dr Genowefa Janczewska-Korczagin

Prezentacja na temat: "dr Genowefa Janczewska-Korczagin"— Zapis prezentacji:

1 dr Genowefa Janczewska-Korczagin www.wiktor.horyzont.net
Rozwój pojęć w wieku szkolnym to problem nauczania. Nauczanie a rozwój. dr Genowefa Janczewska-Korczagin

2 To zadanie najwyższej wagi
Dla szkoły najważniejszy, bo odpowiada na pytanie: Jak nauczyć ucznia systemu wiedzy naukowej?

3 To klucz Historii umysłowego rozwoju dziecka.
Wygotskij jako pierwszy w historii zajął się badaniem tego problemu. To było badanie porównawcze dotyczące obszaru rozwoju życiowych i naukowych pojęć w wieku szkolnym.

4 Zadaniem badania było -Sprawdzić hipotezę specyficznej drogi rozwoju dokonywanej przy pomocy pojęć naukowych w porównaniu z życiowymi. -Rozwiązać w tym obszarze badań problemy nauczania i rozwoju.

5 Przesłanką było Że pojęcia- znaczenia słów-rozwijają się, że naukowe pojęcia też się rozwijają a nie są przyswajane w gotowej formie. A także to że przeniesienie wniosków otrzymanych przy pomocy życiowych pojęć jest nieuzasadnione, że cały problem powinien być eksperymentalnie sprawdzony.

6 Istota metodyki Wygotskiego
Polegała na tym, że przed badaniem stawiano jedno strukturalnie jednorodne zadanie i realizowano na życiowym i naukowym materiale. To opowiadanie wg serii obrazków, niedokończone zdania urywające się słowami: „dlatego że” i „chociaż” a także rozmowa kliniczna-stosowana przez pracowników Wygotskiego w celu wyjawienia poziomu uświadomienia przyczynowo -skutkowych relacji oraz relacji następstw wykorzystujące codzienny materiał i materiał naukowy.

7 Jak badano? Serie obrazków przedstawiały następstwa wydarzenia: początek, kontynuacja i jego koniec. Serie obrazków przedstawiały zrealizowany w szkole materiał na lekcjach zachowań społecznych, programowo był porównany z serią codziennych zdarzeń.

8 Analiza porównawcza pokazuje
Klasa II Test „dlatego że… poj. naukowe-79,7 poj. życiowe- 59 Test „ chociaż… poj naukowe-21 poj życiowe-16,2 Klasa IV ….. 81,8 81,3 …… 79,5 65,5

9 Badanie wykazało Że obecność odpowiednich momentów programu w procesie kształcenia rozwoju naukowych i życiowych pojęć wyprzedza rozwój pojęć spontanicznych. Tablica wyników pokazuje że w obszarze pojęć naukowych mamy do czynienia z bardziej wysokim poziomem świadomości niż w pojęciach życiowych. Wzrastanie tych poziomów w myśleniu naukowym i szybki przyrost w pojęciach życiowych świadczy o tym że zebrany potencjał wiedzy nieuchronnie doprowadza do rozwoju rodzajów myślenia naukowego, a słowo ma z kolei wpływ na rozwój myślenia spontanicznego i doprowadza do sytuacji, że nauczanie pełni wiodącą rolę w rozwoju ucznia.

10 Rodzaje relacji Kategorie sprzecznych relacji (różnic), genetycznie znacznie później dojrzewają niż kategorie relacji przyczynowych, a to stwarza mapę bliską otrzymanym wynikom kl IV w kategoriach relacji przyczynowych w II klasie, co jest związane ze specyfiką materiału programowego. A to wskazuje na hipotezę bardziej specyficznej drogi rozwoju pojęć naukowych.

11 Uwarunkowanie Jest takie, że definiującym momentem zwrotnym w jego rozwoju jest definicja werbalna, która w warunkach zorganizowanego systemu zstępuje do konkretu, do zjawiska, a wtedy jako tendencja rozwoju pojęć życiowych przebiegająca poza określonym systemem-idzie do góry ku uogólnieniom.

12 Rozwój pojęcia naukowego
Dokonuje się w procesie kształcenia, które zawarte jest w specyficznej formie systematycznej współpracy między nauczycielem i dzieckiem. Z tej współpracy dziecka i nauczyciela w procesie kształcenia powstaje dojrzewanie wyższych funkcji psychologicznych, z pomocą i przy udziale dorosłego. A znajduje to wyrażenie we wzrastającym zapotrzebowaniu na odniesienie się do myślenia przyczynowo skutkowego i dojrzewania określonego poziomu aktywności podmiotu, jego dowolności naukowego myślenia poprzez tworzenie uwarunkowań dla nauczania.

13 Pojęcie to Symboliczne przekazanie istotnych cech przedmiotów otaczającego świata, wydzielonych w rezultacie pracy analitycznej. W każdym pojęciu zawarte jest przedmiotowe działanie odtwarzające przedmiot poznania za pomocą wykorzystania określonych środków instrumentalnych. A rozróżniamy pojęcia empiryczne i pojęcia teoretyczne.

14 Pojęcia empiryczne To symboliczne przedstawienie wydzielonych w rezultacie pracy analitycznej przeprowadzonej przy pomocy porównania istotnych cech, które są wspólne dla określonej klasy przedmiotów otaczającego świata.

15 Empiryzm To (filozofia) kierunek w teorii poznania (zdobywania wiedzy), który głosi że źródłem poznania jest doświadczenie zmysłowe, zewnętrzne lub wewnętrzne, subiektywne, podmiotowe (wyróżnia się genetyczne- dotyczące pochodzenia wiedzy, oraz metodologiczne-dotyczące sposobów jej osiągania).

16 Pojęcia teoretyczne Symboliczne przedstawienie wydzielonych w rezultacie pracy analitycznej przeprowadzonej z pomocą genetycznej reinterpretacji, istotnych cech , przejawiających się wspólnymi z jakimiś klasami przedmiotów powiązanych w ich historii rozwoju.

17 Rozwijanie naukowych pojęć
To centralny moment specyficznej współpracy między dzieckiem i dorosłym, która przejawia się jako centralny moment w procesie kształcenia, łącznie z tym że wiadomości są przekazywane dziecku w określonym systemie, jest podstawą wczesnego dojrzewania naukowych pojęć i to, że poziom ich rozwoju występuje jako strefa ich najbliższych możliwości rozwoju, przecierając drogę pojęciom życiowym, okazują się wstępem, propedeutyką ich rozwoju.

18 Uwaga I U dziecka na jednym i tym samym stopniu rozwoju stykamy się z różnymi silnymi i słabymi stronami życiowego i naukowego pojęcia. Słabość pojęć życiowych (za Wygotskim) to brak gotowości do abstrahowania, do realizacji własnej potrzeby operowania nimi, wtedy ich nieprawidłowe wykorzystywanie występuje w pełni.

19 Uwaga II Słabością naukowego pojęcia jest werbalizm występujący jako podstawowe zagrożenie w drodze rozwoju, to niewystarczające nasycenie konkretem. Silna strona naukowego pojęcia –to nieprzymuszona umiejętność wykorzystania „gotowości do działania”

20 W IV klasie Sytuacja zmienia się, bo werbalizm zamienia się na konkretyzację co ma wpływ na rozwój pojęć spontanicznych, które wyrównują krzywą ich rozwoju.

21 Jak rozwijają się pojęcia naukowe w czasie kształcenia?
Opinia dotycząca wątpliwości Wygotskiego: 1)Pojęcia naukowe nie mają własnej wewnętrznej historii, one nie rozwijają się, a najzwyczajniej są przyswajane, odtwarzane w gotowej postaci przy pomocy rozumienia, przyswojenia i uświadomienia, poprzez zapożyczenie od dorosłych-i ten problem powinien być wyczerpany w całości problemami nauczania dziecka poprzez przekaz wiadomości wiedzy naukowej, a potem przyswojenie.

22 Nieprawidłowość tego poglądu
Mimo że jest najbardziej rozprzestrzeniony i wyczerpujący, odkryta jest już przy pierwszym zetknięciu z krytyką naukową a potem analizą z teoretycznej i praktycznej strony.

23 Jak nie powstają a jak powstają pojęcia?
Pojęcia nie są scalaniem związków kojarzeniowych ani przyswajane przy pomocy pamięci. To nie jest automatyczny nawyk umysłowy, a SKOMPLIKOWANY I ORYGINALNY AKT MYŚLENIA którego nie można opanować drogą prostego wyuczenia. 3. Ale który to akt bezwzględnie wymaga, żeby myśl dziecka sama podniosła się, uniosła się w swoim wewnętrznym rozwoju na wyższy stopień w tym celu aby pojęcie mogło wejść w świadomość. 4.Badania uczą nas, że pojęcie na dowolnym etapie swojego rozwoju przedstawia sobą z psychologicznego punktu widzenia akt uogólnienia.

24 Najważniejszy rezultat wszystkich badań
Pokazuje że w tym obszarze badań jest stabilnie ustanowiony wynik, że pojęcia , psychologicznie przedstawione jako znaczenie słów, rozwijają się. Istota ich rozwoju zamyka się najpierw w przejściu od jednej struktury uogólnienia ku drugiej.

25 Wszelkie znaczenie słowa
W każdym wieku przedstawia sobą uogólnienie. Ale znaczenie słów rozwija się. W momencie gdy dziecko przyswoiło sobie najpierw nowe słowo, związane z określonym znaczeniem, rozwój słowa nie zakończył się a dopiero się zaczął.

26 Rozwój najpierw pojawia się
W uogólnieniu najbardziej elementarnego rodzaju i tylko w miarę swojego rozwoju przechodzi od elementarnego uogólnienia ku bardziej i bardziej wysokim rodzajom uogólnienia, zamykając ten proces tworzenia oryginalnych i prawdziwych pojęć.

27 Proces rozwoju znaczenia słów, inaczej pojęć potrzebuje
Rozwoju wielu, całego szeregu funkcji: -własnej woli kierowania swoją koncentracją uwagi, -pamięci logicznej, -abstrakcji, -porównania i rozróżniania, A wszystkie te psychologiczne procesy: nie mogą się wziąć z pamięci, nie mogą być zwyczajnie wyuczone i przyswojone. I dlatego teoretycznie bezpodstawny jest pogląd zgodnie z którym pojęcia powstają u dziecka w procesie szkolnego nauczania w gotowej formie i są przyswajane jak przyswajany jest jakikolwiek intelektualny nawyk.

28 Proste nauczanie Jest nieskuteczne i bezpłodne pedagogicznie bo nie umożliwia rozwoju uczniom, nauczyciel przeważnie nic nie osiąga oprócz przyswojenia słów, gołego werbalizmu symulującego i imitującego ilość odpowiadających pojęć u dziecka ale w istocie zakrywających sobą pustkę. Dziecko w takich wypadkach nie przyswaja pojęcia a słowa, stara się zapamiętywać nie myśleć i nie jest gotowe do każdej próby świadomego zastosowania przyswojonej wiedzy.

29 Ten sposób nauczania To metoda scholastyczna, czysto- słowne nauczanie. Ten sposób nauczania jest podstawową przeszkodą w rozwoju, zamienia nauczanie na przyswajanie martwych i pustych werbalnych schematów. To nie jest mechaniczne przelewanie sapiencji z mózgu nauczyciela do mózgu uczniów, ani mechaniczne przeniesienie słowa z jednej głowy w drugą z pomocą innych słów. To jest to niemożliwość, ograniczenie , których doświadczają nauczyciele w swojej działalności pedagogicznej. Efektem może być nauczycielska depresja.

30 Czego nie należy robić? Nie należy stosować przymuszających wyjaśnień, wyuczeń i powtórzeniami wyuczać dzieci i wbrew ich woli zmuszać do stosowania (np języka literackiego, z pomocą tłumaczenia dziecięcych słów na język bajek a z języka bajek na wyższy stopień czyli na język francuski, aby posługiwać się językiem literackim jak uczą francuskiego). U uczniów zawsze powstaje wtedy wstręt nie do pokonania, to zjawisko wskazywało niesłuszność przyjętej drogi, bo nawet najzdolniejszy nauczyciel nie jest w stanie wyjaśnić znaczenia pojęcia, np: „senność”. Jak to robią nieudolni nauczyciele: senność to syndrom…, a słowo „wrażenie” -aby wytłumaczyć znaczenie wstawiasz nowe niezrozumiałe…

31 Istota tego poglądu Zawarta jest w tym, że prawie zawsze niezrozumiałe jest nie słowo, a w ogóle u ucznia nie ma takiego pojęcia, które wyraża słowo. Bo słowo jest zawsze gotowe gdy jest gotowe pojęcie.

32 To tajemniczy proces wewnętrzny
Relacja słowa w stosunku do myśli i tworzenie nowych pojęć to skomplikowany proces duszy (wg Tołstoja), a wszelkie mieszanie się jest prymitywną i nieskładną siłą hamującą proces rozwoju. Pojęcie albo znaczenie słowa rozwija się, to proces bardzo delikatny. A Tołstoj wykluczył wszelką możliwość (prymitywnej szczególnie) interwencji w ten tajemniczy proces, on stara się przedstawić ten proces jako regułę rozwoju pojęć odrywając tym samym rozwój pojęć od nauczania i obciąża nauczanie jako wielki pasywny proces rozwoju pojęć naukowych. A to błąd! Szczególnie w sformułowaniu: „ wszelkie wmieszanie się jest prymitywną siłą hamującą proces rozwoju”. Za Tołstojem można przyjąć, że: tylko prymitywne , bezpośrednie, proste, działające po linii prostej jako najkrótszą odległością między dwoma punktami, wmieszanie się w tworzenie pojęć w umyśle dziecka nie może przynieść nic, oprócz szkody.

33 Co robić? Dać uczniowi możliwość, tworzyć sytuacje aby dziecko samo zdobywało nowe pojęcia i słowa z ogólnego sensu mowy, to bardziej delikatne, pośrednie i bardziej skomplikowane metody nauczania stają się procesem twórczym w tworzenie dziecięcych pojęć, to proces rozwoju, dynamika i do przodu i wyżej.

34 Działanie. Pojęcie potrzebuje działań, to proces współdziałania z jakimś przedmiotem działania, w którym osiąga się definicję, wcześniejszego określenia, oraz cel. A w strukturę działania mogą być włączone następujące części składowe: -podjęte decyzje, -realizacja, -kontrola i korekta. A to wszystko zaistnieje w związku z sytuacją, rodzajem działania, integralnego i zróżnicowanego programu. Realizacja kontroli ma charakter cykliczny. Z pragmatycznego punktu widzenia działania ludzkie mogą się dzielić na : kierujące, wykonawcze,, praktyczno przystosowawcze, percepcyjne, mnemotechniczne, umysłowe, komunikacyjne. W każdym z tych działań zachodzi wykorzystywanie zarówno przyswojonych jak i indywidualnie wypracowanych środków i narzędzi.

35 Kiedy pojęcie staje się własnością ucznia?
Gdy dziecko usłyszy je, albo przeczyta niezrozumiałe słowo w zrozumiałym zdaniu, wypowiedzi, wtedy nowe pojęcie lekko się odkryje i ono poczuje w końcu konieczność wykorzystania tego słowa-wykorzysta raz słowo i pojęcie wtedy staje się jego własnością. I jest jeszcze tysiące innych dróg. Ale uwaga: świadomie dawać dziecku nowe pojęcie i formy słowa wbrew jego przekonaniu, tak samo nie jest możliwe jak uczyć dzieci chodzić zgodnie z regułami równowagi. Albo pomóc rozwinąć się kwiatowi poprzez zewnętrzne rozwijanie listków zgniatając wszystko.

36 Powyższe znajduje potwierdzenie w praktyce.
Ale tu nie może być zbyt wiele przypadkowości, żywiołu, niejasnego przedstawiania i czucia wewnętrznej strony tworzenia pojęć. To nie tworzy się samotnie i w zamknięciu. To nie jest proste wpływanie na ten rozwój, bo nie można oddzielać nauczania od rozwoju.

37 Droga Jak ona przebiega od momentu pierwszej znajomości z nowym pojęciem do tego momentu gdy słowo i pojęcie stają się własnością dziecka? A to jest skomplikowany proces wewnętrzny włączający w siebie stopniowo rozwijające się z niejasnego przedstawienia (za pomocą mowy ) rozumienia nowego słowa, poprzez podjęcie decyzji o własnym jego zastosowaniu przez dziecko, poprzez realizację i samodzielną kontrolę i samodzielną ocenę realizacji wraz z korektą własnej działalności.

38 A ten skomplikowany proces
Włącza w siebie element wpływający na ruch-to motyw (łac.- poruszam) występujący jako materialny albo idealny przedmiot osiągnięcie którego występuje jako sens działalności dziecka. Motyw występuje u dziecka (podmiotowa analiza) w formie specyficznych przeżyć, charakteryzujących się albo pozytywnymi albo negatywnymi emocjami od oczekiwania osiągnięcia określonego przez siebie rezultatu, który może okazać się nie w pełni tym czego dziecko oczekuje. Ale uwaga: W celu uświadomienia sobie przez dziecko motywu, t.j. dla włączenia danych przeżyć w jego system uwarunkowań kulturowych kategorii, a w tym celu potrzebna jest szczególna, specyficzna praca nauczyciela.

39 Rozwój pojęcia Zaczyna się od momentu gdy dziecko po raz pierwszy pozna znaczenie nowego dla niego słowa – ten proces dopiero się rozpoczyna( za Wygotskim). A nie kończy jak myślą niektórzy badacze.

40 Nauczanie świadome Nowych pojęć ucznia i form słowa nie tylko nie jest niemożliwe, ale okazuje się być źródłem wyższego rozwoju własnych już powstałych pojęć dziecka, że możliwa jest prosta praca nad pojęciem w procesie nauczania szkolnego. Ale ta praca tworzy nie koniec a początek w rozwoju naukowego pojęcia i nie tylko nie wyklucza własnych procesów rozwoju ale nadaje im nowe kierunki i stawia procesy nauczania i rozwoju w nowe przyjazne relacje ze szkołą z punktu widzenia końcowych zadań.

41 Ważny warunek! W nauczaniu pojęcia zawsze się pojawia nowe pojęcie przyswojone przez dziecko i pojęcia życiowe (a nauczyciel chce aby dziecko jak najwcześniej nauczyło się korzystać z języka literackiego albo języka naukowego- bez wplatania pojęć życiowych) w procesie przyswajania systemu wiedzy. Te pojęcia życiowe wplatają się w tkaninę już wcześniej ukształtowanych pojęć dziecięcych. To albo wrażenie albo narzędzie (do czego ono służy?) słów i pojęć, które nie zakładają obowiązkowego przyswojenia siebie w bezwzględnie określonym systemie. (przyswojenie sobie, opanowanie, nabycie przyzwyczajenia, fizjologia: asymilacja) albo inaczej (przyswoić sobie, zasymilować, zrozumieć materiał trudny do opanowania, asymilacja-fizjologia).

42 W badaniach Wygotskiego
Między przedmiotem jego badań jest problem rozwoju pojęć naukowych, składających się właśnie w procesie nauczania dziecka wiedzy określonego systemu wiadomości naukowych. Pytanie: W jakim stopniu w/w może być poszerzone o proces kształcenia pojęć naukowych?

43 W jakich relacjach jest
Proces kształtowania pojęć naukowych i proces pojęć pochodzących z własnego życiowego doświadczenia dziecka, pojęć życiowych? Czy istnieje rozgraniczenie między pojęciem naukowym a pojęciem życiowym? Czy istnieje obiektywna różnica w drodze rozwoju jednych i drugich pojęć? Jeżeli ta różnica istnieje w rzeczywistości to w czym jest jej istota? Jakie są obiektywne różnice między tymi procesami i czy można je poddać badaniom porównawczym? Wygotskij udowodnił empirycznie i teoretycznie zasadność takiego rozgraniczenia. Okazało się że ten proces badawczy tej hipotezy był bardzo twórczy i płodny.

44 Zadaniem jego było Udowodnić, że naukowe pojęcia rozwijają się niezupełnie tak jak pojęcia życiowe. Okazało się też, że droga rozwoju pojęć naukowych nie powtarza drogi rozwoju pojęć życiowych. W czym zawarta jest różnica istniejąca między tymi procesami? Uwaga: przyjęty przez Wygotskiego punkt wyjścia rozwijany w hipotezie roboczej i w całym procesie badanego problemu rozgraniczenia naukowych i życiowych pojęć nie tylko nie jest przyjęty przez współczesną psychologię ale stoi w sprzeczności z rozprzestrzenionymi poglądami odnośnie przedmiotu badań.

45 Co wynikło z badań Wygotskiego?
Że istnieją dwie drogi rozwoju pojęć naukowych w umyśle dziecka uczestniczącego w procesie nauczania szkolnego. 1. Pierwszy pogląd, wcześniej przytaczany, odrzuca istnienie procesu wewnętrznego rozwoju naukowych pojęć przyswojonych w szkole.

46 Drugi pogląd. Najbardziej rozprzestrzeniony, a istota jego w tym, że rozwój pojęć naukowych w umyśle dziecka uczestniczącego w procesie szkolnego nauczania niczym się nie różni od rozwoju wszystkich pozostałych pojęć wchodzących w proces własnego doświadczenia dziecka i że w konsekwencji rozgraniczenie obu tych procesów jest bezpodstawne. Z tego punktu widzenia proces rozwoju pojęć naukowych po prostu powtarza w podstawowych, istotnych cechach drogę rozwoju życiowych pojęć.

47 Czym uzasadniano takie przekonania?
Z literatury naukowej wynikało że przedmiotem wszystkich badań poświęconych problematyce kształcenia pojęć w wieku dziecięcym zawsze były pojęcia życiowe.

48 Badania Wygotskiego To pierwszy krok systematycznego badania
drogi rozwoju pojęć naukowych. A zbadane wcześniej prawidłowości są ustanowione na materiale własnych życiowych pojęć dziecka. I dalej bez wszelkiego sprawdzenia one są rozprzestrzeniane na obszar myślenia naukowego dziecka, przy zupełnie innych warunkach wewnętrznych- po prostu dlatego że w umyśle badaczy nie powstało nawet badanie o prawidłowość i uzasadnienie takiej rozprzestrzenionej interpretacji rezultatów badań, ograniczonych tylko jednym określonym obszarem pojęć dziecięcych.

49 Należało zatrzymać się na tym problemie
Ale nawet Piaget nie dokonał rozgraniczenia między tymi wypowiedziami dziecka o rzeczywistości, o rozwoju których decydującą rolę przejęła praca własnej myśli dziecka, od tych , które powstawały pod decydującym wpływem ludzi jego otoczenia, określającym wpływ wiedzy, którą dziecko przyswoiło z otoczenia. Piaget nazwał tą pierwszą grupę pojęć spontanicznymi wypowiedziami dziecka, „pojęciami spontanicznymi”

50 Wg Piageta Dwie grupy pojęć przedstawianych (życiowe i spontaniczne) mają ze sobą wiele wspólnego. 1.Jedne i drugie odkrywają sprzeciw, opór, w stosunku do możliwości wpajania, wmawiania bezapelacyjnym tonem. 2.Jedne i drugie mają głębokie korzenie w myśli dziecka. 3.Jedne i drugie mają wspólne cechy dla dzieci tego samego wieku. 4.Jedne i drugie utrzymują się długo , w ciągu kilku lat w świadomości dziecka i stopniowo ustępują miejsca nowym pojęciom łącznie z tym aby zniknąć natychmiast, co jest typowe dla pojęć wpajanych, wmówionych. 5.I jedne i drugie odkrywają siebie w pierwszych prawidłowych wypowiedziach dziecka.

51 Te powyższe symptomy Są wspólne obydwu grupom dziecięcych pojęć, wyróżniać je można od zasugerowanych i wmuszających przedstawień i odpowiedzi, które daje dziecko pod wpływem sugerującej siły pytania. I już w tych najogólniej mówiąc w twierdzeniach zawarta jest pełna akceptacja i przyznanie , że naukowe pojęcia , niewątpliwie odnoszą się do 2-giej grupy dziecięcych pojęć nie powstających w drodze spontanicznego rozwoju, to wynika z w/w 5-ciu cech.

52 To Piaget Powiedział że badanie tej grupy pojęć może się stać regularnym i samodzielnym podmiotem szczególnego badania i on idzie głębiej i dalej niż inni badacze w stosunku do problemu pojęć naukowych.

53 Ale Wgotski Podkreśla 3 błędne momenty związane ze sobą w myśli Piageta. (Piaget dopuszcza te błędy umniejszające wartość prawidłowej części jego rozważań).

54 Pierwszy błąd. Zawarty jest w tym, że na równi z przyznaniem możliwości samodzielnego badania nie spontanicznych pojęć dziecięcych, na równi ze wskazaniem na to, że pojęcia mają głębokie korzenie w dziecięcym myśleniu, Piaget ciągle jeszcze przychyla się do przeciwnego utwierdzenia, zgodnie z którym spontaniczne pojęcia dziecka i spontaniczne jego przedstawienia mogą stanowić źródło bezpośredniej wiedzy o jakościowej specyfice dziecięcej myśli.

55 Niespontaniczne pojęcia wg Piageta
U dziecka powstałe pod wpływem jego otoczenia ludzi dorosłych, odzwierciedlają wg Piageta nie tyle specyfikę dziecięcego myślenia co bardziej stopień i rodzaj przyswojonych przez niego myśli tych dorosłych otaczających dziecko. I tu Piaget stoi w sprzeczności z własną prawidłową myślą o tym że dziecko przyswajając pojęcie-przerabia je, zostawiając swój ślad w procesie tego przerobienia na pojęcie specyficzne cechy swojej myśli. Jednak jest on skłonny odnieść to tylko do pojęć spontanicznych, odmawiając zastosowanie tego w równej mierze do pojęć niespontanicznych . I to jest pierwszy błąd Piageta wg Wygotskiego.

56 Drugi błąd Piageta Jest pochodnym pierwszego błędu. Ponieważ przyznano, że niespontaniczne pojęcia nie zawierają w sobie specyfiki dziecięcego myślenia jako takiego, te cechy zawarte są tylko w są tylko w spontanicznych pojęciach dziecka, tym samym jesteśmy zobowiązani przyjąć (i robi to Piaget), że między spontanicznymi i niespontanicznymi pojęciami istnieje na zawsze ustanowiona granica, która wyłącza wszelką możliwość wzajemnego wpływania tych 2-ch grup jednej na drugą. Ona tylko rozgranicza spontaniczne i niespontaniczne pojęcia, ale nie widzi tego co je łączy w jeden system pojęć, wchodzących i składających się w drodze umysłowego rozwoju dziecka.

57 Piaget widzi tylko Pęknięcie, rozdarcie, a nie związek.
Dlatego on przedstawił rozwój pojęć ze składających się z dwu oddzielnych procesów, nie mających ze sobą nic wspólnego między sobą i przebiegających jakby dwoma zupełnie izolowanymi i oddzielnymi kanałami.

58 Oba te błędy Piageta Zapętlają teorię w wewnętrznych sprzecznościach i doprowadzają do trzeciej . Z jednej strony Piaget przyznaje że pojęcia niespontaniczne dziecka nie przedstawiają sobą specyfiki dziecięcej myśli, że ten przywilej, to uprzywilejowanie należy się tylko spontanicznym pojęciom: wtedy on powinien zgodzić się, że wiedza dotycząca specyfiki dziecięcej myśli praktycznie w ogóle nie ma żadnego znaczenia, ponieważ niespontaniczne pojęcia przyswajają się, przez dziecko poza wszelką zależnością od tej specyfiki.

59 Najważniejszym osiągnięciem teorii Piageta jest
Jest przyznanie tego że istotą umysłowego rozwoju dziecka jest progresywna socjalizacja dziecięcej myśli. Z jednej strony znajomość procesu wewnętrznego rozwoju dziecięcej myśli pozbawiona jest wszelkiego znaczenia dla wyjaśnienia jej socjalizacji w drodze nauczania, z drugiej strony występująca w pierwszym planie procesu nauczania socjalizacja myśli dziecka w żaden sposób nie jest związana z rozwojem dziecięcych przedstawień i pojęć.

60 Ale ta sprzeczność Tworząca najsłabsze miejsce w teorii Piageta jest jednocześnie punktem wyjściowym dla krytycznego przeglądu badań dokonanych przez Wygotskiego, i on uznał ze ten pogląd zasługuje aby zając się tym szczegółowo. Ta sprzeczność ma teoretyczną i praktyczną treść uzasadniającą.

61 Teoretyczne uzasadnienie sprzeczności
A jej źródło w teorii Piageta zawarte jest w problemie nauczania i rozwoju. Piaget tego nie rozwija w swojej teorii i prawie tego problemu nie dotyka, prawie go nie zauważa, ale uwaga: określone rozwiązania tego problemu włączył w swój system teoretyczny, jako zagadnienie pierwszoplanowej uwagi: jako postulat z którym stoi i upada jego teoria w całości. To jest zawarte w teorii.

62 Zadanie Wygotskiego polegało na tym
Aby rozwinąć w całości ten moment, któremu on może przeciwstawić odpowiedni wyjściowy moment swojej hipotezy. Umysłowy rozwój dziecka, wg Piageta, to stopniowe obumieranie specyfiki myśli dziecięcej w miarę przybliżania się ku zamykającemu punktowi rozwoju.

63 Umysłowy rozwój dziecka wg Piageta
Składa się z procesu stopniowego wycieśniania specyficznych cech i jakości dziecięcej myśli na rzecz wzrastania wielkiej i silnej myśli dorosłych ludzi. Wyjściowy moment rozwoju w/ Piageta to solipsyzm ( tylko ja poznaję świat zewnętrzny, a świat zewnętrzny to tylko zespół wrażeń- to skrajny idealizm subiektywny), solipsyzm świadomości noworodka, który w miarę przystosowania się dziecka do myśli dorosłych , ustępuje miejsce egocentryzmowi myśli dziecięcej, a ten z kolei jest przejawem kompromisu między specyficznymi cechami typowymi dla natury świadomości dziecięcej i między cechami dojrzałej myśli. Egocentryzm jest tym silniejszy im wcześniejszy wiek weźmiemy pod uwagę. A wraz z wiekiem zabijana jest specyfika myśli dziecięcej, która jest wycieśniana z kolejnych obszarów aż do momentu zaniku.

64 Proces rozwoju wg Piageta
Jest przedstawiony nie jak nieprzerwane powstawanie nowych cech, wyższych, bardziej skomplikowanych i bardziej rozwiniętych myśli od elementarnych i pierwotnych form myślenia a jako stopniowe i nieprzerwane wycieśnienie jednych form drugimi. Socjalizacja analizowana jest jako zewnętrzne, mechaniczne wycieśnienie indywidualnej specyfiki myśli dziecka. Proces rozwoju z tego punktu widzenia upodabnia się do procesu wyparcia przez jeden płyn drugiego płynu do naczynia z zewnątrz. Jeżeli w naczyniu był biały płyn (symbol dziecięcej indywidualności na początku procesu), a pompuje się ciągle czerwony to jasne jest że białego będzie mniej, a zwartość pojemnika będzie coraz bardziej czerwona i w końcu biel zostanie wyparta przez kolor czerwony. I bieli będzie ubywać w miarę jego rozwoju a zastąpi ją czerwień. A rozwój w rzeczywistości sprowadza się do obumierania. Nowe w rozwoju przenika z zewnątrz, specyfika samego dziecka nie ma konstruktywnego wpływu, progresji, ani pozytywnej , ani tworzącej roli w historii umysłowego rozwoju dziecka. Nie z nich powstają wyższe formy myśli, one te wyższe formy, wchodzą po prostu na miejsce wcześniejszych. I to jest jedyne prawo – wg Piageta- umysłowego rozwoju dziecka.

65 Jedyne Co można przyznać w teorii Piageta jest to,
że antagonizm jest jedyną i adekwatną nazwą dla tych relacji które istnieją miedzy nauczaniem i rozwojem w procesie kształcenia dziecięcych pojęć. Forma dziecięcego myślenia jest najpierw przeciwieństwem form dorosłej myśli. One nie powstają jedne z drugich ale wyłączają inną.

66 I dlatego naturalne jest
Że wszystkie pojęcia niespontaniczne przyswojone przez dziecko od dorosłego, nie tylko nie będą mieć nic wspólnego ze spontanicznymi pojęciami, które są produktem własnej aktywności dziecięcej myśli ale powinny w całości relacji istniejących odniesień być zupełnym ich przeciwieństwem. Między jednymi i drugimi niemożliwe są żadne inne relacje, oprócz stałego i nieprzerwanego antagonizmu, konfliktu i wyparcia jednych drugimi. One maja się wynieść precz po to, żeby inne mogły zająć ich miejsce. W całej rozciągłości dziecięcego rozwoju powinny istnieć dwie antagonistyczne grupy pojęć: spontaniczne -niespontaniczne, które z wiekiem zmieniają się tylko ilościowymi relacjami. Najpierw dominują jedne, przy przejściu z jednego okresu wzrostu do drugiego progresywnie wzrasta ilość drugich. W wieku szkolnym w związku z procesem nauczania niespontaniczne pojęcia ostatecznie rugowane są około 12-go roku życia przez pojęcia spontaniczne, tak że do tego okresu rozwój umysłowy (wg Piageta) jest w pełni zakończony.

67 Uwaga! Najważniejszy akt decydujący o całej drodze rozwoju wypadający na epokę dojrzewania, wyższy stopień rozwoju umysłowego, kształcenie oryginalnych , dojrzałych pojęć –wypada z historii umysłowego jak niepotrzebny , zbędny rozdział. Piaget stwierdził, że w rzeczywistości spotykamy na każdym kroku w obszarze dziecięcych przedstawień realne konflikty miedzy myślą dziecka i między myślą otaczających go dorosłych ludzi, konflikty doprowadzające do deformacji otrzymanych od dorosłych w dziecięcym umyśle. Cała treść rozwoju w całości teorii Piageta sprowadza się do jednego, nieprzerwanego konfliktu między antagonistycznymi formami myślenia i do specyficznych kompromisów między nimi, które powstają w każdym okresie rozwojowym i mierzone są stopniem umniejszania dziecięcego egocentryzmu.

68 Praktyczna strona Rozpatrywanych sprzeczności zawarta jest w braku możliwości zastosowania rezultatów badania spontanicznych pojęć dziecka w stosunku do procesu niespontanicznych pojęć. Z jednej strony jak widać, niespontaniczne pojęcia a szczególnie pojęcia składające się w czasie nauczania szkolnego nie mają nic wspólnego z własnym procesem rozwoju myśli dziecięcej: z drugiej strony przy podejmowaniu wszelkich decyzji pedagogicznych z punktu widzenia psychologii dokonuje się próba przeniesienia prawa rozwoju spontanicznych pojęć na nauczanie szkolne. W rezultacie powstaje zaczarowany krąg-wg Piageta-” Jeżeli rzeczywiście wychowanie u dziecka rozumienia historycznego zakłada ilość krytycznego albo obiektywnego podejścia, zakłada rozumienie wzajemnej zależności, rozumienie relacji i stałości- nic nie jest w stanie lepiej określić technikę wykładania historii, niż psychologiczne badanie spontanicznych intelektualnych wyników dzieci, jakimi naiwnymi i małoważnymi by nam się nie wydawały na pierwszy rzut oka (1933rok)”. Ale w tym samym artykule, który się kończy tymi słowami, badanie pojęć spontanicznych ustaleń dzieci doprowadza autora do wniosku, że dziecięcej myśli jest obce właśnie to, że tworząc podstawowy cel nauczania historii –krytyczne i obiektywne podejście, rozumienie wzajemnej zależności, rozumienie relacji i stabilizacji.

69 W ten sposób Wychodzi, że z jednej strony, rozwój spontanicznych pojęć niczego nie może nam wyjaśnić w analizie problemu przyswojenia wiedzy naukowej, a z drugiej strony, nie ma nic ważniejszego dla techniki wykładania, niż zbadanie spontanicznych ustaleń dzieci. Ta praktyczna sprzeczność rozwiązywana jest teorią Piageta z pomocą reguły antagonizmu istniejącego między nauczaniem i rozwojem.

70 Widocznie Wiedza ustaleń spontanicznych ważna jest dlatego, że właśnie one są tym co powinno być wycieśnione, wyrugowane w procesie nauczania. Wiedza ich o nich jest potrzebna jak wiedza o wrogach! Nieprzerwany konflikt między dojrzałą myślą, leżącą u podstaw szkolnego nauczania, a dziecięcą myślą- i dlatego powinien być wyjaśniony w tym celu, żeby technika nauczania wyciągała z niego pożyteczne lekcje.

71 Zadanie badania Wygotskiego
Polegało na zbudowaniu hipotezy i sprawdzeniu jej z pomocą eksperymentu, a zamyka się ono w pokonaniu tych 3-ch fundamentalnych błędów jednej z najsilniejszych ze współczesnych teorii.

72 Przeciwko 1-mu z tych błędów
Z pierwszego z tych błędnych ustaleń można wysunąć przypuszczenie o zupełnie odwrotnym sensie, zgodnie z którym należy oczekiwać, że rozwój niespontanicznych, szczególnie naukowych pojęć (patrz slajdy od 52), którego to Wygotski miał prawo oczekiwać i rozpatrywać jako wyższy, najbardziej czysty i ważny w teoretycznych i praktycznych planach, typ niespontanicznych pojęć, powinien wyjawić z pomocą specjalnego badania całą jakościową specyfikę, właściwość dziecięcej myśli na każdym stopniu rozwoju wiekowego wzrastania.

73 Wysuwając to przypuszczenie Wygotski
Odwołuje się do prostego rozważania wysuniętego wyżej: że naukowe pojęcia nie są przez dziecko przyswajane ani nie wyuczane na pamięć , nie biorą się z pamięci a powstają i składają się kształtując przy pomocy wielkiego napięcia, całej aktywności jego własnej myśli. I z tego wynika w jasny, nieprzejednany i nieuchronny sposób to, że rozwój naukowych pojęć powinien ujawnić w całej pełni specyfikę tej aktywności dziecięcej myśli. Eksperymentalne badania w pełni potwierdzą to założenie.

74 Przeciwko drugiej błędnej tezie Piageta
Wygotski znowu wysunął odwrotny sens założenia, zgodnie z którym naukowe pojęcia dziecka jako najbardziej czysty typ jego niespontanicznych pojęć, odkrywają w procesie badania nie tylko cechy odwrotne do tych, które są znane z badań spontanicznych pojęć ale i cechy wspólne z nimi. Granicą rozdzielającą i te i drugie pojęcia okazują się w wysokim stopniu płynne, przechodzące, w realnym kształtowaniu z jednej i drugiej strony niepoliczalną ilość razy.

75 Rozwój spontanicznych i naukowych pojęć
wg przypuszczenia Wygotskiego jest związany z procesami okazującymi nieprzerwany wpływ jednych na drugie. Z jednej strony należy tak rozwinąć założenia: -rozwój pojęć naukowych powinien bezwzględnie opierać się na wiadomym poziomie dojrzewania spontanicznych pojęć, które nie mogą być obojętne dla kształtowania pojęć naukowych chociażby dlatego, że bezpośrednie doświadczenie uczy nas, że rozwój naukowych pojęć staje się możliwy wtedy, gdy spontaniczne pojęcie dziecka osiągnęło określony poziom! Ten właściwy dla początku wieku szkolnego.

76 Należy też założyć -Z drugiej strony, że powstawanie pojęć wyższego rodzaju, jakimi są pojęcia naukowe, nie może zostać bez wpływu na poziom wcześniej ukształtowanych pojęć spontanicznych, z tego prostego powodu, że jedne i drugie pojęcia nie są inkapsułowane w świadomości dziecka , nie rozdzielone jedne od drugich ogrodzeniem nie do przejścia, nie tekstem w dwu izolowanych kawałkach ale znajdują się w procesie stałego, nieprzerwanego współdziałania, które nieuchronnie powinno doprowadzić do tego, że wyższe pod względem struktury procesy uogólnienia, typowe dla naukowych pojęć powinny wywołać zmianę struktur spontanicznych pojęć.

77 Wysuwając tą tezę Wygotski
Wziął za podstawę to co wcześniej mówił o rozwoju spontanicznych albo naukowych pojęć, mowa jest o rozwoju jednolitego procesu tworzenia pojęć dokonującego się przy różnorodnych wewnętrznych i zewnętrznych warunkach, ale pozostającego jedynym ze względu na swoją przyrodę, a nie składającym się z walki i konfliktów i antagonizmu dwu wzajemnie wykluczających się od samego początku form myśli. Badania eksperymentalne potwierdzają w pełni rezultaty-jeżeli wyprzedzając można to przypuszczenie za Wygotskim przekazać.

78 I w końcu sprzeciw W stosunku do 3-ciej tezy Piageta.
Ten błąd i sprzeczność wykryta wyżej, znowu Wygotski wysuwa jako odwrotność sensu przypuszczenia, założenia zgodnie z którym między procesami nauczania i rozwoju w kształceniu pojęć nie powinien istnieć antagonizm, a relacje niemierzalnie bardziej złożonego i pozytywnego charakteru. Możemy najpierw oczekiwać że nauczanie powinno otworzyć się w drodze specjalnego badania jako jedno z podstawowych źródeł w rozwoju dziecięcych pojęć i jako potężna siła kierująca tym procesem.

79 Wygotski wyprowadzając to założenie
Oparł się na tym fakcie, że nauczanie jest decydującym momentem w szkolnym okresie, określającym przeznaczenie umysłowego rozwoju dziecka, że w rozwoju jego pojęć, równoznaczne ze zrozumieniem że rodzaje wyższych pojęć naukowych mogą powstawać w głowie dziecka nie inaczej tylko, jak z wcześniej istniejących niskich i elementarnych rodzajów uogólnienia, a w żaden sposób nie mogą być wniesione w świadomość dziecka z zewnątrz.

80 Jeżeli zajrzeć naprzód
Do badań Wygotskiego w jego końcowe rezultaty, potwierdza i to trzecie założenie i tym samym pozwala to postawić problem, pytanie o wykorzystaniu danych badań psychologicznych dziecięcych pojęć zastosowanych w problematyce nauczania i uczenia się w zupełnie innym planie niż Piaget.

81 Najpierw należy ustalić
Co nam daje rozgraniczenie życiowych albo spontanicznych pojęć- z jednej strony i niespontanicznych a w szczególności naukowych- z drugiej strony. Można byłoby sprawdzić na ślepo i empirycznie, czy istnieje rozejście się między nimi na różnych poziomach rozwoju i potem spróbować wyjaśnić ten fakt, jeżeli on okazałby się niezaprzeczalnym, niezmiennym. W badaniu eksperymentalnym Wygotskiego niezaprzeczalnym jest świadectwo, że jedne i drugie pojęcia w różny sposób zachowują się w jednakowych zadaniach, wymagających, identycznych logicznych operacji, że jedne i drugie pojęcie wzięte w tym samym momencie u jednego i tego samego dziecka odkrywają różne poziomy swojego rozwoju- to wystarczyłoby. Ale robocza hipoteza i dla teoretycznego wyjaśnienia tego faktu konieczne jest rozważenie danych, najpierw pozwalających oczekiwać że dokonane rozgraniczenie powinno istnieć w rzeczywistości.

82 I te dane rozpadają się na 4 grupy.
I grupa: a) wewnętrzne i zewnętrzne warunki w których przebiega rozwój pojęć, okazują się inne dla jednego i drugiego kręgu pojęć. Naukowe pojęcia wchodzą w inne relacje w stosunku do osobistego doświadczenia dziecka niż pojęcia spontaniczne. One powstają i składają się zupełnie inną drogą w procesie nauczania szkolnego, niż w procesie osobistego doświadczenia dziecka. Wewnętrzne pobudzenia popychające dziecko do wyjaśnienia naukowych pojęć są zupełnie inne niż te naprowadzające jego myśl na kształcenie pojęć spontanicznych. Inne zadania stoją przed dziecięcą myślą przy przyswajaniu pojęć w szkole i wtedy, gdy jego myśl pozostawiona jest sama sobie.

83 Podsumowanie I grupy Można byłoby powiedzieć, że naukowe pojęcia składające się w procesie nauczania różnią się od spontanicznych inną relacją, innym stosunkiem do tych i innych pojęć i inną drogą, które one przechodzą od momentu swojego urodzenia się do końcowej formy.

84 II grupa danych Siła i słabość spontanicznych i naukowych pojęć u ucznia jest zupełnie różna: to co jest silne w naukowych pojęciach , jest słabe w życiowych i odwrotnie- siła życiowych pojęć jest słabością pojęć naukowych. Ogólnie znanym jest fakt że dziecko lepiej formułuje prawo Archimedesa niż definiuje co to znaczy brat, to nie może być konsekwencją tego, że oba pojęcia przeszły różne drogi swojego rozwoju. Pojęcie Prawo Archimedesa dziecko przyswoiło inaczej niż pojęcie brat. Dziecko wiedziało CO TO JEST brat i przeszło w rozwoju tej wiedzy wiele stopni wcześniej niż nauczył się DEFINIOWAĆ to słowo, jeśli on kiedykolwiek w życiu mógł DOŚWIADCZYĆ takiego przypadku.

85 Z porównania prostych rezultatów
Na definiowanie pojęć życiowych z typową definicją naukowych pojęć, niemierzalnym jest bardziej złożona, dawana przez ucznia na lekcji dowolnego przedmiotu, jaskrawie występująca różnica w sile i słabości jednych i drugich. Rozwój pojęcia „brat” zaczynało się nie z wyjaśnień nauczyciela i nie z naukowego sformułowania pojęcia. Ale to pojęcie nasycone jest bogatym doświadczeniem dziecka. Ono przeszło już znaczną część swojej drogi rozwoju i w określonej mierze już wyczerpało faktyczną i empiryczną treść założoną w nim. Ale jeśli idzie o Prawo Archimedesa, nie można tego samego powiedzieć co o pojęciu „brat” w Prawie Archimedesa.

86 Do II grupy odnoszą się dane teoretycznego charakteru.
Na pierwszym miejscu powinno być rozważanie na którym oparł się Piaget, on zsyłał się na dowód oryginalności dziecięcych pojęć w ogóle, bo nawet mowa dziecka nie jest przyswojona przez dziecko drogą prostego naśladownictwa i zapożyczenia gotowych form. Jego reguła to: oryginalność i specyfika szczególnych reguł drogą prostego przyswojenia języka otoczenia jest to niemożliwe. I tą regułę przyswoił Piaget za (Sternem)- dodając znaczenie oryginalności myśli dziecięcej.

87 A Wygotski? Myślenie dziecka jest rzeczywiście bardziej oryginalne niż jego język (z analizy powyższych autorów). Bardziej wysokie formy myśli, specyficzne dla stworzenia nowych pojęć powinny się różnić jeszcze bardziej specyfiką w porównaniu z tymi formami myśli, które uczestniczą w stworzeniu pojęć spontanicznych. Ale uwaga: trudno dopuścić myśl żeby dziecko przyswajało ale nie przepracowywało po swojemu naukowe pojęcia, żeby te naukowe pojęcia wpadały mu do ust jak pieczone gołąbki.

88 A istota wszystkiego Polega na tym, że tworzenie pojęć naukowych w takiej samej mierze jak spontaniczne nie kończy się ale dopiero zaczyna w tym momencie gdy dziecko przyswaja po raz pierwszy nowe dla niego znacznie albo termin, który jest nośnikiem nowego pojęcia. To jest ogólna reguła rozwoju znaczenia słów, której podporządkowane są w jednakowo w swoim rozwoju i spontaniczne i naukowe pojęcie.

89 Początkowe momenty różnią się między sobą istotnie.
To fenomen różnicy między naukowym i życiowym pojęciem w jego naturze psychologicznej: -dziecko przyswaja inny język zupełnie inną drogą niż język ojczysty. Żadne z faktycznych prawidłowości tak dobrze zbadanych w rozwoju ojczystego języka nie powtarza się w jakiejkolwiek zbieżności przy przyswajaniu języka obcego.

90 Język dorosłych Nie jest dla dziecka tym, czym dla nas uczenie się przez nas języka obcego, t.j: systemu znaków odpowiadających punkt za punktem do już wcześniej przyswojonych, zdobytych pojęć. Dzięki tej ilości już gotowych i rozwiniętych znaczeń słów, które są tylko tłumaczone na obcy język, dzięki faktowi względnej dojrzałości rodzinnego języka, dzięki temu że obcy język przyswaja się innym systemem wewnętrznych i zewnętrznych warunków, jak pokazują specjalne badania, on odkrywa w swoim rozwoju cechy głębokich różnic z drogą rozwoju ojczystego języka.

91 Ja nie mogę Doprowadzić różnych dróg rozwoju, przechodzących w różnych warunkach do jednakowych rezultatów, to byłoby cudem jeżeliby przyswojenie obcego języka w drodze szkolnego nauczania powtarzało i odtwarzało dawno przepracowaną w zupełnie innych warunkach drogę rozwoju rodzinnego języka.

92 Ale te różnice Jakie głębokie by nie były, nie powinny zasłaniać przed nami tego faktu, że oba te procesy rozwoju rodzinnego i cudzego języka mają ze sobą tyle wspólnego, że w istocie one odnoszą się do tej samej klasy w procesie rozwoju mowy, do którego z drugiej strony przylega znowu nadzwyczajnie specyficzny proces rozwoju mowy pisanej, nie powtarzający żadnego z poprzednich, ale przedstawiający nowy wariant wewnątrz tegoż jednego procesu rozwoju językowego. Więcej, bo wszystkie te 3 procesy : rozwój rodzinnego języka i rozwój języka obcego i rozwój mowy pisanej- znajdują się w skomplikowanym współdziałaniu jednego z drugim, co niewątpliwie wskazuje na ich przynależność do jednej i tej samej klasy procesów genetycznych i na ich wewnętrzną jakość.

93 Rozwój języka obcego Jest specyficzny, bo wykorzystuje spontaniczną stronę ojczystego języka, powstającą w procesie długiego rozwoju. I nauczanie języka obcego oparte jest na znajomości języka ojczystego. Mniej oczywista i mniej wiadoma jest odwrotna zależność między tymi dwoma procesami, zawierająca się w odwrotnym wpływie obcego języka na rodzinny język dziecka. Wyjaśnił to Goethe: „ kto nie zna ani jednego języka obcego, ten nie zna i swojego własnego”

94 Badania potwierdzają Że opanowanie obcego języka podnosi też język ojczysty dziecka na wyższy stopień w sensie świadomości językowych form, uogólnienia językowych zjawisk, bardziej świadomego i bardziej nieskrępowanego wynikającego z własnej potrzeby wykorzystywania SŁOWA JAKO NARZĘDZIA MYŚLI i jako WYRAŻENIA POJĘCIA.

95 Przyswojenie języka obcego
Także na wyższy stopień podnosi rodzimą mowę dziecka, jak przyswojenie algebry podnosi na wyższy stopień arytmetyczne myślenie, pozwalające pojąć, zrozumieć wszelką arytmetyczną operację jako przypadek indywidualny, szczególny przypadek algebraiczny, dając bardziej swobodny, abstrakcyjny i uogólniony, a tym samym bardziej głęboki i bogaty pogląd na operacje z konkretną ilością.

96 Tak jak algebra wyzwala myśl dziecka
Z konkretnych, liczebnych, ilościowych zależności i podnosi je do poziomu najbardziej uogólnionych myśli, tak dokładne przyswojenie obcego języka innymi zupełnie drogami wyzwala myśl z mowy dziecka z niewolnictwa konkretnych językowych form i zjawisk.

97 Ale badanie pokazuje Że obcy język może dlatego opierać się na ojczystą mowę i okazywać odwrotny wpływ na nią, że on w swoim rodzaju nie powtarza drogi rozwoju ojczystego języka i dlatego ta siła i słabość języka ojczystego i cudzego języka okazują się różne.

98 Jeżeli założyć Że między rozwojem życiowych i naukowych pojęć istnieją zupełnie analogiczne relacje, to korzyścią będą dwa plany myśli: Plan rozwoju pojęć spontanicznych i naukowych- to jest tylko jedna strona rozwoju mowy, właśnie semantyczna, a rozwój znaczenia słowa to jest jeden i ten sam proces- tylko różnie nazywany. Dlatego jest podstawa aby oczekiwać, że rozwój znaczenia słów jako część procesu językowego rozwoju odkrywa prawidłowości specyficzne dla całości. b) Wewnętrzne i zewnętrzne warunki badania języka obcego w kształceniu naukowych pojęć, w najistotniejszych swoich cechach są zgodne, a najważniejsze, w jednakowym stopniu różnią się od warunków rozwoju języka rodzinnego-ojczystego i pojęć spontanicznych, które są zbieżne ze sobą.

99 Różnica przebiega i tu i tam
Po linii ilości nauczania, jako nowego kryterium rozwoju, tak że w tym znanym sensie z takim samym prawem jak rozróżnia Wygotski spontaniczne i niespontaniczne pojęcia – można by mówić o spontanicznym rozwoju mowy- w wypadku języka rodzinnego i niespontanicznym rozwoju mowy – w wypadku języka obcego.

100 Psychologia rozwoju języka obcego
Jeżeli ją odnieść do rezultatów w pełni potwierdza prawidłowość w/w analogii. W naukowych i życiowych pojęciach zawarte są różne relacje z przedmiotem, i inny akt schwytania, wiązania myśli. W konsekwencji rozwój jednych i drugich zakłada różnorodność, różnicę samych intelektualnych procesów będących ich podstawą.

101 W procesie nauczania Systemu dziedziny wiedzy, dziecko jest nauczane tego, czego nie ma przed oczami, co wychodzi daleko poza zakres jego aktualnych możliwości, jego bezpośredniego doświadczenia. Można powiedzieć że przyswojenie naukowych pojęć w takim samym stopniu opiera się na pojęciach wypracowanych w procesie własnego doświadczenia dziecka, jak uczenie się obcego języka w oparciu na semantykę ojczystej mowy.

102 Podobną temu Jak w uczeniu się języka obcego zakłada się istnienie rozwiniętego systemu znaczenia słów, tak jak i w pierwszym wypadku opanowanie systemu pojęć naukowych zakłada już szeroko rozpracowaną pojęciową tkaninę, rozwiniętą za pomocą spontanicznej aktywności myśli dziecięcej.

103 Podobnie jak Przyswojenie nowego języka zachodzi nie poprzez nowy zwrot do świata zewnętrznego i nie poprzez drogę powtórzenia już dokonanego procesu rozwoju, a dokonuje się poprzez inną drogę, poprzez wcześniej przyswojony system mowy stojący między od nowa przyswojonym językiem i światem rzeczy- podobnym do systemu naukowych pojęć możliwe nie inaczej, jak poprzez taką upośrednioną relację ze światem przedmiotów, nie inaczej jak poprzez inne, wcześniej wypracowane pojęcie.

104 A takie wykształcenie pojęć
Wymaga zupełnie innych aktów myśli związanych ze swobodnym ruchem w systemie pojęć, z uogólnieniem wcześniej wykształconych uogólnień, z bardziej świadomym i dowolnym operowaniem wcześniejszymi pojęciami. Badania potwierdzają i te oczekiwania teoretycznej myśli.

105 III grupa wg Wygotskiego
To namysł heurystycznego charakteru (Sokrates), (poprzez kierowanie procesem uczenia się)- wykorzystujące naturalne zainteresowanie – (metodą majeutyczną, sam nie wiem ale pozwalam aby u rozmówcy urodziła się wiedza) i nawet (metoda eleuktyczna- zbija przeciwnika).

106 Współczesne badania psychologiczne
Znają tylko dwie formy badania pojęć, poprzez eksperymenty: Metodami powierzchownymi, ale operującymi realnie istniejącymi pojęciami dziecka, Oraz metodami poprzez możliwość zastosowania niemierzalnie bardziej głębokich sposobów analizy i eksperymentu, ale tylko w sztucznie kształconym procesie pojęć eksperymentalnych, oznaczonych bezmyślnymi słowami.

107 Kolejnym problemem metodycznym
W tym obszarze jest przejście od powierzchownego badania realnych pojęć, i od pogłębionego badania eksperymentalnych pojęć, do pogłębionego badania realnych pojęć, wykorzystującego wszystkie podstawowe rezultaty dwu istniejących obecnie metod analizy procesu kształcenia pojęcia.

108 W tej relacji Badanie naukowych pojęć, które są z jednej strony realnymi pojęciami, a z drugiej prawie eksperymentalną drogą układają się na naszych oczach, stają się niezastąpionym środkiem dla rozwiązania metodycznego.

109 Naukowe pojęcia Tworzą szczególną grupę, niewątpliwie przynależną do realnych pojęć dziecka, które pozostają na całe pozostałe życie, ale one ze względu na swoją drogę rozwoju, nadzwyczajnie zbliżają się do kształcenia eksperymentalnego pojęć i w ten sposób łączą bogactwo dwu obecnie istniejących metod, pozwalając zastosować eksperymentalną analizę rodzenia się i rozwoju realnego, faktycznie istniejącego, w świadomości dziecka pojęcia.

110 IV grupa Wygotskiego To rozważania praktyczne dotyczące rozgraniczenia naukowych i życiowych pojęć. Wcześniej Wygotski podważył myśl, że naukowe pojęcia zwyczajnie są przyswajane i wyuczane na pamięć. Ale niestety ważności nauczania i jego najważniejszej roli w powstawaniu naukowych pojęć nie da się w żaden sposób pozbawić. Mówiąc o tym, że naukowe pojęcia nie są przyswajane tak jak umysłowe nawyki, Wygotski miał na myśli to, że między nauczaniem a rozwijaniem naukowych pojęć istnieją bardziej skomplikowane relacje, niż między nauczaniem i kształceniem nawyków. Ale odkrycie tych bardziej skomplikowanych relacji, tworzy bardzo ważne zadanie dla jego rozwiązania. Celem badania Wygotskiego, jest sprawdzenie roboczej hipotezy, która powinna otworzyć wolną drogę dla tych skomplikowanych relacji.

111 Tylko odkrycie tych skomplikowanych relacji
Istniejących między nauczaniem a rozwojem naukowych pojęć pomoże znaleźć wyjście z tej sprzeczności, w której zaplątała się myśl Piageta. Bo on nie zobaczył z całego bogactwa tych relacji niczego, oprócz konfliktu i antagonizmu tych procesów.

112 A pytanie Wygotskiego jest w prostej formie
Pojęcie „brat” -to typowe życiowe pojęcie-ono pokazuje u dziecka gotowość uświadomienia sobie relacji, a pojęcie „eksploatacja”, które dziecko przyswaja w procesie nauczania systemu nauk społecznych, rozwijają się jednakowymi albo różnymi drogami.

113 Czy drugie pojęcie powtarza prostą drogę rozwoju pierwszego pojęcia?
Odkrywając tą samą specyfikę, czy okazuje się pojęciem, które zgodnie ze swoją naturą psychologiczną powinno być analizowane jako pojęcie przynależne, do szczególnego rodzaju? -mama? Pracuje- co to znaczy? Co robi -brat? Eksploatuje- co to znaczy?

114 Należy najpierw Przewidzieć w pełni potwierdzone rezultaty faktycznego badania: oba pojęcia są rozróżniane wg drogi swojego rozwoju, jak i sposobu funkcjonowania, co z kolei nie może odkryć nowych i bogatszych możliwości dla wzajemnego wpływu tych dwu wariantów mowy jednego procesu tworzenia pojęć u dzieci.

115 Jeżeli w ogóle odrzucimy propozycję
Poprzez istnienie rozwoju naukowych pojęć, to zostaną przed nami 2 zadania: Sprawdzenie przy pomocy faktów zdobytych w eksperymencie. Prawidłowość poglądów, że naukowe pojęcia powtarzają w swoim rozwoju drogę powstawania pojęć życiowych, a sprawdzenie prawidłowości tego stanowiska , że naukowe pojęcia nie mają nic wspólnego z rozwojem pojęć spontanicznych i nie są w stanie niczego pokazać o aktywności dziecięcej myśli w całej swojej specyfice.

116 Wygotski założył Że badanie dadzą negatywna odpowiedz na oba te pytania. Ono powinno pokazać, że ani pierwsze ani drugie założenie nie jest zgodne, nie potwierdza faktu że istnieje coś trzeciego, i że definiuje istotne, skomplikowane i dwustronne relacje między naukowymi i życiowymi pojęciami. Dla odkrycia tego trzeciego realnie istniejącego nie ma innej drogi jak porównanie naukowych pojęć z życiowymi, bardzo dobrze zbadanymi w wielu badaniach, jak droga od znanego ku nieznanemu.

117 Ale wcześniejszym warunkiem takiego badania porównawczego
Naukowych i życiowych pojęć i ustanowienia ich istotnych relacji jest rozgraniczenie obu grup pojęć. Tak w ogóle relacje a tym bardziej założone skomplikowane relacje mogą istnieć tylko między nie zgadzającymi się, nie zbieżnymi ze sobą rzeczami, ponieważ niemożliwa jest żadna relacja rzeczy w samej sobie.