Znaczenie pojęć naukowych w nauczaniu i rozwoju dziecka I dr Genowefa Janczewska- Korczagin

Prezentacja na temat: "Znaczenie pojęć naukowych w nauczaniu i rozwoju dziecka I dr Genowefa Janczewska- Korczagin"— Zapis prezentacji:

1 Znaczenie pojęć naukowych w nauczaniu i rozwoju dziecka I dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net

2 Najważniejsze zadanie Doprowadzić do przejścia przez granicę oddzielającą pseudopojęcia od pojęć rzeczywistych. Ten wrażliwy punkt, wąski problem, w całym procesie rozwoju pojęć znalazł Wygotskij, w bardzo szerokim kontekście, który należy poznać w postaci ogólnych konturów.

3 Ten szeroki problem to: Nauczanie a rozwój. Istotą problemu pojęć niespontanicznych a w szczególności pojęć naukowych jest nauczanie, ponieważ spontaniczne pojęcia powstają tylko w rezultacie nauczania mogącego tworzyć taką możliwość powstawania pojęć naukowych. Bo tylko nauczanie jest źródłem ich rozwoju.

4 Problematyka badań nauczania i rozwoju To badanie ogólne gdzie przypadek indywidualny badany poprzez spontaniczne i niespontaniczne pojęcia nie może być prawidłowo zdiagnozowany poprzez oderwanie go od problematyki nauczania i rozwoju. Tym samym badanie poświęcone analizie porównawczej rozwoju naukowych pojęć i pojęć życiowych, decyduje w danym przypadku indywidualnym i o problemie ogólnym, doprowadzając do sprawdzenia ogólne przedstawienie o relacjach obu tych procesów między sobą, jak one się ułożyły w procesie opanowywania hipotezy.

5 Badania Wygotskiego Znaczenie jego wyników, z jego badania eksperymentalnego, wyszło daleko poza granicę tylko badania pojęć i rozprzestrzenia się na problematykę nauczania i rozwoju.

6 Czym jest nauczanie i rozwój? 1.Najbardziej rozprzestrzeniony jest punkt widzenia, że między nauczaniem a rozwojem nie ma związku i że są to dwa niezależne od siebie procesy, że rozwój to proces podporządkowany regułom natury i przebiega wg rodzajów dojrzewania, a nauczanie to zewnętrzne wykorzystywanie możliwości dziecka, które pojawiają się w procesie rozwoju.

7 Tendencja w w/w poglądach Jest taka, że analiza w umysłowym rozwoju dziecka polega na dokładnym rozdzieleniu tego co jest skutkiem rozwoju i to co powstaje w rezultacie nauczania-jeżeli wziąć rezultaty tych dwu procesów w czystej izolowanej postaci. Tego nie udało się prześledzić ani jednemu z badaczy, bo przyczynę tego widzą w niedokładności stosowanych sposobów i metod kompensujących ten niedostatek wysiłkiem abstrakcji, z pomocą której doprowadza się do rozdzielenia cech intelektualnych dziecka na powstałe w sferze rozwoju i obowiązkowo pochodzące z nauczania.

8 A w taki sposób przedstawiają uzasadnienie. -Że rozwój może iść swoją normalną drogą i osiągnąć wyższy poziom bez wszelkiego nauczania, Że w następstwie, dzieci nie chodzące do szkoły, rozwijają wszystkie wyższe formy myślenia dostępne człowiekowi i odkrywają całą pełnię intelektualnych możliwości w takim samym stopniu jak dzieci uczące się w szkole.

9 Oto inna postać tej teorii To częściej uwzględniana niewątpliwa zależność między dwoma procesami. Rozwój tworzy możliwości a nauczanie je rozwija. A relacje między tymi procesami to relacje między zadatkami i rozwojem: zadatki zawierają potencjał realizowany w rozwoju. I tu i tam myślą tak: że rozwój sam z siebie tworzy całą pełnię możliwości, które realizują się w procesie nauczania.

10 Nauczanie w tej sytuacji Nadbudowuje się nad dojrzewaniem, ono odnosi się do rozwoju jak wykorzystywanie do produkcji, ono karmi się produktami rozwoju i wykorzystuje je stosując je w życiu. I w tym wypadku akceptowana jest jednostronna zależność między rozwojem i nauczaniem. Nauczanie zależy od rozwoju- to jasne, ale rozwój w żaden sposób nie zmienia się pod wpływem nauczania.

11 Podstawą tej teorii Jest bardzo proste sądzenie, że wszelkie nauczanie wymaga obecności określonego stopnia dojrzałości określonych funkcji psychicznych. Nie można uczyć czytać i pisać rocznego dziecka, nie można uczyć pisania 3-letniego dziecka. Następnie analiza psychologicznego procesu nauczania sprowadza się do tego żeby wyjaśnić, jakiego rodzaju funkcje i w jakim stopniu dojrzewania niezbędne są do tego aby nauczanie stało się możliwe.

12 Jeżeli te funkcje rozwinęły się u dziecka w wystarczającym stopniu Jeżeli jego pamięć osiągnęła taki poziom, że ono może zapamiętać nazwy liter alfabetu, uwaga jest na tyle rozwinięta, że dziecko może skoncentrować się na jakiś czas na zupełnie nieinteresującym go działaniu, myślenie dojrzało do tego, żeby rozumieć relacje między dźwiękami i pisemnymi znakami, które je symbolizują. Jeżeli wszystko to rozwinęło się w wystarczającym stopniu- nauka pisania może się rozpoczynać.

13 Ta zależność jest tylko zewnętrzna. Ona wyłącza wszelkie wewnętrzne, wzajemne przenikanie się i splatanie tych obu procesów. Dlaczego tego nie można przyjąć tej teorii jako odniesienia do przypadku indywidualnego, jako najbliższego rzeczywistości tych teorii, u podstaw których jest postulat niezależności obu procesów?

14 Ponieważ Jest tak, jakby ziarno prawdy zawarte w tym wariancie tonęło w masie fałszywych od korzenia podstaw w tej teorii zawartej w tym wariancie. Istotnym dla takiego rozumienia niezależności procesów rozwoju i nauczania jest jeden moment, na który mało zwracano uwagi do tej pory, ale który z ważnego dla Wygotskiego punktu widzenia jest problemem centralnym- to problem kolejności, która istnieje między rozwojem a nauczaniem.

15 Co jest zawarte w tych teoriach? Jeżeli one decydują o problemie kolejności, który jest związany z tymi procesami, -to nauczanie idzie w końcu, w ogonie rozwoju. -Znaczy, że rozwój powinien pokonywać wiadome cykle, on powinien zamykać określone stadia i dawać określone owoce, płody dojrzewania w tym celu aby nauczanie stało się możliwe.

16 Ale to tylko część prawdy Zawarta jest ona w tym, że wiadome założenia w rozwoju dziecka rzeczywiście niezbędne są do tego, aby nauczanie stało się możliwe. Dlatego nowe nauczanie jest niewątpliwie uzależnione od jakichś kolejnych cyklów rozwoju. To prawda: istnieje jakiś niższy próg nauczania, poza którym nauczanie nie jest możliwe. Ale ta zależność nie jest główną, a podporządkowaną i próba postawienia jej jako głównej, a nawet całości- doprowadza do całego szeregu nieporozumień i błędów. Bo nauczanie podcina rezultaty dziecięcego dojrzewania, ale w istocie tej teorii jest obojętne dla rozwoju.

17 Czy zmieni się? U dziecka pamięć, uwaga, i myślenie rozwinęły się do takiego poziomu, że ono może uczyć się czytać i pisać oraz arytmetyki, ale jeżeli my nauczymy je czytać pisać i arytmetyki, to jego pamięć, uwaga, i myślenie zmieni się czy nie? Stara psychologia (to I grupa teorii, pierwszy punkt widzenia) odpowiada tak: zmieni się w tym stopniu, w jakim my będziemy je ćwiczyć, to jest, one zmienią się w rezultacie ćwiczenia, ale nic nie zmieni się w drodze ich rozwoju. Nic nowego nie powstanie w umysłowym rozwoju dziecka od tego, że nauczymy je czytać pisać i liczyć. To będzie dziecko takie samo ale umiejące czytać, pisać, liczyć. Piśmienny, wykształcony uczeń.

18 Ten punkt widzenia określający starą psychologię pedagogiczną Doprowadza do granic logiki w teorii Piageta. Jest on taki, że myślenie dziecka musi przejść znane fazy i stadia, niezależnie od tego, czy dziecko się uczy czy nie. Jeżeli się ono uczy-to jest to zewnętrzny fakt, który jeszcze nie znajduje się w jedności z jego własnymi procesami myślenia. Dlatego pedagogika powinna liczyć się z tą autonomiczną specyfiką dziecięcego myślenia, jak z niższym progiem, określającym możliwości nauczania. Gdy u dziecka rozwiną się inne możliwości myślenia, wtedy stanie się możliwe i inne nauczanie.

19 Dla Piageta Wskaźnikiem dziecięcego myślenia jest to co dziecko wie, nie to co jest w stanie, jest gotowe przyswoić, a to co ono myśli w tym obszarze, gdzie ono żadnej wiedzy nie posiada.

20 I tu jest zawarte najostrzej Przeciwieństwo nauczania i rozwoju, wiedzy i myślenia. Piaget, wychodząc z tego założenia, zadaje dzieciom takie pytania, w stosunku do których jest ono zabezpieczone od tego, że może mieć jakąkolwiek wiedzę o pytany przedmiot. A jeżeli pytane dziecko nie może mieć wiedzy, to otrzymujemy i tak rezultaty wiedzy a nie myślenia.

21 Dlatego Pojęcia spontaniczne powstające w procesie rozwoju dziecka analizowane są (zgodnie z tą koncepcją) jako wskaźniki jego myślenia, a naukowe pojęcia powstające w rezultacie nauczania, nie posiadają tej cechy wskazującej, nie są jego wskaźnikiem. Ponieważ nauczanie i rozwój są ostrym przeciwstawieniem, należy pójść do podstawy teorii Piageta, zgodnie z którą, naukowe pojęcia wycieśniają spontaniczne i zajmują ich miejsce, a nie powstają z nich przetwarzając je.

22 Drugi punkt widzenia Problemu jest diametralnie przeciwstawny w/w. Wszystkie teorie go reprezentujące, łączą nauczanie i rozwój i powodują, że obydwa te procesy stają się identyczne. Rozwinięciem tej grupy teorii jest pogląd, że proces kształcenia kojarzeń i nawyków jest zawarty zarówno w podstawach nauczania, jak i rozwoju umysłowego. I stąd jest tylko krok do ogłoszenia, że nauczanie jest rozwojem-bo jednego nie można odróżnić od drugiego, że nauczanie jest synonimem rozwoju. Podstawą tej teorii jest stara umierająca psychologia- asocjacjonizm. Odrodził ją Thorndike i refleksologia, która przeprowadziła asocjacjonizm na język fizjologii.

23 Jeżeli zapytamy w odniesieniu do tej teorii Co to jest proces rozwoju intelektu dziecka, to ta teoria daje odpowiedź następującą: rozwój umysłowy to nic innego, jak stałe i stopniowe zbieranie warunkowanych odruchów. Ale na pytanie w czym zawarte jest nauczanie, ta teoria daje dokładnie taką samą odpowiedź, odchodząc daleko od wniosków Thorndike, że nauczanie i rozwój-to synonimy.

24 W/g niego Dziecko rozwija się w miarę tego jak ono się uczy. Dziecko rozwija się w miarę tego jak ono jest nauczone. Rozwój to nauczanie, a nauczanie to rozwój. Jeżeli w pierwszej teorii węzeł pytań o relacje między nauczaniem a rozwojem nie jest przecinany ale rozrąbany i między tym i drugim procesem nie są uznane żadne relacje, to w drugiej teorii ten węzeł jest zupełnie usunięty albo się go omija, ponieważ w ogóle nie może powstać pytanie jakie relacje istnieją między nauczaniem i rozwojem, jeżeli jedno i drugie jest tym samym.

25 III grupa teorii To grupa szczególnie wpływowa w Europie, one starają się być ponad w/w skrajnymi punktami widzenia. I staje się to co stale zachodzi z teoriami zajmującymi środkowe miejsce między dwoma skrajnymi punktami widzenia. One nie stoją ponad obiema teoriami, a między nimi, pokonując jedną skrajność w jednakowej mierze, w jakiej one padają w drugiej. Jedną nieprawidłową teorię pokonują, częściowo ustępując drugiej- ustępują pierwszej. I dlatego ta sprzeczna teoria jest dwuznaczna, zajmująca pozycję między skrajnymi punktami widzenia, one w istocie doprowadzają do jakiegoś połączenia tych skrajnych punktów widzenia.

26 Wg zwolenników tej teorii, rozwój ma zawsze dwuznaczny charakter. a) Należy rozróżniać rozwój i nauczanie. Ale to znaczy przyznać w istocie dwa wcześniejsze skrajne punkty widzenia, że procesy nauczania i rozwoju nie są od siebie zależne. Rozwój to właśnie jest dojrzewanie, niezależne w swoich wewnętrznych prawidłowościach od nauczania.

27 Inny punkt widzenia, że nauczanie to rozwój. Pierwszy punkt widzenia przecina węzeł łączący nauczanie i rozwój, a druga teoria odstawia go na bok albo mocniej ten węzeł zawiązuje i ta teoria jeszcze bardziej zaplątuje problem, bo doprowadza do reguły to, co jest podstawowym błędem w istocie stawianego problemu rodzącego dwie grupy teorii, gdyż wychodzi z pryncypialnie dualistycznie rozumianego rozwoju. Rozwój to nie jest jedyny proces, a rozwój jako dojrzewanie i jest rozwój jako nauczanie.

28 A jednak ta nowa teoria Kieruje nas do przodu w porównaniu do dwu wcześniejszych w 3-trzech relacjach. 1.Aby połączenie dwu sprzecznych punktów widzenia stało się możliwe, w tym celu należy dopuścić posługując się tym że między tymi dwoma rodzajami rozwoju: dojrzewaniem i rozwojem, powinna istnieć wzajemna zależność. Na podstawie wielu faktów ustalono, że samo dojrzewanie zależy od funkcjonowania organu i w konsekwencji od doskonalenia jego funkcji w procesie nauczania. I odwrotnie, sam proces dojrzewania porusza do przodu nauczanie, odkrywając przed nim nowe i wciąż nowe możliwości.

29 W tej teorii Nauczanie jakoś wpływa na dojrzewanie. Ale to „jakoś” zostaje zupełnie nierozszyfrowane w tej teorii, która nie idzie dalej poza to stwierdzenie. Zamiast tego, żeby zrobić to „jak” przedmiotem badania, ona się zaspokaja postulatem istnienia wzajemnej zależności między tymi procesami.

30 A trzecia teoria Wprowadza nowe rozumienie samego procesu nauczania. W tym czasie jak dla Thorndike nauczanie przedstawia sobą mechaniczny proces drogą metody prób i błędów do osiągnięcia nowych rezultatów, dla strukturalnej psychologii proces uczenia się to powstawanie nowych struktur oraz doskonalenie struktur starych.

31 Proces tworzenia się struktur Uznaje się za pierwotny i nie powstający w rezultacie wyuczenia, a tylko jako założenie wszelkiego nauczania, to nauczanie od samego początku w tej nowej teorii ma uświadomiony strukturalny charakter. A podstawową cechą wszelkiej struktury jest jej niezależność od kształcących ją elementów, od konkretnego materiału, na którym jest ona tworzona, i możliwość przeniesienia jej na każdy inny materiał. Jeżeli dziecko w procesie uczenia się tworzy jakąkolwiek strukturę, przyswaja jakąkolwiek operację, to tym samym my odkryliśmy w jego rozwoju możliwość nie tylko odtworzenia, reprodukcji danej struktury ale daliśmy mu znacznie więcej możliwości i w obszarze innych struktur. Wyuczyliśmy dziecko za grosz, a ono rozwinęło się za złotówkę. Jeden krok w nauczaniu może spowodować 100 kroków w rozwoju.

32 I w tym jest Najbardziej pozytywny moment nowej teorii, która uczy widzieć różnicę między takim nauczaniem, które daje tyle ile daje, a między takim które daje więcej, niż daje ono bezpośrednio. Jeżeli uczymy się pisać na maszynie, to w ogólnej strukturze naszej świadomości nic nie może się zmienić. Ale jeżeli nauczymy się nowej metody myślenia, nowego rodzaju struktury, to ona właśnie da nam możliwość wypełnić nie tylko tą samą działalność, która była przedmiotem bezpośredniego nauczania, ale da nam znacznie więcej-da możliwość wyjść dlatego poza granicę tych bezpośrednich rezultatów, do których doprowadziło nauczanie.

33 Trzeci moment Jest związany z w/w i wynika z w/w. Dotyka on problematyki kolejności związującej nauczanie i rozwój. Problem czasowych relacji między nauczaniem i rozwojem- pierwsza teoria zajmuje zupełnie określoną pozycję: nauczanie idzie w ogonie rozwoju, najpierw rozwój a potem nauczanie. Z punktu widzenia drugiej teorii, problem kolejności obydwu procesów w ogóle nie może zaistnieć ponieważ obydwa te procesy są identyczne i zlewają się jeden z drugim. Praktycznie ta teoria wychodzi zawsze z takiego założenia, że nauczanie i rozwój przebiegają jak dwa paralelne procesy, albo synchronicznie zbiegają się w czasie, ze rozwój idzie krok za krokiem za nauczaniem, jak cień rzucony przez przedmiot.

34 Trzecia teoria Zachowuje w sobie łącząc dwa wcześniejsze postulaty, punkty widzenia - rozróżnia dojrzewanie i nauczanie, czyli przedstawienia o czasowym związku nauczania i rozwoju. Ta istotna nowość wynika stąd, że wcześniej T. mówił, że rozumieć nauczanie należy jako świadomy i strukturalny proces. Nauczanie może dać w rozwoju więcej, niż to, co zawarte jest w bezpośrednich rezultatach. Zastosowane do jednego punktu w sferze dziecięcej myśli, zmienia formę i przekształca ją oraz wiele innych punktów. Ono może mieć w rozwoju odległe, nie tylko bliskie konsekwencje, i dlatego nauczanie może iść śladem za rozwojem, może iść przed rozwojem poruszając go dalej i wywołując w nim nowe tworzenia, nowe kształcenie-i to jest bezgranicznie ważne i nieskończenie cenne.

35 I w tej trzeciej teorii Ostatnie stwierdzenie w tej eklektycznej teorii uniewinnia wszelkie pozostałe niedostatki uznające jednakowo możliwymi i ważnymi wszystkie trzy logicznie możliwe myślowo, formy następstw wiążących oba te procesy. Pierwszy, z teorii rozrywającej nauczanie od rozwoju, drugi z teorii utożsamiającej oba te procesy, nie zwracając uwagi na ich przeciwieństwo, dochodzą do tego samego wniosku: że nauczanie niczego nie zmienia w rozwoju.

36 A trzecia teoria Odkrywa nam zupełnie nowy problem, który okazuje się szczególnie ważnym z punktu widzenia rozwijanej przez Wygotskiego hipotezy. To nowy problem ale w samej swojej istocie przedstawia sobą powrót w nowym historycznym etapie rozwoju nauki do bardzo starego problemu, najprawdopodobniej już zapomnianego. To ani zmartwychwstanie starych i i dawno udowodnionych nauk nieistotnych dla naszego problemu, ale dając ogląd jakiejkolwiek teorii z najbardziej wysokiego punktu, który osiągnęła nauka w momencie tego oglądu, doprowadza do przywrócenia niektórych prawidłowych tez, twierdzeń zawartych w teoriach jeszcze bardziej wczesnych niż ta poddawana aktualnej analizie w celu jej ponownego wysunięcia.

37 A dotyczy to starej nauki O formalnej dyscyplinie, która przeważnie związana jest z nazwiskiem Herbarta. A w pojęcie formalna dyscyplina wchodzi przedstawienie o tym że istnieją takie przedmioty nauczania, które dają nie tylko wiedzę i nawyki zawierające się w danym przedmiocie ale i rozwijają ogólne umiejętności umysłowe dziecka i z tego punktu widzenia rozwijano przedmioty bardziej i mniej cenne z punktu widzenia dyscyplin formalnych. A ta sama w istocie progresywna myśl, nowoczesna myśl doprowadziła w praktyce pedagogicznej do najbardziej reakcyjnych form nauczania i prostym ucieleśnieniem ich było niemieckie i rosyjskie gimnazjum. Jeżeli w tych szkołach najważniejsze były język łaciński i grecki to robiło się to dlatego, że uważano że uczenie się tych przedmiotów z powodu wielkości ich znaczenia jako dyscyplin formalnych z powodu przygotowania rozwoju umysłowego dziecka.

38 Takie realne znaczenie dawano W realnych szkołach zawodowych matematyce. Uznawano, że matematyka daje taki rozwój umysłowych zdolności potrzebnych w obszarach rzeczywiście realizowanych, wykonywanych dyscyplin jak starożytne języki w obszarze nauk humanistycznych. Nierozpracowanie teorii formalnej dyscypliny, głównie brak odpowiedniej, praktycznej realizacji zadań w najnowszej pedagogice (uzależnionej od statusu ekonomicznego) doprowadziło do pogromu całego nauczania o formalnych dyscyplinach naukowych zarówno w teorii jak i w praktyce. Ideologiem wtedy był Thorndike, który w wielu badaniach starał się udowodnić że naukowe dyscypliny formalne są mitem, legendą, że nauczanie nie ma żadnego odległego wpływu, żadnych odległych następstw dla rozwoju i on odrzuca wszelką zależność między nauczaniem a rozwojem, który intuicyjnie wyczuwała teoria formalnej dyscypliny przedstawiając ją jednakowoż w sposób karykaturalny.

39 A stanowisko Thorndike Jest o tyle przekonywujące o ile dotyka tej karykaturalnej przesady i zniekształceń w nauczaniu, jądra tego nauczania nie dotykając i nie niszcząc. A brak przekonywujących argumentów wynika stąd, że on nie umiał wznieść się ponad fałszywe postawienie problemu, który zawarty jest w teorii następców Herbarta. Bo on starał się ich pokonać, stojąc na tej samej pozycji i ich własną bronią, dlatego nie zaprzeczył samej idei leżącej u podstaw jądra starego nauczania, a tylko zbędne łuski otaczające jądro odrzucił. W istocie Thorndike postawił problem formalnej dyscypliny naukowej z punktu widzenia wpływu w nauczaniu wszystkiego na wszystko.

40 Oto przykłady Thorndike Czy nauczanie tabliczki mnożenia może wpłynąć na prawidłowy wybór przy zawieraniu związku małżeńskiego? Albo; na rozwija zdolność lepszego rozumienia anegdot? T. dając negatywną odpowiedź on nie pokazuje nic więcej poza tym co było wiadome wcześniej; że w nauczaniu i rozwoju nie można wpływać na wszystko, że wpływanie nie może być uniwersalnym i związywać dowolne, bezmyślnie jednoczone punkty rozwoju i nauczania, które nie mają, które nie mają między sobą niczego wspólnego z indywidualną naturą psychologiczną. I dlatego on nie ma racji, gdy z tego prawidłowego stanowiska, że wszystkim nie można wpływać na wszystko, wyciąga wniosek że niczym nie można wpływać na nic.

41 On udowodnił tylko, że Nauczanie zahaczające, zaczepiające funkcje wchodzące w interesy funkcji a nie mające nic wspólnego z funkcjami zainteresowanymi zupełnie w innych formach działania i myślenia i nie odnoszących się do świadomych relacji z nimi, nie może okazywać jakiegokolwiek wpływu na jedne i drugie formy działania, związane z zupełnie różnorodnymi funkcjami. To jest nieprzekładalne! Ale otwarte zostaje pytanie o to, czy różne przedmioty nauczania nie dotykają choćby w jakiejś części identyczne, chociażby pokrewne albo chociażby bliskie swojej psychologicznej naturze funkcje i czy nie mogą wtedy okazać swojego wpływu na nauczanie jakiegokolwiek przedmiotu, ułatwiając albo przyczyniając się do rozwoju określonego systemu funkcji i tym samym do zbadania innego przedmiotu, który w oparciu o rodzinne albo bliskie tym pierwszym procesy psychologicznie.

42 Tym samym stanowisko Odrzucające ideę formalnej dyscypliny, zachowuje swoją siłę wyjątkowo w granicach bezmyślnego łączenia dowolnych funkcji jednych i drugich uczestniczących w uczeniu się tabliczki mnożenia i w wyborze małżonka i rozumieniu anegdot. Ale pytanie jest następujące: co dało prawo Thorndike rozprzestrzeniać swoje wnioski, rzeczywiście tylko dla bezmyślnych porównań, na cały obszar nauczania w rozwoju dziecka? Dlaczego z tego faktu, że wszystko nie może wpływać na wszystko, wyciągnął wnioski, że nic nie wpływa na nic? To zachodzi w zgodzie z powodu teoretycznej koncepcji T., zgodnie z którą innych połączeń działalności świadomości, oprócz bezmyślnych nie ma.

43 Całe nauczanie Zostało sprowadzone, tak samo jak rozwój, do mechanicznego tworzenia związków kojarzeniowych. W konsekwencji wszystkie działania świadomości związane są między sobą jednorodnie, jednym sposobem: jak przyswojenie tabliczki mnożenia z rozumieniem anegdot, tak samo jak kształtowanie, formowanie algebraicznych pojęć z rozumieniem praw fizyki. Ale my wiemy że to nie jest tak, że w działaniu świadomości, królują strukturalne uświadomione związki i relacje, i że ilość bezmyślnych związków i relacji jest bardziej wyjątkiem niż prawem. Wystarczy tylko przyjąć ten niezaprzeczalny dla współczesnej psychologii pogląd i wszystkie pioruny i błyskawice krytyki Thorndike, które on stara się zwalić na nauczanie o formalnej dyscyplinie naukowej-spadają na jego własną teorię.

44 Dlatego Należało powrócić do idei formalnej dyscypliny, dzięki Koffke- gdyż on był przedstawicielem psychologii strukturalnej, odrzucającej zupełnie korzenie asocjacyjnej koncepcji nauczania i umysłowego rozwoju dziecka. Ale on także przyjął błędny moment formalnej dyscypliny. Odrzucając Herbartowską koncepcję, Thorndike dochodzi do eksperymentowania ze skrajnie wąskimi, wyspecjalizowanymi i przy tym elementarnymi funkcjami. On ćwiczył badanego w rozróżnianiu długości fragmentów linii i potem badał jak nauczanie wpływa na umiejętność rozróżniania wielkości kątów. Jasne że żaden wpływ nie mógł zostać wykryty.

45 Oto przyczyny 1. Thorndike nauczał badanego nie tego co jest typowe dla nauczania szkolnego; przecież nikt nie twierdził, że nauka jazdy na rowerze, pływania i gry w golfa-tych skomplikowanych form działalności w porównaniu z rozróżnianiem wielkości kątów- może jakkolwiek wpływać znacząco na ogólny rozwój dziecięcego umysłu: to twierdzenie odnosiło się tylko w stosunku do uczenia się takich przedmiotów jak arytmetyka, język ojczysty itd.-to znaczy skomplikowanych przedmiotów dotykających całych, ogromnych zespołów funkcji psychicznych. Łatwo przyjąć, że jeżeli rozróżnianie długości linii nijak bezpośrednio nie wpływa na rozróżnianie kątów, to uczenie się języka ojczystego i związanego z nim ogólnego rozwoju sensu- właśnie tej strony mowy i pojęć może być w wiadomym związku z uczeniem się arytmetyki.

46 Thorndike udowodnił, że Istnieje nauczanie dwojakiego rodzaju: -jedno, typowe dla wszelkiego specjalizowanego, wąskiego, częściej spotykanego w w profesjonalnym nauczaniu dorosłych- kształcenia nawyków i treningu ich zastosowania (dla pierwszego nauczania, formalna dyscyplina powinna przejawiać się bardziej wyjątkiem niż regułą), oraz -drugie nauczanie, typowe dla wieku dziecięcego ogarniające całe zespoły funkcji psychicznych, wprowadzające w ruch całe wielkie obszary myślenia dziecięcego, z konieczności dotykającego w swojej różnorodności i przedmiotach, na które rozpada się ono, bliskie, spokrewnione albo nawet identyczne procesy psychiczne (dla drugiego nauczania- widocznie powinna być jednym z podstawowych jego praw).

47 I jak wynika Z charakteru przedmiotów nauczania, działalności- wg Thorndike- związane z najniższymi, najbardziej elementarnymi, najbardziej prostymi w budowie funkcjami w tym czasie gdy szkolne nauczanie, odnosi się do wyższych funkcji psychicznych wyróżniających się nie tylko bardziej skomplikowaną strukturą, lecz zawierającymi w sobie, jak wyjaśniono w specjalnych badaniach, zupełnie nowymi tworzeniami: to skomplikowane systemy funkcjonalne.

48 Można więc założyć, że Z tego co wiemy o naturze wyższych funkcji psychicznych, że możliwości formalnych dyscyplin w obszarze wyższych procesów psychicznych, powstają w drodze rozwoju kulturowego dziecka, powinny być pryncypialnie inne niż w obszarze elementarnych procesów. O tym przekonuje jednorodność budowania i jedność pochodzenia wszystkich wyższych funkcji psychicznych- wielokrotnie otwierane w badaniach Wygotskiego. On wcześniej mówił, że wszystkie wyższe funkcje psychiczne mają jednakową podstawę i stają się wyższymi z powodu siły uświadomienia ich sobie i ich opanowania.

49 Pamięć Logiczna tak samo ma prawo nazywać się pamięcią dowolną, nieskrępowaną jak uwaga dowolna –logiczną. Obie te funkcje w takiej samej mierze mogą być nazywane abstrakcyjnymi w odróżnieniu od konkretnych form pamięci i uwagi w jakich my rozróżniamy abstrakcyjne i konkretne myślenie.

50 W koncepcji Thorndike Jeszcze bardziej obca jest niż idea strukturyzacji, także idea jakościowego rozróżnienia wyższych i niższych procesów. Jedne i drugie on przyjmuje za identyczne w swojej naturze i dlatego uważa że ma prawo problem o formalnej dyscyplinie w obszarze szkolnego nauczania, ciasno związanego z działalnością wyższych funkcji, decydować o przykładach nauczania, całkowicie obumierającego w procesach elementarnych.