Podstawy rozwoju pojęcia II dr Genowefa Janczewska- Korczagin

Prezentacja na temat: "Podstawy rozwoju pojęcia II dr Genowefa Janczewska- Korczagin"— Zapis prezentacji:

1 Podstawy rozwoju pojęcia II dr Genowefa Janczewska- Korczagin www.wiktor.horyzont.net

2 Pseudopojęcie To dominująca w codziennym życiu nad wszystkimi pozostałymi forma myślenia całościowego dziecka w okresie przedszkolnym. Rozprzestrzenianie się tej formy myślenia ma głębokie funkcjonalne znaczenie. Przyczyna tego rozprzestrzeniania się i wyłącznego panowania tej formy jest warunek (miejsca i sposobu), że dziecinne zbiory, odpowiadające znaczeniu słów nie rozwijają się w sposób niezależny, ani spontanicznie, zgodnie z linią oznaczoną przez samo dziecko ale w zgodzie z określonymi kierunkami nakazanym wytyczonym dla rozwoju zbioru, całości, już ustanowionym przez dorosłych znaczeniem słów.

3 Wygotskij W eksperymentalnych warunkach wyzwolił dziecko od tego ukierunkowującego wpływu słów naszego języka z wypracowanym i utrwalonym kręgiem znaczeń i dziecku dał możliwość rozwijać znaczenie słów i tworzyć całościowe uogólnienie według własnych jego koncepcji. W tym zamyka się ogromne znaczenie eksperymentu, który pozwala odsłonić w czym przejawia się własna aktywność dziecka w przyswojeniu języka dorosłych.

4 Eksperyment pokazuje Czym był język dziecka i ku jakim uogólnieniom doprowadziło dzieciaka jego myślenie, jeżeli by ono nie było kierowane językiem środowiska, które dopuszcza ten krąg przedmiotów na który może być rozprzestrzenione znaczenie danego słowa w trybie warunkowym, mówi bardziej przeciwko eksperymentowi niż za nim. Bo przecież dziecko nie jest wolne w drodze rozwoju znaczenia, otrzymanego z mowy dorosłych. Można go też odrzucić, wskazując na to że eksperyment uczy nas nie tylko tego, co byłoby, jeżeliby dziecko było wolne od ukierunkowującego wpływu mowy dorosłych i rozwijałoby swoje uogólnienia w sposób wolny, niezależnie i samodzielnie.

5 Odkrywa Ten eksperyment zamaskowaną przed nami od powierzchownej obserwacji realnie przebiegającą aktywną działalność dziecka w tworzeniu uogólnień, która nie ginie ale zostaje przykryta i przyjmuje bardzo skomplikowane wyrażenie dzięki ukierunkowanemu wpływowi mowy ludzi z otoczenia. Myślenie dziecka ukierunkowane stałymi trwałymi znaczeniami słów nie zmienia podstawowych reguł swojego działania. Te reguły przyjmują tylko specyficzne wyrażenie w tych konkretnych warunkach, w których przebiega realny rozwój myślenia dziecka. Mowa otoczenia z jej trwałymi, stałymi znaczeniami przewiduje drogi rozwoju uogólnień u dziecka.

6 Mowa Związuje własną aktywność dziecka, ukierunkowuje ją po bezwzględnie zakreślonym korycie rzeki. Ale idąc tą drogą wcześniej określoną, dziecko myśli tak: jak to właściwie na tym stopniu rozwoju intelektu naprawdę jest? Dorosły przy pomocy mowy kontaktując się z dzieckiem może określić drogę, po której idzie rozwój uogólnienia dziecka oraz oczywiście punkt docelowy tej drogi (to nie ta ale inna droga) t.j. uogólnienie otrzymane w jego rezultacie. Ale dorośli nie mogą przekazać dziecku swojego sposobu myślenia. Dziecko przyswaja od dorosłego. On nie musi dobierać konkretnych przedmiotów do zbioru. Drogi rozprzestrzeniania i przeniesienia słów dane są przez otaczających dziecko ludzi. Ale dziecko nie może przyswoić od razu sposobu myślenia dorosłych i otrzymuje produkt zgodny z produktem dorosłych ale zdobyty z pomocą absolutnie doskonałych intelektualnych operacji, wypracowany szczególnym sposobem myślenia i właśnie to nazywamy pseudopojęciem.

7 Zewnętrznie otrzymujemy coś Praktycznie zgodne ze znaczeniem słów dla dorosłych, ale wewnętrznie różne, głęboko różne od tych znaczeń. Nie byłoby głębokim błędem widzieć w tej dwoistości produkt dysonansu, niezgody albo rozdwojenia w myśleniu dziecka. To rozdwojenie, dysonans, dla obserwatora badającego ten proces istnieje z dwu punktów widzenia: - dla samego dziecka istnieją zbiory ekwiwalentne pojęciom dorosłych to jest pseudopojęcie. Dziecko (widać to w szkole) tworzy zbiór ze wszystkimi cechami myślenia całościowego w strukturalnych, funkcjonalnych i genetycznych relacjach ale produkt tego myślenia całościowego praktycznie jest zbieżny z uogólnieniem, które mogłoby być zbudowane na podstawie pojęć.

8 Dzięki tej zbieżności trudno jest Odróżnić z czym w rzeczywistości mamy do czynienia: czy to myślenie całościowe czy myślenie w pojęciach. Ta zamaskowana forma myślenia całościowego powstaje dzięki zewnętrznemu podobieństwu między pseudopojęciem, a rzeczywistym pojęciem. I to jest największa trudność na drodze genetycznej analizy myślenia. I ta okoliczność doprowadziła wielu badaczy do fałszywych wniosków.

9 Zewnętrzne podobieństwo Między myśleniem dziecka 3-letniego a człowieka dorosłego, praktyczna zbieżność w znaczeniach słów dziecka i dorosłego dająca możliwość komunikacji przy pomocy słowa dziecku i dorosłemu, wzajemne zrozumienie między dziećmi i dorosłymi; ten funkcjonalny ekwiwalent całości i pojęcia doprowadziły badaczy do fałszywego wywodu, że w myśleniu 3-letniego dziecka już dana jest, w formie wprawdzie nierozwiniętej cała pełnia form intelektualnej działalności człowieka i że w okresie kryzysu dorastania właściwie nie dokonuje się żaden przełom, żaden krok do opanowania myślenia pojęciowego.

10 Skąd pochodzenie tego błędnego wniosku? -Dziecko nadzwyczaj wcześnie przyswaja słowa, znaczenia które zgadzają się ze znaczeniami u dorosłych. Dzięki tej możliwości zrozumienia tworzy się wrażenie, że końcowy punkt rozwoju znaczenia słowa jest identyczny z początkowym i że na samym początku już dano pojęcie i jest takie wrażenie, że nie ma miejsca dla jego rozwoju. -Kto identyfikuje pojęcie z początkowym znaczeniem słowa, ten w konsekwencji dojdzie do fałszywego, opartego na iluzji wniosku.

11 Gdzie jest granica Oddzielająca pseudopojęcie od prawidłowego pojęcia? Znaleźć ją jest nadzwyczajnie trudno, niedostępna na podstawie analizy fenotypowej (zewnętrzne podobieństwo). Jeżeli sądzić po zewnętrznym podobieństwie, to pojęcie do pseudopojęcia jest podobne jak wieloryb do ryby. Ale jeżeli zwrócimy się do pochodzenia, co miał na myśli, jakie są rodzaje zwierzęcych i intelektualnych form- to bezsprzecznie odniesienie do całościowego myślenia- poprzez pseudopojęcie (jak wieloryb do ssaków). I tak analiza doprowadza nas do wniosku w pseudopojęciu, jako w najbardziej rozprzestrzenionej konkretnej formie całościowego, myślenia dziecka zawarta jest sprzeczność, która utrwalona już w samej jego nazwie i w którym z jednej strony największą trudnością zawartą w sprawie naukowego jego zbudowania, a z drugiej strony warunkuje wyjątkowo funkcjonalne, genetyczne znaczenie, jako najważniejszy moment w procesie rozwoju dziecięcego myślenia.

12 Sprzeczność zawarta jest w tym Że, przed nami w formie pseudopojęcia otwiera się taka całość, która w funkcjonalnych relacjach przejawia się jako ekwiwalentne pojęcie na tyle, że w procesie komunikacji poprzez słowo z dzieckiem i wzajemne rozumienie dorosłych nie zauważa się tej różnicy całości zbioru od pojęcia. W konsekwencji przed nami zbiór, całość praktycznie zbiegająca się z pojęciem, faktycznie ogarniająca ten sam krąg konkretnych przedmiotów co pojęcie. Przed nami cień pojęcia, jego kontury wyróżniające się obrazowo, przed nami obraz, który w żaden sposób nie może być przyjęty za prosty znak pojęcia. Ono jest bardziej obrazem, umysłowym rysunkiem pojęcia, bardziej maleńka opowieść, narracja o nim. Z drugiej strony przed nami zbiór, to jest uogólnienie, zbudowane zupełnie wg innych reguł niż prawdziwe pojęcie.

13 Jak powstaje ta realna sprzeczność? Uwarunkowania podano wyżej. Zobaczyliśmy, że mowa dorosłych otaczających dziecko ludzi, z jej stałym, określonym znaczeniem, określa drogi rozwoju dziecięcych uogólnień, krąg całościowego formowania. Dziecko nie wybiera znaczenia dla słowa. Ono jest mu dane w procesie komunikacji słownej z dorosłymi. Dziecko nie buduje swoich zbiorów w sposób dowolny. Ono znajduje je już zbudowane w procesie rozumienia cudzej mowy. Ono nie wybiera swobodnie oddzielnych, konkretnych elementów, włączając je w ten albo inny zbiór. Inną całość.

14 Dziecko nie stosuje Spontanicznie danego słowa do danej konkretnej grupy i przenosi jego znaczenie z przedmiotu na przedmiot, rozszerza jego krąg, obejmując całość, zbiór przedmiotów. Ono tylko idzie śladem za mową dorosłych, przyswajając już ustanowione i dane mu w gotowej formie konkretne znaczenie słów. Prościej mówiąc, dziecko nie tworzy swojej mowy, ale przyswaja mowę gotową otaczających je dorosłych. I tu jest wszystko powiedziane.

15 Dziecko nie tworzy samo zbioru słów Odpowiadających znaczeniu, a znajduje je gotowe, poklasyfikowane z pomocą wspólnych słów i nazw. Dzięki temu, jego zbiory są zbieżne z pojęciami dorosłych i dzięki temu powstaje pseudopojęcie- pojęcie –zbiór. Zbieżność z pojęciem w zgodzie ze swoją zewnętrzną formą w osiągniętym rezultacie myślenia, w końcowym jego produkcie, dziecko nie osiąga zupełnie zbieżności z dorosłymi w sposobie myślenia, a w rodzaju intelektualnych operacji z pomocą których ono dochodzi do pseudopojęcia.

16 I dzięki temu powstaje ogromne funkcjonalne znaczenie pseudopojęcia. Jako szczególna, dwoista, wewnętrznie sprzeczna forma dziecinnego myślenia, dziecinne zbiory (to wynik eksperymentu Wygotskiego), niezwiązane żadnym znaczeniem słowa, rozeszłyby się z pojęciami dorosłego w zupełnie różnych kierunkach. Wzajemne rozumienie z pomocą słów, komunikacja za pomocą mowy między dorosłymi i dzieckiem byłaby niemożliwa. A jest ona możliwa, dlatego że faktycznie dziecięce zbiory zgadzają się z pojęciami dorosłych, spotykają się ze sobą.

17 Pojęcie i umysłowy rysunek pojęć okazują się funkcjonalnie ekwiwalentne. I dzięki temu powstaje nadzwyczajnie ważny warunek określający wielkie funkcjonalne znaczenie pseudopojęcia: dziecko myślące zbiorami, całościami i dorosły myślący pojęciami- ustanawiają wzajemne rozumienie i komunikację przy pomocy słowa ponieważ ich myślenie spotyka się w zbieżnych pseudopojęciach- zbiorach, z pojęciami.

18 Problem genetycznego pojęcia w wieku dziecięcym zawarty jest w tym że aby je zrozumieć, pojąć wewnętrzną jego sprzeczność należy uświadomić sobie, że rozumienie mowne między dorosłymi a dziećmi powstaje bardzo wcześnie-co czasami daje powód do błędnego sądzenia badaczom, że pojęcie rozwija się tak samo wcześnie. Rozumienie mowne powstaje bardzo wcześnie a pojęcie rozwija się w dziecięcym myśleniu stosunkowo późno. Słowo nie osiąga jeszcze stopnia w pełni rozwiniętych pojęć, przyjmując na siebie funkcję pojęć i dlatego mogą służyć jako środek rozumienia między mówiącymi ludźmi.

19 Zadaniem nauczyciela (za Wygotskim) Jest odkryć u ucznia rozwój tych form myślenia, które powinny być analizowane nie jak pojęcia, a ich funkcjonalne ekwiwalenty. Ta sprzeczność między późnym rozwojem pojęcia i wczesnym rozwojem rozumienia mownego, znajduje swoje realne rozwiązanie w pseudopojęciu, jako formie całościowego myślenia, które daje możliwość zbieżności w myśleniu i rozumieniu między dorosłymi a dzieckiem. Odkryto zarówno przyczyny jak i znaczenie wyjątkowo ważnej formy dziecięcego myślenia całościowego. Teraz pozostaje odnieść się tylko do genetycznego znaczenia tego zamykającego stopnie rozwoju dziecięcego myślenia całościowego.

20 Z powodu podwójnie funkcjonalnej natury pseudopojęcia Ten stopień w rozwoju dziecięcego myślenia przybiera wyjątkowe znaczenie genetyczne. Ta dwojaka natura jest ogniwem łączącym między myśleniem całościowym i myśleniem w pojęciach. Ona łączy oba te wielkie stopnie w rozwoju dziecięcego myślenia. Ona otwiera przed nami proces stawania się pojęć dziecięcych.

21 Z powodu tej sprzeczności Będąc zbiorem, już zawiera w sobie ziarno przyszłego pojęcia, które w nim wyrasta. Komunikacja mowna z dorosłymi staje się silnym motorem, potężnym czynnikiem rozwoju dziecięcych pojęć. Przejście od myślenia całościowego do myślenia w pojęciach dokonuje się dla dziecka niezauważalnie, dlatego że praktycznie jest zbieżne w swoich pseudopojęciach z pojęciami dorosłych. W takim wypadku, tworzy się specyficzna genetycznie sytuacja społeczna, przedstawiająca bardziej prawo ogólne, niż wyjątek w całym intelektualnym rozwoju dziecka.

22 Ta specyficzna sytuacja Zawarta jest w tym, że dziecko wcześniej zaczyna stosować w działaniu i operować pojęciami, niż je sobie uświadamia. Pojęcie „w sobie” i „dla innych” zawierające się już w pseudopojęciu, jest podstawą historyczną genetycznej przesłanki dla powstawania rozwoju pojęcia w prawdziwym sensie tego słowa. Pseudopojęcie to szczególna forma w rozwoju dziecięcego myślenia obrazowego, zawiera w sobie drugi stopień i otwiera trzeci stopień w rozwoju dziecięcego myślenia.

23 Faza pseudopojęcia To szczególna faza w rozwoju dziecięcego myślenia całościowego, zamyka sobą cały drugi stopień i otwiera trzeci stopień w rozwoju dziecięcego myślenia, służąc łączącym ogniwem między nimi. To most między konkretnym, poglądowo obrazowym i oderwanym myśleniem abstrakcyjnym dziecka.

24 Przedstawiono Wcześniej zamykająca fazę myślenia całościowego dziecka, to była cała epoka rozwoju pojęcia. Tam była zawarta cała specyfika oznak charakterystycznych przy analizie każdej oddzielnej formy myślenia całościowego. W tej analizie jest wyraźnie określona granica między myśleniem całościowym i z dołu i z góry znajdując jego charakterystyczne cechy dla synkretycznych obrazów z jednej strony i z drugiej strony od pojęć.

25 Co tam było? Brak jedności więzi, brak hierarchii, konkretno obrazowy charakter leżących u jego podstaw związków, specyficzne relacje od ogółu do szczegółu i szczegółu ku ogółowi, specyficzne relacje oddzielnych elementów między sobą i całe prawo budowania uogólnienia w całości przeszły przed nami w całej specyfice, w całym ich odróżnieniu od innych niższych i wyższych typów uogólnienia. To logiczna istota różnorodnych form myślenia obrazowego.

26 Jak zapobiec Fałszywemu rozumieniu wniosków z analizy? Eksperymentalnie wywołany proces tworzenia pojęć nie odzwierciedla jak w lustrzanej formie realnego genetycznego procesu rozwoju, jak to ma miejsce w rzeczywistości. I na tym polega sukces eksperymentów Wygotskiego, które pozwoliły odkryć w abstrakcyjnej formie najważniejszą istotę genetycznego rozwoju pojęć. To jest realny klucz do zrozumienia istoty realnego procesu rozwoju pojęć, i zrozumienia jak on przebiega w codziennym życiu dziecka.

27 Myślenie nie jest sprzeczne z logiką, dialektyka nie jest sprzeczna z logiką, Nie jest też sprzeczne z historyczną metodą poznania, z dialektologią. A logiczny początek myśli ma źródło w historii, to proces historyczny-historyczna metoda poznania jest podstawą logiki. To jest metodologiczna podstawa rozwoju pojęć pozwalająca na historyczną analizę, która jest tym kluczem logicznego rozumienia pojęć. Rozwój to klucz w rozumieniu wszelkiej wyższej formy, wszelki rozwój dzisiaj jest oparty na bazie rozwoju minionego- w przeszłości.

28 Rozwój To nie jest prosta funkcja określona :X, 1+y (genetyka + środowisko). To zbiór historyczny, to każdy stopień zamykający w sobie przeszłość. Sztuczny dualizm, (środowisko+ dziedziczenie) wprowadza nas na fałszywą drogę. On przesłania przed nami fakt, że rozwój to proces nieprzerwany, samowarunkujący się, a nie marionetka kierowana szarpaniną dwu nitek (B+R). Dalej to funkcjonalna i genetyczna analiza.

29 W ślad za: Analizą morfologiczną (budowa gramatyczna) należy zbliżyć znaczeniowe formy myślenia całościowego w procesie rozwoju z formami myślenia. Należy wprowadzić perspektywę historyczną, genetyczny punkt widzenia do analizy eksperymentalnej. Ale należy też wyjaśnić realną drogę rozwoju dziecięcego myślenia za pomocą zdobytych danych, a zbliżenie analizy eksperymentalnej, genetycznej analizy, doprowadza nas od analizy gramatycznej (morfologii), całości kompleksu do badania całości w działaniu i ich realnym znaczeniu funkcjonalnym, w ich realnej strukturze genetycznej.

30 Zadanie polega na tym Aby zbliżyć morfologiczną i funkcjonalną, oraz eksperymentalną analizę genetyczną. Morfologia-dział gramatyki (fleksja-to odmiana wyrazu i słowotwórstwo, tworzenie nowych wyrazów-to budowa wyrazu)- to działy morfologii. I tak : dziecko znajdujące się na etapie stadium myślenia całościowego myśli w jakości znaczenia słowa, o tych przedmiotach, dzięki czemu staje się możliwe rozumienie miedzy nim a dorosłym, ale myśli to samo inaczej, innym sposobem, z pomocą innych intelektualnych operacji. A to może być sprawdzone funkcjonalnie- aby sprawdzić czy to jest prawidłowo. Jeżeli my rozpatrzymy pojęcia dorosłych i kompleksy- zbiory dzieci w działaniu to rozróżnienie ich natury psychologicznej powinno wystąpić z całą jasnością, wyraziście. Jeżeli zbiór dzieci różni się od pojęcia, to znaczy działalność myślenia całościowego będzie przebiegać inaczej niż działalność myślenia w pojęciach.

31 W historii rozwoju dziecięcego myślenia 1.a.Przeniesienie znaczenia pierwszych dziecięcych słów drogą czystego kojarzenia: to zbiór kompleksu (całości) i obraz synkretyczny (uaj, uaj- to dziewczynka, pies, portrety babci i dziadka-dziecko zwraca uwagę na szklane oczy zabawek, potem człowieczek i czarne guziki koszuli ojca); hau, hau- to wielość przedmiotów oznaczona przez dziecko. b. Łączenia oddzielnych przedmiotów u dziecka istnieje wg reguły całościowej i to jest Pierwszy Rozdział w Historii Rozwoju Słowa Dziecięcego: kwa- kwa-kaczka-woda w rzece-wszelki płyn-mleko, orzeł na monecie: to typowy KOMPLEKS (całość)- Łańcuchowy, bo każdy przedmiot włącza się do zbioru. c. Szczególna specyfika dziecięcego myślenia: to samo słowo używane jest w różnej sytuacji, z różnym znaczeniem. Dziecko oznaczając słowem „najpierw”: może oznaczać i „przed” i „po”, podobnie ze słowem „dziś”: i „jutro” i „wczoraj”. W języku chińskim, hebrajskim, łacińskim-to samo słowo zawierało dwa sprzeczne znaczenia.( Rzymianie: wysoki-głęboki, to tylko na podstawie myślenia całościowego). d. To połączenie sprzecznych znaczeń w jednym słowie jest możliwe w myśleniu całościowym, gdzie każdy konkretny przedmiot wchodząc w zbiór nie zlewa się z drugimi elementami zbioru a zachowuje swą konkretną samodzielność.

32 W rozwoju dziecięcego myślenia 2.Druga specyfika myślenia dziecięcego służy jako środek funkcjonalnego sprawdzenia myślenia całościowego. U dzieci już w tym etapie rozwoju myślenie całościowe przybiera charakter pseudopojęcia. Natura psudopojęcia jest całościowa, a przy zewnętrznym podobieństwie z prawdziwym pojęciem, ono powinno odkryć różnice w działaniu. Zbadano dawno nadzwyczajnie interesującą specyfikę myślenia w relacjach chorych psychicznie i relacjach dzieci, ( str 818 Wygotski ). Ta specyfika prymitywnego myślenia zestawia cechę myślenia na jego wczesnych etapach genetycznych stopni- nazywa się partycypacją. Tak rozumieją relacje, którą ustanawia prymitywna myśl między dwoma przedmiotami albo dwoma zjawiskami, rozważanymi jako częściowo identyczne, to jako mające ciasny wpływ jedno na drugie, w tym czasie jak między nimi nie istnieje ani kontakt w przestrzeni, ani jakikolwiek inny zrozumiały związek przyczynowy. To partycypacja wg Piageta w myśleniu dziecka, to ustanowienie niezrozumiałych więzi, które nie mają żadnego odniesienia do obiektywnej rzeczywistości.

33 Badacze o partycypacji Lewi-Brul- odniesienie do plemienia Bororo, z informacji wynika że członkowie plemienia są czerwonymi papugami arara. „To nie znaczy tylko to że oni po śmierci stają się czerwonymi papugami arara i że arara po śmierci zamieniają się w plemię bororo. I że to jest typowe dla schizofreników-to partycypacja, a zjawisko partycypacji nie jest do końca zbadane, są tego 2 przyczyny:

34 Oto przyczyny 1.Badając szczególne związki między różnymi rzeczami, badający badali to zjawisko tylko pod kątem treści jako moment samodzielny, ignorując przy tym funkcje i formy myślenia, te operacje za pomocą których ustanawiają się i wyprowadzają się podobne związki. Badający zajmowali się badaniem gotowego produktu a nie procesem powstawania tego produktu. I stąd sam produkt prymitywnego myślenia przybierał w ich oczach zagadkowy i niejasny charakter.

35 Następna przyczyna 2.Drugą trudnością w sprawie prawidłowego wyjaśnienia psychologicznego tego zjawiska: należy przyjąć pod uwagę, że partycypacja niewystarczająco przez badaczy jest przybliżona do innych relacji i związków, które uzasadnia prymitywne myślenie. Te związki trafiają w ręce do badaczy dzięki swojej wyjątkowości, wtedy gdy ostro rozchodzą się ze zwyczajnym dla nich myśleniem logicznym. A podstawą jest i u dzieci i u starych plemion myślenie całościowe, jego mechanizm.

36 Dziecko W określonym stadium rozwoju myślenia całościowego wykorzystuje słowa jako środek oznaczania zbiorów konkretnych przedmiotów, a podstawowa forma uogólnień i więzi to pseudopojęcia- i jasne logicznie jest że produktem myślenia całościowego powinna być partycypacja. Tak to jest że w tym myśleniu powinny być więzi i relacje między rzeczami, które są niemożliwe i nie do pomyślenia z punktu widzenia myślenia w pojęciach. Zrozumiałe jest, że jedna i ta sama rzecz może wejść w różne zbiory, wg swoich różnorodnych cech i w konsekwencji może otrzymać najbardziej różnorodne imiona i nazwy w zależności od tych zbiorów, do których ona będzie należeć.

37 Partycypacja dziecięca To jest odniesienie do jakiegokolwiek konkretnego przedmiotu, jednocześnie do dwu albo kilku zbiorów i stąd wieloimienna nazwa jednego i tego samego przedmiotu jest zauważalna w badanych eksperymentach Wygotskiego. Partycypacja nie jest wyjątkiem ale raczej regułą myślenia całościowego i to jest typowe dla myślenia prymitywnego i powstaje na każdym kroku. Kluczem do rozumienia partycypacji w prymitywnym myśleniu jest zrozumienie, że nie dokonuje się ono w pojęciach, a słowo w tych językach otrzymuje zupełnie inne funkcjonalne zastosowanie, wykorzystuje się innym sposobem, jest ono nie tylko środkiem tworzenia i nośnikiem pojęcia, a występuje w charakterze rodowego nazwiska dla nazywania połączonych wg wiadomego pokrewieństwa grup konkretnych przedmiotów. To całościowe myślenie powinno doprowadzić do takiego przeplecienia zbiorów, które powinno rodzić z siebie partycypację. Podstawą tego myślenia jest poglądowa grupa konkretnych przedmiotów.

38 Kluczem rozumienia partycypacji Jest specyficzne połączenie mowy i myślenia charakteryzujące dane stadium w historycznym rozwoju ludzkiego intelektu. Myślenie schizofreników nosi taki zbiorowy charakter, w ich myśleniu spotykamy się z wielością specyficznych motywów i tendencji, w odniesieniu których zauważa się: „Że wszędzie występuje cecha ogólna, a zamyka się w tym, że ona odnosi się do prymitywnego stopnia myślenia”. Wygląda to tak jak jednostkowe przedstawienia połączone w zbiorowe łączenia cech. Od myślenia w pojęciach schizofrenik przechodzi do bardziej prymitywnego stopnia, który charakteryzuje się obfitością zastosowania obrazów i symboli. A najbardziej charakterystyczną cechą prymitywnego myślenia jest to, że w miejsce abstrakcyjnych pojęć, wykorzystuje się w pełni konkretne obrazy, bo oni myślą konkretnymi obrazami w takiej formie, w jakiej daje im rzeczywistość.

39 W myśleniu schizofrenika Istnieje myślenie konkretnymi obrazami w tej formie,w jakiej daje im rzeczywistość. To poglądowe zbiorowe imiona, które występują zamiast pojęcia na pierwszy plan, są analogicznymi pojęciom-obrazami, które zamieniają na prymitywnych stopniach nasze logiczne, kategorialne struktury. Partycypacja w myśleniu chorych, prymitywnego człowieka i dziecka, przy całej głębokiej specyfice, którą wyróżniają te 3 typy myślenia, pojawia się jako ogólny formalny symptom prymitywnego stopnia w rozwoju myślenia, właśnie symptom myślenia całościowego i podstawą tego zjawiska wszędzie leży mechanizm myślenia całościowego i funkcjonalnego wykorzystania słowa w charakterze rodzinnego znaku albo nazwiska, (w przypadku plemienia bororo- dotyczy to analizy pojęciami naszej logiki- i dlatego wyszło, że plemię bororo- to zwierzęta papugi, to wielki błąd tego zjawiska). A wszystko dlatego że dla plemienia bororo słowa nie są nośnikami pojęć, a są tylko formalnym oznaczeniem konkretnych przedmiotów, to dla nich to twierdzenie ma zupełnie inny sens.

40 A czerwone papugi to istoty żyjące To całość: i ludzie i papugi, co w ogóle nie oznacza identyfikacji papug z ludźmi. O ile wiadomo pokazanie że dwoje ludzi nosi to samo nazwisko i znajdują się w pokrewieństwie ze sobą- a to nie jest pokazanie, ani wskazanie na ich identyczność.

41 W historii naszej mowy Zauważamy, że mechanizm myślenia całościowego z całą jego specyfiką, jest podstawą rozwoju naszego języka. 1)Pierwsze czego dowiadujemy się ze współczesnego językoznawstwa jest to, że niezbędnym jest odróżnić znaczenie słowa od jego przedmiotowego odniesienia. To ukazanie, wskazanie rzeczy, przedmiotu na które słowo albo wyrażenie wskazuje. Znaczenie może być jedno, a przedmioty różne i na odwrót, znaczenia mogą być różne a przedmiot jeden. (zwycięzca pod Jeną albo zwycięzca pod Waterloo-w obu wypadkach ta sama osoba, a znaczenie obu wyrażeń różne).

42 Funkcja wskazuje na przedmiot To słowa-imiona własne-one wskazują na przedmiot. Takim sposobem językoznawstwo rozróżnia znaczenie i przedmiotowe odniesienie słowa. Odnosząc to do problematyki dziecięcego myślenia całościowego, można powiedzieć, że słowa dziecka zbiegają się ze słowami dorosłego dotyczącymi ich przedmiotowych odniesień, to jest: wskazują one jeden i ten sam przedmiot, odnoszący się do jednego i tego samego kręgu zjawisk. Ale one nie są identyczne w swoim znaczeniu. Taka zbieżność w odniesieniu przedmiotowym i brak zbieżności w znaczeniu słowa, które odkrył Wygotskij, jako główną specyfikę dziecinnego myślenia całościowego-to nie wyjątek, a prawo w rozwoju języka.

43 Podsumowując: Dziecko myśli jakością znaczenia słowa to samo, co dorosły, to jest: te same przedmioty, dzięki czemu staje się możliwe do rozumienia, ale myślą tą samą treść inaczej, innym sposobem, z pomocą innych intelektualnych operacji. Tą samą formułę można zastosować w całości do historii i do psychologii języka.

44 Faktycznie Na każdym kroku znajdujemy potwierdzenie i dowody przekonujące nas w prawidłowości tego stanu rzeczy. W celu aby słowa były zbieżne w swoim przedmiotowym odniesieniu, należy, aby one wskazywały na jeden i ten sam przedmiot. Ale one, słowa, mogą najróżniejszymi sposobami wskazywać na jeden i ten sam przedmiot.

45 Przykładem typowym Zbieżności odniesień przedmiotowych przy braku zbieżności operacji myślowych, leżących u podstaw znaczenia słowa, jest istnienie synonimów w każdym języku. Słowo: księżyc, miesiąc-to w naszym języku oznaczają jeden i ten sam przedmiot, ale one są oznaczone różnymi sposobami, utrwalonymi w historii rozwoju każdego słowa.( księżyc- pochodzenie germańskie-gdzie -(męski), Luna-żeński- światło, miesiąc-to określenie ilości czasu: od –do- miesięcy. Miesiąc: znaczenie-mierzyć, wydzielić drugą cechę, że właśnie za pomocą księżycowych faz można policzyć czas. (luna, zmienność formy-kapryśna-fazowość). A w odniesieniu słów dziecka i dorosłego można powiedzieć że są one synonimami w tym sensie, że wskazują na jeden i ten sam przedmiot. One są nazwami jednej i tej samej rzeczy, wg swojej nominatywnej funkcji (mianownik) one są zbieżne, ale leżące u podstaw operacje myślowe są różne.

46 Ten sposób Z pomocą którego dziecko i dorosły dochodzą do nazwy, ta operacja, z pomocą której oni myślą dany przedmiot i ekwiwalentne tej operacji znaczenie, słowa w obu przypadkach okazują się -istotnie różne. Tak samo jeden i ten sam przedmiot w różnych językach są zbieżne pod kątem funkcji nominatywnej, ale w różnych językach jeden i ten sam przedmiot może nazywać się wg innych cech: krawiec –od kroić, krawać; tak samo po francusku, po rosyjsku-kawałek tkaniny, materiał. W tym co przyjęto nazywać znaczenie słowa należy bezwzględnie odróżnić 2 momenty: a) znaczenie wyrażenia we własnym sensie, b) i jego funkcja w jakości nazwy odnosząca się do tego albo innego przedmiotu, jego przedmiotowe odniesienie, zawarte w słowie wskazanie na przedmiot.

47 Co badać? Rozróżnienie: znaczenia słowa i odniesienie jego do tego albo innego przedmiotu. Rozdzielenie znaczenia i nazwy w słowie daje nam w ręce klucz do prawidłowej analizy rozwoju dziecięcego myślenia na jego wczesnych etapach.

48 Rozdział Między tymi dwoma momentami, między znaczeniem (albo treścią wyrażenia) i między przedmiotem, na który ono wskazuje w tak nazywanym znaczeniu słowo jasno wstępuje w rozwój dziecięcej leksyki. Słowa dziecka mogą zbiegać się ze słowami dorosłego w ich przedmiotowym odniesieniu i nie być tożsame w znaczeniu.

49 Historia rozwoju słowa w każdym języku I przeniesienie znaczenia słowa, okazuje –jakby to nie było dziwnym na oko-że słowo w procesie w procesie swojego rozwoju zmienia swoje znaczenie tak samo jak u dziecka.

50 U dziecka Cały szereg przedmiotów różnorodnych, nie mających związku ze sobą, nie odnoszących się do siebie, otrzymały u dziecka (z naszego punktu widzenia) jedną i tą samą nazwę ogólną: hau-hau. Tak samo jak w historii rozwoju słowa znajdziemy takie przeniesienie znaczenia słowa, które wskazuje na to, że u podstaw jego leży mechanizm całościowego myślenia, że słowa wykorzystywane są przy tym innym sposobem niż w rozwiniętym myśleniu wykorzystującym pojęcia.

51 Historia pojęcia Sztuka, albo dobro, to najpierw scalenie, a potem to już zetknięcie się dnia z nocą, potem zmierzch, światło ….Co to znaczy? 1. Są tu różne zjawiska łączące się w historyczny zbiór, w/g jednej cechy poglądowej według której dziecko łączy w całość różne przedmioty. 2.Wszystkich, co po raz pierwszy zajmują się etymologią, poraża beztreściowość wypowiedzi zamkniętych w nazwie przedmiotu. Dlaczego świnia i kobieta znaczy jednakowo? (bo rodząca?). 3.Dlaczego niedźwiedź i bóbr nazywają się burymi? Dlaczego „mierzący” to miesiąc, a „ryczący” to byk?; kłujący „bór”? Prześledziwszy historię tych słów dowiemy się, że u podstaw leży nie logiczna niezbędność, a nawet nie więzi ustanawiane w pojęciach, a często obrazowo -poglądowo-konkretne zbiory, związki absolutnie tego samego rodzaju jakie zbadano w myśleniu dziecka. Wydziela się jakaś konkretna cecha, wg której przedmiot otrzymuje konkretną nazwę. Krowa-rogata, od rogatej-koza, jeleń i inne rogate. Mysz –znaczy złodziej, byk-znaczy ryczący, córka -znaczy dojąca, dziecko i dziewa-ssąca i karmiąca.

52 Prawo łączenia się rodzin słów Okazało się, że nowe zjawiska i przedmioty nazywają się przeważnie wg jednej cechy, która nie jest istotną z punktu widzenia logiki i nie wyraża logicznie istoty danego zjawiska. Nazwa nigdy z logicznego punktu widzenia nie bywa z początku swojego powstania pojęciem. I dlatego z logicznego punktu widzenia, nazwa z jednej strony, okazuje się niewystarczającą, dlatego że okazuje się zbyt wąską, a z drugiej –jest zbyt szeroka. I tak: rogata w postaci jakości cechy nazywania krowy, a złodziej w jakości nazwy myszy jest zbyt wąską w tych odniesieniach, że i krowa i mysz nie wyczerpują się tymi cechami, które są zapieczętowane w nazwie.

53 A zbyt szerokie Dlatego że takie j.w. imiona przyłożone są do całego szeregu przedmiotów. Dlatego w historii języka obserwujemy stałą, nie wyhamowującą ani na jeden dzień walkę między myśleniem w pojęciach i archaicznym myśleniem w zbiorach, w całościach. Zbiorowa nazwa wydzielona wg cechy znanej, występuje w sprzeczności z pojęciem, które ono oznacza i w rezultacie powstaje walka między pojęciem i obrazem leżącym u podstawy słowa. Obraz zaciera się, jest zapominany, jest wycieśniany ze świadomości mówiącego i związek między dźwiękiem i pojęciem jako znaczeniem słowa staje się dla nas niezrozumiały. Wszyscy co mówią dziś „okno”- nie wiedzą, że znaczy to tam gdzie wszyscy patrzą, albo gdzie przechodzi światło i nie zawiera w sobie żadnej aluzji do ramy, ani nawet otworu, dziury. Miedzy tym okno to rama ze szkłami i zupełnie nie pamiętamy o związku tego słowa ze słowem okno.

54 Podobnie Ze słowem „atrament”- najpierw płyn do pisania, - zewnętrzna cecha wskazywana-czarny kolor. Człowiek nazywający ten przedmiot atramentem, włączył go w zbiór czarnych rzeczy, czysto kojarzeniową drogą. To nie przeszkadza nam mówić o czerwonych, zielonych i niebieskich atramentach, co z punktu widzenia obrazu takie słowne połączenie jest bezsensowne.

55 Jeżeli skierujemy Naszą uwagę na przenoszenie nazw, to zobaczymy, że nazwy przenoszą się wg asocjacji, wg styczności albo wg podobieństwa, t.j, nie wg prawa logicznego myślenia, a wg prawa myślenia całościowego. W kształceniu nowych słów i teraz obserwujemy wiele interesujących procesów takiego całościowego odniesienia, najprzeróżniejszych przedmiotów ku jednej i tej samej grupie. Np. Kiedy mówimy o szyjce butelki, nóżce stołu, o rączce szklanki, o rękawie rzeki, my tworzymy, czynimy takie całościowe odniesienia przedmiotu do jednej grupy.

56 Istota podobnego przeniesienia nazwy Jest w tym, że funkcja wypełniona słowem, nie jest funkcją- semantyczną- uświadamiającą- nie trzeba tu myśleć. Słowo wypełnia funkcję nominatywną, wskazującą (określającą wartość). Słowo ukazuje nazywając rzecz. Innymi słowami: słowo nie jest tu znakiem jakiegoś sensu, z którym jest związany w akcie myślenia, a zmysłowością danej rzeczy, kojarzeniowo związaną z innym zmysłowym odczuciem, przyjęciem rzeczy. A ponieważ ta nazwa związana z oznaczaniem rzeczy drogą asocjacji, to przeniesienie nazwy dokonuje się przy pomocy różnorodnego kojarzenia, rekonstruowania, które niemożliwe jest bez dokładnego znaczenia warunków historycznych aktu przeniesienia nazwy.

57 To znaczy Że podstawą takiego przeniesienia są konkretne, faktyczne związki, jak u podstaw zbiorów, tworzonych w myśleniu dziecka. Stosując to do mowy dziecięcej, moglibyśmy powiedzieć, że przy rozumieniu przez dziecko mowy dorosłego zachodzi coś podobnego do tego, do tego co wskazano w w/w przykładach. Wypowiadając jedno i to samo słowo, dziecko i dorosły odnoszą je do jednego i tego samego przedmiotu i do tej samej osoby, powiedzmy do Napoleona, ale jeden myśli o nim jako o zwycięzcy pod Jeną, a inny jako o zwyciężonym pod Waterloo. Bo język jest środkiem rozumienia samego siebie.

58 Dlatego Należy zbadać tę funkcję, którą język albo mowa wypełnia w relacji własnego myślenia dziecka i tu my, nauczyciele powinniśmy ustalić, czy dziecko z pomocą mowy rozumie samego siebie inaczej, niż z pomocą tej mowy rozumie dorosłego. To znaczy, że akty myślenia dokonywane przez dziecko z pomocą mowy nie są zbieżne z operacjami dokonywanymi w myśleniu dorosłego człowieka przy pomocy wypowiadania tego samego słowa.

59 Jedni mówią Że pierwotne słowo nie należy przyjmować za prosty znak pojęcia -bo to prędzej wzór, prędzej obraz, umysłowy rysunek pojęcia, maleńka opowieść o nim, narracja. To artystyczna sztuka, dzieło. I dlatego ono ma konkretny charakter zbioru i może oznaczać jednocześnie kilka przedmiotów, jednakowo odnoszonych do jednego i tego samego zbioru. Prawidłowo mówiąc: nazywając przedmiot za pomocą tego rysunku- pojęcia- człowiek zawsze odnosi je do wiadomego zbioru, związując go w jedną grupę z całym rzędem innych przedmiotów. Np. Badacz mówi o pochodzeniu słowa „wiosło”- a od słowa „wieźć”, że prędzej słowem wiosło można byłoby nazwać łódkę jako środek przewiezienia, albo konia, który wiezie wóz, powóz. Tu widać że te wszystkie przedmioty odnoszą się do jednego zbioru, jak wynika z badań myślenia dokonanych przez Wygotskiego.

60 Myślenie całościowe Czysty jego przykład to mowa dzieci głuchych, którym brakuje podstawowej przyczyny tworzenia dziecięcych pseudopojęć. Wcześniej wskazano, że podstawą tworzenia pseudopojęć jest warunek, okoliczność że dziecko nie tworzy swobodnie zbiorów, łącząc przedmioty w grupy całościowe ale, że one znajdują w mowie dorosłych słowa, związane z określonymi grupami przedmiotów. Stąd dziecięcy zbiór jest zbieżny w swoim przedmiotowym odniesieniu z pojęciami dorosłego człowieka. Dziecko i dorosły, rozumiejący jeden drugiego przy wypowiadaniu słowa „pies” odnoszą to słowo do jednego i tego samego przedmiotu, mając w polu widzenia, na myśli konkretnie o zbiorze psów, a drugi- abstrakcyjne pojęcie o psie.

61 W mowie dzieci niesłyszących, głuchoniemych Powyższy warunek traci swoją siłę, bo dzieci pozbawione kontaktów poprzez mowę z dorosłymi i pozostawione same sobie, dowolnie tworzą zbiory oznaczone przez nich jednym i tym samym słowem. Dzięki temu specyfika zbiorowego myślenia całościowego występuje u nich na pierwszy plan ze szczególną wyrazistością i jasnością. W języku głuchych „ząb” ma 3 różne znaczenia: oznacza biały, kamień i ząb. Te różnorodne nazwy związane w jedną całość, jeden zbiór, który w dalszym swoim rozwoju wymaga przyłączenia jeszcze wskazującego albo przedstawienia, nadawania, narysowania gestu żeby określić przedmiotowe odniesienie danego znaczenia. W języku głuchych obie te funkcje słowa, tak mówiąc są fizycznie rozłączone.

62 Głuchoniemy Pokazuje ząb a potem ukazuje na jego powierzchnię albo rysując ręką rzucanie, wskazuje na to do jakiego przedmiotu powinno być odniesione słowo.

63 W myśleniu dorosłego Obserwujemy na każdym kroku nadzwyczajnie interesujące zjawisko. Istota jego w tym, że chociaż myśleniu człowieka dorosłego dostępne jest tworzenie pojęć i operowanie nimi, tym nie mniej daleko nie całkiem jest ono zapełnione tymi operacjami. Jeżeli weźmiemy najbardziej prymitywne formy ludzkiego myślenia, tak jak one pojawiają się we snach, to zobaczymy tam prastary prymitywny mechanizm całościowego myślenia, poglądowego zlania, zgęszczenia, i ruchu przemieszczania obrazów. Zbadanie tych uogólnień, które obserwowane są w widzeniach sennych, jest kluczem prawidłowego rozumienia prymitywnego myślenia, Kretschmer rujnuje ten przesąd, że uogólnienie występuje w myśleniu tylko w swojej najbardziej rozwiniętej formie, tylko w formie pojęć.

64 W obszarze czysto poglądowego myślenia Istnieją szczególne uogólnienia albo połączenia obrazów, które są jakby konkretnymi analogiami pojęć, albo obrazowymi pojęciami i które przez niektórych badaczy nazywane są rozważającą kompozycją i fluksją (upływ). W myśleniu człowieka dorosłego, obserwujemy na każdym kroku przejście od myślenia w pojęciach do myślenia konkretnego, całościowego, zbiorowego, do myślenia przejściowego- przenoszącego się. Pseudopojęcia tworzą nie tylko wyjątkowe bogactwo dziecka. W pseudopojęciach zachodzi także myślenie w naszym codziennym życiu nadzwyczajnie często. Z punktu widzenia dialektu i logiki, jego pojęcia, jak one się spotykają się w naszej życiowej mowie, one nie są pojęciami, one są bardziej ogólnymi przedstawieniami o rzaczach. Jednak nie podlega żadnej wątpliwości, że one przedstawiają sobą przejściowy stopień od zbiorów i pseudopojęć ku rzeczywistym pojęciom w dyskursywnym, dialektycznym sensie tego słowa.