Podstawy rozwoju pojęcia I

Prezentacja na temat: "Podstawy rozwoju pojęcia I"— Zapis prezentacji:

1 Podstawy rozwoju pojęcia I
dr Genowefa Janczewska-Korczagin

2 Przyczyna przewrotu intelektualnego
Każdy nauczyciel musi odkryć, zrozumieć wewnętrzną zależność, związek środowiska i funkcji w zadaniu dla genetycznie powiązanych z kryzysem dorastania i wyjaśnić powstanie pojęcia. Nowe znaczenie wykorzystywanego słowa- to jest- wykorzystanie go jako środka, sposobu kształcenia pojęcia.

3 Najbliższa przyczyna przewrotu intelektualnego.
To rubież okresu dziecięcego z okresem dorastania. I dlatego: Jeżeli w tym okresie nie pojawi się żaden nowy, wyróżniający się od wcześniejszych funkcji elementarnych element to nie można sądzić o tym że z tymi funkcjami elementarnymi nie zachodzą żadne zmiany.

4 Co się wtedy dzieje? Elementarne struktury włączają się w nowe struktury, wstępują w nową syntezę, wchodzą jako cecha podporządkowana w nową skomplikowaną całość, która określa nowe reguły i los każdej oddzielnej części.

5 Proces kształcenia pojęć
Określa jakość swojej nowej centralnej części opanowania przebiegu własnych procesów psychologicznych przy pomocy funkcjonalnie wykorzystywanego słowa i znaku. To opanowanie procesami własnego zachowania z pomocą środków wspomagających i rozwija się w końcowej postaci u dorastającego.

6 Kształcenie pojęć Nie jest identyczne z wypracowaniem nawyków .
Z badań procesu kształcenia pojęć i ich rozpadu u dorosłych w sytuacji zaburzeń, patologicznej działalności intelektualnej, wynika następujący wniosek: Tożsamość psychologicznej natury, przyrody wyższych intelektualnych procesów z elementarnymi procesami kojarzenia, tworzenia związków jest absolutnym przeciwieństwem w stosunku do danych o faktycznym zestawie funkcjonalnej struktury i genezy kształcenia pojęć.

7 Okazało się że Proces kształcenia pojęć oraz każda wyższa forma działalności intelektualnej nie jest ilościową komplikacją niższych form, on różni się od czysto skojarzeniowej działalności, nie ilością więzi, a jest szczególną, nową różnicą jakości niesprowadzalną do ilości typów działania.

8 Podstawowa różnica jest w:
w tym Przejściu od bezpośrednich procesów intelektualnych, do wypośrodkowanych za pomocą znaków operacji.

9 Sygnifikacyjna struktura
Związana z wykorzystaniem znaków, jest prawem ogólnym budowania wyższych form zachowania, nie identyczna z asocjacyjną strukturą procesów elementarnych. Sama suma, ilość tych procesów nie doprowadza do pojawienia się wyższej formy intelektualnego działania.

10 Gdyby nie było tej różnicy
To między małym dzieckiem i dorastającym byłaby różnica tylko w ilości więzi kojarzeniowych-dzięki temu została obalona teza Thorndike przez Wygotskiego, bo tak jak w filogenezie tak i w ontogenezie naturalny dobór: analiza, abstrakcja, uogólnienie i rozmyślanie powstają jako wynik prostego narastania ilości więzi skojarzeniowych).

11 Badania Wygotskiego Ontogenezy pojęć pokazują, że rozwój od niższego do wyższego nie dokonuje się drogą ilościowego wzrostu związków ale dokonuje się nowotworzonej: Nowy-jest najważniejszym momentem, podstawowym momentem budowania wyższych form działalności intelektualnej, nie włącza się przy pomocy kojarzeń jako paralelnie przebiegająca funkcja, ale funkcjonalnie-jak rozumie wykorzystywany środek.

12 Sama mowa Nie jest budowana na związkach kojarzeniowych, a wygasa zupełnie w zasadzie czegoś innego, a mianowicie charakterystycznej dla wyższych procesów intelektualnych relacji między znakiem a strukturą intelektualnych operacji w całości. Filogeneza intelektu prymitywnych ludzi i ich myślenia nie wykrywa ilościowego zwiększania asocjacji w ewolucji biologicznej nie ma podstaw oceniać że ewolucja biologiczna potwierdzi identyczność myślenia i kojarzenia.

13 Droga doprowadzająca do rozwoju pojęć wg Wygotskiego
Składa się z 3-ch podstawowych stopni: Z których każdy rozpada się na oddzielne etapy albo formy.

14 I stopień. W zachowaniu dziecka we wczesnym okresie dzieciństwa to tworzenie nieformalnej i nieuporządkowanej ilości, to wydzielenie kupy jakichś przedmiotów gdy on stoi przed zadaniem, które my rozwiązujemy przy pomocy nowego pojęcia. Ta góra przedmiotów łączona bez wystarczającej wewnętrznej podstawy i relacji między kształcącymi ją częściami zakłada rozproszenie , rozproszone, nieukierunkowane, (dyfuzja) rozprzestrzenienie znaczenia słowa albo zamienionego znaku na szereg zewnętrznie powiązanych, związanych wrażeniami dziecka ale wewnętrznie nie połączonych ze sobą elementów.

15 Cechą znaczenia słowa Na tym stadium synkretycznego powiązania oddzielnych przedmiotów, które są ze sobą powiązane w przedstawieniach dziecka w jeden zlany obraz, (synkretyzm-językozn. -ta sama postać gramatyczna w różnych funkcjach, a psychologicznie-całościowe- nie rozdzielające elementów od tła spostrzegania), w kształceniu się , tworzeniu się obrazu decydującą rolę ma synkretyzm dziecięcej percepcji albo działanie i dlatego ten obraz jest skrajnie chwiejny.

16 Dziecko I w percepcji i w myśleniu i w działaniu odkrywa tendencję wiązać na podstawie jedności wrażeń najróżniejsze i niepowiązane ze sobą wewnętrznie elementy doprowadzając je do nierozdzielnego zlanego obrazu (Claparede-synkretyzm dziecięcego obrazu). (Błoński- niezwiązanie powiązania dziecięcego myślenia). Jest to zjawisko, tendencja dziecka uzupełnić niedostatek związków obiektywnych, nadmiarem subiektywnych związków i przyjmować związek wrażeń i myśli za związek rzeczy.

17 Ta nadprodukcja subiektywnych związków
Ma ogromne znaczenie jako kryterium dalszego rozwoju dziecięcego myślenia, bo ono jest podstawą dalszego procesu wyboru odpowiadających rzeczywistości, sprawdzonych w praktyce związków praktycznych. Znaczenie jakiegokolwiek słowa u dziecka znajdującego się na jakimkolwiek stopniu rozwoju pojęć, zewnętrznie może rzeczywiście przypominać znaczenie u człowieka dorosłego.

18 Z pomocą słów Posiadających znaczenie, dziecko ustanawia kontakty z dorosłymi. W tej ilości związków synkretycznych, w tych tworzonych z pomocą słów nieuporządkowanych kupach przedmiotów są odtworzone także i związki obiektywne na tyle, na ile są zgodne z więzią wrażeń i percepcją dziecka. I dlatego znaczenia słów dziecięcych mogą być takie same jak ustalonych w mowie z dorosłymi.

19 Dziecko spotyka się z dorosłymi
W znaczeniach swoich słów i to wystarcza dla wzajemnego zrozumienia się dorosłego i dziecka. Jednak: Droga psychologiczna którą dochodzi do punktu przejścia myślenia dorosłego i dziecka jest zupełnie różna i nawet tam gdzie znaczenie słowa dziecka, częściowe podobieństwo wskazuje na znaczenie mowy dziecka, ono jest wynikiem zupełnie różnych specyficznych operacji, jest produktem synkretycznego splątania obrazów, które stoją za słowem dziecka.

20 I stopień rozpada się na 3 etapy
Tworzenia obrazu synkretycznego: To okres prób i błędów( splątanie obrazów odpowiadających znaczeniu słów), Synkretyczne prawa percepcji pola wzrokowego, To przejście do drugiego etapu tworzenia pojęć

21 b) Drugi etap I stopnia Synkretyczne prawa percepcji pola wzrokowego, to przestrzenne rozmieszczenie figur organizuje dziecięcą percepcję. To czasowe i przestrzenne tworzenie kupy tego samego spotkania oddzielnych elementów w bezpośrednim kontakcie albo skomplikowanych relacji w procesie bezpośredniej percepcji. Istotne jest to, że dziecko kieruje się nie obiektywnymi związkami podpowiadanymi z własnej percepcji, tylko związkami subiektywnymi, wynikającymi z własnej percepcji. Przedmioty zbliżają się w jeden rząd i doprowadzane jest pod ogólne znaczenie nie z powodu symptomów ale z powodu podobieństwa między nimi i wrażeniami dziecka.

22 c) Trzeci etap I stopnia
To przejście do kolejnego etapu tworzenia pojęć-to etap na którym synkretyczny obraz , ekwiwalent pojęcia, powstaje na bardziej skomplikowanej podstawie i opiera się na doprowadzeniu jednego znaczenia, przedstawicieli różnych, wcześniej połączonych w percepcji dziecka grup.

23 Cała różnica polega na tym
Że wszystkie złożoności są w istocie tym, że więzi, które są podstawą znaczenia nowego słowa są rezultatem jednostkowej percepcji a jakby dwustopniowego opracowania więzi synkretycznych, najpierw tworzą się synkretyczne grupy, z których wydzielają się i znowu synkretycznie łączą się sobie w oddzielne przedstawienia. Za znaczeniem słowa dziecka otwiera się już perspektywa a nie płaszczyzna: to podwójny rząd więzi i związków, podwójna budowa grup, ale ten podwójny rząd i podwójna budowa wszystko jedno nie przechodzi nad kształceniem nieuporządkowanej ilości, albo kupy. Ten trzeci etap pierwszego stopnia zamyka go, pierwszy stopień w rozwoju tych pojęć, rozstaje się z kupą jako podstawową formą znaczenia słów i wchodzi na drugi stopień.

24 II stopień kształcenia kompleksów w rozwoju pojęć.
Drugi stopień w rozwoju pojęć obejmuje wiele różnorodnych w funkcjonalnych strukturach, genetycznych relacjach typów jednego ciągle tożsamego w swojej naturze sposobu myślenia. Ten sposób myślenia także jak i wszystkie pozostałe prowadzi nas do kształcenia związków, tworzenia, ustanawiania relacji między różnorodnymi konkretnymi wrażeniami , ku połączeniu i uogólnieniu oddzielnych przedmiotów, ku uporządkowaniu i systematyzacji całego doświadczenia dziecka.

25 Ale, uwaga! Sposób łączenia różnorodnych , konkretnych przedmiotów, wspólne grupy, rodzaj ustanawianych przy tym więzi, struktura tworzenia się na takiej podstawie takiego myślenia, jedności charakteryzująca się relacją każdego oddzielnego przedmiotu wchodzącego w skład grupy, do całej grupy łącznie-to głęboko różni się rodzajem i sposobem działania od myślenia w pojęciach, które rozwija się w epoce dojrzewania płciowego.

26 Nie można inaczej Oznaczyć specyfiki tego sposobu myślenia jak nazwanie go myśleniem kompleksowym, całościowym. To znaczy że uogólnienia tworzone przy pomocy tego sposobu myślenia przedstawiają kompleksy całości oddzielnych przedmiotów albo rzeczy połączonych już nie na podstawie subiektywnych związków rzeczywiście istniejących między tymi przedmiotami. Jeżeli pierwszy stopień w rozwoju myślenia charakteryzuje się budowaniem synkretycznych obrazów, które są elementami pojęcia kompleksów, to drugi stopień charakteryzuje się budowaniem kompleksów, całości, które mają takie samo znaczenie funkcjonalne. To jest nowy krok ku opanowaniu pojęcia, to nowy stopień w rozwoju myślenia, wysoko ponad poprzedzającym pierwszym stopniem.

27 Niewątpliwy rozwój w życiu dziecka.
To przejście do wyższego typu, rodzaju myślenia, istota jego w tym, że w miejsce „niezwiązanej więzi” leżącej u podstaw synkretycznego obrazu, dziecko zaczyna łączyć jednorodne przedmioty w jedną ogólną grupę, tworzyć całości wg praw tworzenia obiektywnych związków odkrywanych w rzeczach przez dziecko. Dziecko przechodzące do tego rodzaju myślenia pokonuje w jakimś stopniu swój egocentryzm, ono przestaje przyjmować związki własnych wrażeń za związki rzeczy.

28 To decydujący krok W drodze odrzucenia synkretyzmu, w drodze pokonywania obiektywnego myślenia. Uwaga: Myślenie całościowe jest już myśleniem powiązanym i jednocześnie obiektywnym myśleniem. To dwie nowe cechy, które podnoszą się nad poprzednim etapem. I to powiązanie i ta obiektywność jeszcze nie są tym powiązaniem charakterystycznym dla myślenia w pojęciach, do którego dochodzi dziecko dorastające.

29 Rozróżnienie Tego drugiego stopnia w rozwoju pojęć od trzeciego i ostatniego etapu zamykającego całą ontogenezę pojęcia polega na tym, że kształcone na tym etapie kompleksy, całości budowy, wg zupełnie innych praw myślenia niż pojęcia.

30 W pojęciach Zawarte są obiektywne związki ale wyrażone innymi sposobami i inną całością wg innego wzoru i innym sposobem działania innego niż w myśleniu całościowym (kompleksowym). Resztkami kompleksowego myślenia pełna jest mowa człowieka dorosłego. Oto przykład pozwalający odkryć podstawowe prawo tego albo innego kompleksu myślowego w mowie: nazwisko Korczagin -to kompleks jednostkowych przedmiotów, który najbliżej odpowiada rodzajowi dziecięcego myślenia. W pewnym sensie można byłoby powiedzieć, że dziecko znajdujące się na tym etapie swojego rozwoju myśli jakby nazwiskami, albo inaczej mówiąc, świat jednostkowych przedmiotów łączy się i organizuje się dla dziecka, dla niego, grupuje wg oddzielnych , związanych ze sobą rodzin. Inaczej można to też wyrazić, mówiąc, że znaczenie słów na tym etapie, w tym stadium rozwoju mogą być określane jako nazwiska łączące: i kompleksy i grupy przedmiotów.

31 Najbardziej istotnym Dla budowy kompleksu jest to, że podstawą nie jest ani abstrakcja ani logika ale konkretna i faktyczna więź między oddzielnymi elementami wchodzącymi w jego skład. W ten sposób my nigdy nie możemy zadecydować czy dana osoba odnosi się do nazwiska Korczagin i czy ona może być tak nazwana- opierając się tylko na logicznych relacjach jego do innych noszących to nazwisko, ten problem rozwiązuje się na podstawie faktycznej przynależności albo faktycznego pokrewieństwa między ludźmi.

32 Podstawą kompleksu Są faktyczne więzi odkrywane w bezpośrednim doświadczeniu. Dlatego taki kompleks to przede wszystkim połączenie grupy przedmiotów na podstawie faktycznej bliskości jednego z drugim.

33 Specyfika tego sposobu myślenia.
Najważniejsze zawarte jest w następującym: Podobny kompleks leży nie w planie abstrakcyjno- logicznym lecz w planie konkretno- faktycznego myślenia, taki kompleks nie odróżnia się jednością tych więzi, które są podstawą i które są ustanowione z jego pomocą. Kompleks tak samo jak pojęcie, są uogólnieniem albo scaleniem różnorodnych, konkretnych przedmiotów ale więź za pomocą której zbudowano to uogólnienie może być różnego rodzaju. Dowolna więź może doprowadzić dany element do kompleksu, aby była tylko obecna i w tym zawarta jest specyfika budowania kompleksu.

34 W tym czasie Jak u podstaw pojęcia leżą więzi jednego rodzaju, logicznie równoznaczne ze sobą, podstawą kompleksu całości są różnorodne więzi faktyczne, często nie mające ze sobą niczego wspólnego.

35 W pojęciu Przedmioty uogólnione są według jakiejś cechy charakterystycznej, a w kompleksie całości wg najróżniejszych faktycznych podstaw zawierania. Dlatego w pojęciach znajduje swoje oparcie istotna, jednorodna więź i relacje przedmiotów, a w całości kompleksu- faktyczna, przypadkowa, konkretna.

36 Co wyróżnia kompleksy? Wielość więzi leżących u podstaw kompleksów tworzy cechę główną odróżniającą jego cechy od pojęcia charakteryzującego się jednorodnością leżących u jego podstaw więzi.

37 To znaczy Że każdy oddzielny przedmiot ogarniający uogólnionym pojęciem włącza się w to uogólnienie zupełnie na identycznej podstawie ze wszystkimi innymi przedmiotami. Wszystkie elementy związane z całym wyrażonym w pojęciu i poprzez nie między sobą jednym sposobem, więzią jednego i tego samego rodzaju. W odróżnieniu, każdy element kompleksu, może być powiązany z całym wyrażonym w kompleksie i rzeczywistymi elementami wchodzącymi w jego skład najróżniejszymi więziami.

38 W pojęciach Te więzi głównie są relacją ogólnego do szczegółu i szczegółu do szczegółu poprzez ogólne. A w kompleksie całości te więzi mogą być różnorodne jak faktycznie do siebie przystają i faktyczne pokrewieństwo różnorodnych przedmiotów znajdujących się w dowolnych konkretnych relacjach jednego z drugim.

39 Formy podstawowe (ich jest 5)
Systemu całościowego kompleksu będących podstawą uogólnienia, powstającą w myśleniu dziecka na tym etapie rozwoju.

40 Pierwszy etap kompleksu
Pierwszy typ: asocjacyjny, a podstawą jest dowolny związek kojarzeniowy z dowolną cechą zauważoną przez dziecko w przedmiocie, który w eksperymencie jest jądrem przyszłego kompleksu. Dziecko może wokół tego jądra budować cały kompleks, włączając w niego różnorodne przedmioty: jeden gdzie podstawą jest forma, drugi-wielkość, trzeci-kolor, a czwartą cechą wyróżniającą, rzucającą się w oczy dziecku.

41 cd pierwszej fazy Dowolne konkretne więzi, dowolna więź kojarzeniowa między jądrem i elementem kompleksu okazują się wystarczającym powodem dla odniesienia przedmiotu do dobieranej przez dziecko grupie dla oznaczenia jej nazwiskiem rodziny. Ale te same elementy nie muszą się w ogóle łączyć ze sobą. Jedyną regułą ich uogólnienia jest faktyczne pokrewieństwo z podstawowym jądrem kompleksu. A przy tym więź łącząca ich z tym ostatnim, może być dowolną więzią kojarzeniową. Jeden element może wskazywać na pokrewieństwo z jądrem przyszłego zbioru wg koloru, drugi wg formy itd…

42 Jeżeli wziąć pod uwagę Że ta więź może być najróżniejszą nie tylko w sensie cechy leżącej u podstaw ale i wg rodzaju samych relacji między dwoma podmiotami, stanie się jasne nam do jakiego stopnia pstrokata, nieuporządkowana, mało systematyczna, nie doprowadzona do jedności, choć odkrywana wg obiektywnych więzi, zmiana ilości odkrywanych za każdym razem zbiorem myślenia konkretnych cech wyróżniających. Podstawą tej wielości jest nie tylko prosta identyczność cech ale i podobieństwo lub kontrast, ich kojarzeniowa więź wg zbieżności itd…, ale ZAWSZE NIEZMIENNIE KONKRETNA WIĘŹ. Dla dziecka znajdującego w tej fazie swojego rozwoju słowa przestają oznaczać oddzielne przedmioty, własnymi imionami. One stały się nazwiskiem rodziny.

43 Nazwać słowo Dla dziecka w tym czasie oznacza wskazać na rodzinę rzeczy, pokrewieństwo związanych między sobą wg najróżniejszych linii pokrewieństwa. Nazwać dany przedmiot odpowiadającym imieniem znaczy dla dziecka odnieść do tego albo innego zbioru, z którym jest związany. Nazwać przedmiot dla dziecka oznacza nazwać jego rodzinę.

44 Druga faza myślenia kompleksowego.
Tworzy łączenie przedmiotów i konkretnych wrażeń rzeczy w szczególne grupy, które najbliższym określeniem struktury-budowy przypominają to co przyjęto nazywać kolekcją. Tu są konkretne różnorodne przedmioty łączące się, wzajemnie dopełniając się wg jednej cechy i tworzą całość , składającą się z różnorodnych wzajemnie uzupełniających się, dopełniających się części. Właśnie różnorodność składu, wzajemne uzupełnienie i połączenie na podstawie kolekcji charakteryzują tą fazę w rozwoju myślenia.

45 Jak to robi dziecko W warunkach eksperymentalnych dziecko do danego wzoru dobiera figury, które różnią się od wzorca kolorem, formą, wielkością albo każdą inną dowolną cechą. Ale uwaga: dziecko dokonuje wyboru i ten wybór nie jest chaotyczny, nie jest też przypadkowy. Dziecko dobiera wg jakiejś cechy, jakiegoś znaku różnicującego i uzupełnienia do cechy i znaku, zawartego we wzorcu i przyjętego za podstawę łączenia. Tworzona na takiej podstawie kolekcja tworzy zbiór wg różnorodnych kolorów, form przedmiotów tworząc sobą nabór podstawowych kolorów albo podstawowych form spotykanych w eksperymentalnym materiale.

46 Wyróżnikiem Istotnym wyróżnikiem dla tej formy myślenia kompleksowego, od kompleksu kojarzeniowego jest to, że w kolekcję nie są włączone powtarzające się egzemplarze przedmiotów posiadających jedną i tą samą cechę. Z każdej grupy przedmiotów dziecko dobiera jednostkowe egzemplarze przedstawiające całą grupę. Zamiast podobieństwa kojarzeniowego tu istnieją bardziej asocjacje wg kontekstu. Rzeczywiście ta forma myślenia bardzo często łączy się z kojarzeniową formą, i wtedy wychodzi kolekcja zestawiana na podstawie różnorodnych, wyróżniających cech. W procesie tworzenia kolekcji dziecko nie wytrzymuje szeregowej reguły, będącej podstawą tworzenia zespolonej całości, a kojarząc łączy różnorodne cechy, ale każda cecha jednak jest podstawą kolekcji.

47 Ta długa i trwała faza W rozwoju dziecięcego myślenia ma głębokie korzenie w konkretnym, obrazowym i praktycznym doświadczeniu dziecka. W swoim naocznie, namacalnym i praktycznym myśleniu, dziecko ma zawsze do czynienia ze znanymi kolekcjami rzeczy, wzajemnie uzupełniającymi się, jak w wiadomej całości. Wchodzenie różnych przedmiotów do kolekcji jest praktycznie ważnym, całym i jedynym w funkcjonalnej relacji werbunkiem wzajemnie uzupełniających się przedmiotów, to najczęstsza forma uogólnienia konkretnych wrażeń, którego uczy się dziecko w poglądowym doświadczeniu.

48 Wzory naturalnych całości
Filiżanka, talerzyk, łyżeczka: widelec, nóż, łyżka i talerze-komplet obiadowy: ubranie dziecka-wszystko to przedstawia sobą wzór naturalnych całości z którymi z którymi spotyka się dziecko w swoim codziennym życiu. Stąd jest to naturalne i zrozumiałe, że w słownym myśleniu dziecko dochodzi do budowania takich całości-kolekcji, dobierając przedmioty, tworząc konkretne grupy wg kryterium funkcjonalnego (werbunkowego) uzupełnienia. Dalej da się zauważyć, że w myśleniu dorosłego człowieka, a szczególnie nerwowo i psychicznie chorych, takie formy całościowego tworzenia struktury wg rodzaju kolekcji pełnią nadzwyczajną rolę.

49 Często W konkretnej mowie gdy dorosły mówi o naczyniach albo ubraniu-on ma na myśli nie tyle odpowiadające pojęcie abstrakcyjne ale przede wszystkim odpowiadające zbiory konkretnych rzeczy, tworzących kolekcję. Jeżeli u podstawy synkretycznych obrazów są subiektywne emocjonalne związki między wrażeniami przyjmowanymi przez dziecko za związki rzeczy, jeżeli u podstaw związku kojarzeniowego zbioru jest powracające natarczywie podobieństwo znaku, cechy różnych przedmiotów, to u podstaw kolekcji leżą związki rzeczy ustanawiane w praktycznym działaniu i poglądowej styczności doświadczenia dziecka. Wtedy można powiedzieć, że zbiór- kolekcja jest uogólnieniem rzeczy na podstawie ich udziału w łącznej operacji praktycznej, na podstawie współpracy.

50 c) Zbiór łańcuchowy: trzecia faza myślenia całościowego
Za drugą fazą w rozwoju myślenia całościowego, idąc za logiką analizy eksperymentalnej, należy postawić zbiór łańcuchowy, przejawiający się także nieuniknionym wejściem na stopień ku opanowaniu pojęć przez dziecko. Zbiór łańcuchowy buduje się wg reguły dynamicznej, czasowego łączenia oddzielnych ogniw w jeden łańcuch i przeniesienia znaczenia przez oddzielne ogniwa tego łańcucha. W eksperymentalnych warunkach ten typ zbioru jest przedstawiony w następującej formie: dziecko dobiera do zadanego wzorca jeden albo kilka przedmiotów, kojarzeniowo powiązanych wg jakiejś określonej więzi współpracy (kompleks, całość); potem dziecko przedłuża dobieranie do zadanego wzorca jeden albo kilka przedmiotów, kojarzeniowo powiązanych jakąś więzią współpracy (kompleks); potem dziecko przedłuża dalsze dobieranie konkretnych przedmiotów w jedną całość już kierując się jakąś poboczną cechą wcześniej dobranego przedmiotu, który w ogóle nie jest spotykany we wzorcu.

51 Oto przykłady Dziecko do wzoru: żółty trójkąt-dobiera kilka kanciastych figur, a potem, jeżeli ostatnia z podebranych figur okazuje się, że ma niebieski kolor, dziecko dobiera do niej inne figury niebieskie o kształcie kołowym. I okazuje się że to jest wystarczające dla tego, żeby podejść do nowej cechy i dobierać inne przedmioty wg okrągłej formy. W procesie tworzenia całości (kompleksu) dokonuje się cały czas przejście od jednej cechy do drugiej, jednego znaku do drugiego.

52 Znaczenie słowa tym samym
Przenosi się po ogniwach ciągu łańcucha. Każde ogniwo połączone z jednej strony z poprzednim, a z drugiej strony- z następnym, przy czym najważniejsza różnica tego typu zbioru zawarta jest w tym, że rodzaj więzi albo sposobu połączenia jednego i tego samego ogniwa mogą być różne.

53 Znowu podstawą zbioru Jest związek kojarzeniowy między konkretnymi oddzielnymi elementami, ale tym razem ta więź kojarzeniowa musi koniecznie związywać każde oddzielne ogniwo ze wzorcem. Każde ogniwo, włączając się w zbiór, staje się takim samym równoprawnym członkiem tego zbioru jak sam wzór, i znowu wg kryterium kojarzeniowego może stać się centrum przyciągania dla wielu konkretnych przedmiotów.

54 Tu widać „na oko” Do jakiego stopnia całościowe myślenie ma charakter konkretno-wzrokowy i obrazowy charakter. Przedmiot włączony do zbioru (kompleksu) wg cech kojarzeniowych wchodzi do niego jak dany konkretny przedmiot ze wszystkimi jego cechami, ale wcale nie jest nośnikiem określonej cechy przypisanej do zbioru. Ta cecha nie jest wydzielona przez dziecko z pozostałych. Ona nie gra żadnej specyficznej roli, nie ma też żadnej specyficznej roli w porównaniu ze wszystkimi pozostałymi. Ta cecha wstępuje na pierwszy plan z powodu swojego znaczenia funkcjonalnego.

55 Ten znak Jest równy wśród równych znaków, jest wśród wielu innych cech. Tu mamy możliwość dotknąć z całą dotykową jasnością tego istotnego dla całego myślenia kompleksowego w całości specyfikę, która wyróżnia ten rodzaj myślenia od myślenia w pojęciach.

56 Specyfika zaś Ta specyfika zawiera się w tym, że w zbiorze, w odróżnieniu od pojęć, brakuje hierarchicznej więzi i hierarchicznych relacji symptomów, cech. Wszystkie symptomy są pryncypialnie równe w swoim funkcjonalnym znaczeniu. Relacje , stosunek ogółu do szczegółu, stosunek ogólnego do szczegółu, t.j. zbioru do każdego oddzielnego, konkretnego elementu wchodzącego w skład zbioru i stosunek elementów (relacje) między sobą, jak i prawo budowania całego uogólnienia, istotnie różni się od wszystkich tych momentów w budowaniu pojęcia.

57 W całym zbiorze Centrum struktury może nie istnieć zupełnie. Szczegółowe, konkretne elementy mogą wchodzić w związek między sobą, mijając moment centralny czyli wzór. I dlatego mogą nie mieć z innymi elementami niczego wspólnego, ale tym nie mniej mogą należeć do jednego zbioru dlatego że mają jedną ogólną cechę z jakimś-jakimkolwiek elementem, a ten inny element z kolei jest związany z trzecim itd. Pierwszy i trzeci elementy mogą nie mieć ze sobą żadnej więzi, oprócz tego, że one oba, każdy swoim znakiem, cechą jest związany z drugim. I dlatego należy wziąć pod uwagę zbiór łańcuchowy jako najbardziej czystą formę myślenia całościowego, gdyż w odróżnieniu od zbioru kojarzeniowego, gdzie jednak jest jakieś centrum zapełnione obrazem, ten zbiór jest pozbawiony jakiegokolwiek centrum.

58 To znaczy że W zbiorze kojarzeniowym związek oddzielnych elementów powstaje przez jakiś ogólny dla wszystkich element, tworzący centrum, a w zbiorze łańcuchowym tego centrum brakuje. Związki w zbiorze łańcuchowym istnieją o ile możliwe jest faktyczne zbliżenie między oddzielnymi elementami. Koniec łańcucha nie musi mieć nic wspólnego z jego początkiem.

59 Więc aby Ten łańcuch mógł należeć do jednego zbioru, wystarczy, aby, ogniwa sklejać, związywać pośredniczące w łączeniu ogniwa łańcucha. Dlatego charakteryzując więzi oddzielnego, konkretnego elementu w zbiorze całości, moglibyśmy powiedzieć, że w odróżnieniu od pojęcia, konkretny element wchodzi w zbiór jak realna, poglądowa jednostka, ze wszystkimi swoimi cechami i związkami. Zbiór faktycznie zlewa się z konkretnymi przedmiotami, wchodzącymi w jego skład i związanymi ze sobą.

60 To zlanie się ogólnego z konkretnym, zbioru i elementu
Ten psychiczny amalgamat tworzy najistotniejszą cechę myślenia całościowego w ogóle i cennego zbioru w szczegółach. Dzięki temu zbiorowi faktycznie nie da się oddzielić od konkretnego zbioru grupy wchodzących w ten zbiór przedmiotów i bezpośrednio zlewających się z tym widokiem, często namacalnością, jawnością grupy zbioru, przybierają często w wysokim stopniu nieokreślony, jakby rozlany charakter.

61 Związki Niezauważalnie przechodzą jeden w drugi, sam charakter i typ tych związków niezauważalnie się zmienia. Bardzo często odległe podobieństwo powierzchownego zetknięcia symptomów okazuje się wystarczające dla tworzenia faktycznych związków. Zbliżenie symptomów ustanawianych nie tylko na podstawie rzeczywistego ich podobieństwa, tylko na podstawie oddolnego, niejasnego wrażenia jakiejś wspólnoty między nimi. Tworzy się to, że my w warunkach eksperymentalnej analizy oznaczamy to czwartą fazą albo jak dyfuzja zbioru, rozproszenie zbioru przez przenikanie się w zetknięciu.

62 d) Czwarta faza zbioru Istotną cechą wyróżniającą tą czwartą fazę zbioru jest to, że sam znak, cecha łącząca kojarzeniowo oddzielne, konkretne elementy i zbiory, jakby łącząc te elementy i poprzez tą dyfuzję stają się rozlanym, niejasnym i w rezultacie tworzy się zbiór łączący z pomocą rozproszenia, nieokreślone więzi konkretno-wzrokowe, grupy obrazów albo przedmiotów.

63 Dziecko Do danego wzorca-żółtego trójkąta-dobiera nie tylko trójkąty ale i trapezy, bo one przypominają mu trójkąt z odciętym szczytem. Dalej do trapezów podbierane są kwadraty, a do kwadratów sześciokąty, do sześciokątów połowa koła, a do nich kółka. Tak samo jak tu rozlewa się forma (wzięta cecha wyróżniająca) i staje się nieokreślona. Tak samo czasami zlewają się kolory gdy podstawą zbioru jest dyfuzja cech koloru. Dziecko dobiera za kolorem żółtym zielony, do zielonego niebieski, a do niebieskiego czarny.

64 To trwała Nadzwyczajnie ważna w naturalnych warunkach rozwoju dziecka forma myślenia całościowego jest bardzo ważną dla analizy i interesująca z tego punktu widzenia, że obnaża ona namacalnie, naocznie jasność jeszcze jednej cechy myślenia całościowego, czyli: nieokreśloność zakresu i bezgraniczność reguł. Podobnie jak starożytny ród biblijski, będący absolutnym połączeniem poprzez nazwisko, marzył o tym aby rozmnożyć się i stać się niepoliczonym jak gwiazdy na niebie i jak morski piasek, tak samo jak zbiór dyfuzyjny w myśleniu dziecka zawiera w sobie takie rodzinne bezgraniczne możliwości rozszerzenia i włączenia do rodu ciągle nowych, jednakowoż absolutnie konkretnych rzeczy.

65 Jeżeli Zbiór-kolekcja jest zawarty w naturalnym życiu dziecka przede wszystkim uogólnieniami na podstawie funkcjonalnego pokrewieństwa różnych przedmiotów, to życiowym prototypem, naturalnym analogiem dyfuzyjnego zbioru w rozwoju myślenia dziecka, są uogólnienia, tworzone przez dziecko właśnie w tych obszarach jego myślenia, które nie poddają się praktycznemu sprawdzeniu, inaczej mówiąc, w obszarach nie-poglądowego i nie-praktycznego myślenia.

66 Jako nauczyciele i rodzice wiemy
Jakie nieoczekiwane zbliżenia, często niezrozumiałe dla dorosłego, jakie skoki w myśleniu- (odskoki), jakie ryzykowne uogólnienia, jakie dyfuzyjne przejścia odkrywa często dziecko, gdy zaczyna rozważać, rozumować albo myśleć poza granicami, poza możliwościami swojego poglądowo-przedmiotowego (rzeczy znanych, maleńkiego świata i swojego praktycznie doświadczalnego działania (życiowego doświadczenia).

67 Tu dziecko wstępuje w świat
Rozproszonych , dyfuzyjnych uogólnień, gdzie cechy, symptomy są śliskie i chwiejne, niezauważenie przechodzą jeden w drugi. Tu nie ma twardych zarysów, konturów. Tu rządzą bezgraniczne zbiory. Między tym wystarczy tylko uważnie przeanalizować taki zbiór, żeby przekonać się że zasada jego budowy jest taka sama jak zasada budowy ograniczonych konkretnych zbiorów. I tu i tam dziecko nie wychodzi poza granice poglądowo-obrazowych konkretnych faktycznie związków między wyodrębnionymi przedmiotami.

68 Cała różnica Tylko w tym, że o ile zbiór łączy rzeczy znajdujące się poza praktycznym poznaniem przez dziecko, o ile te związki polegają na niedokładnych, nieokreślonych, ślizgających się cechach.

69 e) Zamykająca faza To zamykająca faza rozwoju myślenia całościowego. Przybiera formę mającą ogromne znaczenie nie tylko w eksperymentalnym ale i w życiowym myśleniu dziecka. Ta forma odrzuca światło do tyłu i do przodu, ponieważ z jednej strony oświetla nam stopnie po których weszło dziecko do myślenia całościowego, a z drugiej strony służy jako przejściowy most do wyższego stopnia-do tworzenia pojęć.

70 To pseudopojęcie Ten typ całościowego myślenia nazywa się pseudopojęciem, na tej podstawie, że uogólnienie, powstające w myśleniu dziecka przypomina zewnętrznie pojęcia, które wykorzystują w swojej intelektualnej działalności dorosły człowiek, lecz którego sens w swojej istocie, w swojej naturze psychologicznej przedstawia sobą coś zupełnie innego niż pojęcia w istocie rzeczy.

71 Ten ostatni stopień myślenia całościowego
Ujrzymy przed nami jako zbiór połączonych konkretnych przedmiotów, które fenotypiczne, wg wyglądu zewnętrznego, w sumie zewnętrznych cech, zupełnie podobne jest do pojęcia, ale w swojej naturze genetycznej wg warunków powstania i rozwoju, w drodze przypadkowo dynamicznych więzi, będących jego podstawą-wcale nie są pojęciami. Zewnętrznie przed nami pojęcie, a wewnętrznie zbiór. I dlatego nazywa się pseudopojęciem.

72 W warunkach eksperymentalnych
Pseudopojęcie tworzy się za każdym razem u dziecka wtedy gdy dobiera do wzorca szereg przedmiotów, które mogłyby być dobrane i połączone jeden z drugim na podstawie jakiegokolwiek oderwanego pojęcia. To uogólnienie, w konsekwencji mogłoby powstać i na podstawie pojęcia, ale realnie u dziecka ono powstaje na podstawie myślenia całościowego. Tylko końcowy rezultat doprowadza do tego że całościowe uogólnienie jest identyczne z uogólnieniem, zbudowanym na podstawie pojęcia.

73 Przykład Dziecko do zadanego wzorca, żółtego trójkąta dobiera wszystkie trójkąty, które są obok. Taka grupa mogłaby zostać utworzona na podstawie uogólnionego myślenia ( u podstaw tego uogólnienia mogłoby być pojęcie albo idea trójkąta). Ale w istocie, jak pokazuje badanie, analiza eksperymentalna, dziecko połączyło przedmioty na podstawie ich konkretnych, faktycznych poglądowych więzi, związków, na podstawie prostej asocjacji. Dziecko zbudowało tylko ograniczony, kojarzeniowy zbiór, ono doszło do właściwego punktu ale szło zupełnie inną drogą.

74 Ten typ zbioru Ta forma myślenia poglądowego ma przewagę nad realnym myśleniem dziecka i myśleniem funkcjonalnym jak i w relacjach genetycznych (pochodzenie słowa). I dlatego należy szczegółowo przeanalizować, zatrzymać się na tym węzłowym momencie w rozwoju pojęć, na tej przełęczy, rozdzielającej myślenie całościowe od myślenia w pojęciach a jednocześnie związującej obydwa stopnie tworzenia pojęć.