fałszywych przesłanek, tworzy się fałszywy wniosek zamykający się w tym, że myślenie w pojęciach, typowe jest już dla 3- letniego dziecka i w myśleniu dorastającego nie dokonuje się żaden nowy krok w rozwoju pojęć w porównaniu z 3-letnim dzieckiem. Oszukany zewnętrznym podobieństwem badacz nie uwzględnia głębokiego rozróżnienia dynamicznego –przypadku (casus) więzi i relacji stojących za podobną zewnętrznością dwu zupełnie różnych w genetycznych i funkcjonalnych oraz strukturalnych relacjach typów myślenia.

50 Eksperyment Wygotskiego Doprowadza do zupełnie innego wniosku. On pokazuje jak z synkretycznych obrazów i związków, jak z całościowego myślenia z potencjalnych pojęć, na podstawie wykorzystania najważniejszego: -słowa, w charakterze środka tworzenia pojęcia-tworzy się specyficzna sygnifikatowa struktura słowna (sygnalizująca działanie: ja działam), którą my możemy nazwać pojęciem w istotnym znaczeniu tego słowa.