Metodyka rozwoju pojęć i ich natura psychologiczna.

Prezentacja na temat: "Metodyka rozwoju pojęć i ich natura psychologiczna."— Zapis prezentacji:

1 Metodyka rozwoju pojęć i ich natura psychologiczna.
dr Genowefa Janczewska-Korczagin

2 Tradycyjne metody badań
I grupa: badanie gotowych, już ukształtowanych pojęć za pomocą słownego określenia ich treści (to badania testowe)- brak możliwości badań głębszych, bo to zakończony proces badający jego produkt, nie uwzględnia jego dynamiki. Przy określeniu gotowych pojęć mamy do czynienia nie tyle z myśleniem dziecka ile z reprodukcją gotowej wiedzy, gotową percepcją definicji; wtedy badamy gotową percepcję definicji, stopień rozwoju mowy niż jego myślenie. Metoda definiowania pojęcia operuje wyłącznie słowem, zapominamy, że pojęcie, szczególnie dla dziecka, związane jest ze zmysłowym materiałem z percepcji i przetwarzania. A z tego rodzi się materiał zmysłowy i słowo, które są niezbędnymi elementami kształcenia pojęć. A słowo oderwane od tego materiału zmysłowego doprowadza definiując do werbalizmu, oddzielając od materiału zmysłowego. Przy pomocy powyższej metody nie udaje się nigdy określić zależności między znaczeniem jakie nadaje dziecko słowu w czysto werbalnej definicji i rzeczywistym znaczeniem odpowiadającym słowu w procesie żywej relacji z oznaczoną obiektywną rzeczywistością.

3 Ciągle niezbadane jest
Najbardziej istotne dla pojęcia-odniesienie do rzeczywistości. Gdy do znaczenia słowa dochodzimy przez drugie słowo i to co odkrywamy przy tej operacji bardziej odpowiada relacjom istniejącym między przyswojonymi słowami niż rzeczywistemu rozwijaniu pojęć.

4 Druga grupa metod badania
To metody badania abstrakcji. One próbują pokonać metody badania przy pomocy słowa, próbują zbadać funkcje psychologiczne i procesy będące podstawą powstawania pojęć. Podstawą jest doświadczenie wzrokowe, z którego może (albo nie musi) rodzić się pojęcie.

5 Zadanie dla dziecka Znaleźć, wydzielić jakąś cechę ogólną w rzędzie konkretnych wrażeń, odciągnąć ją-czyli abstrahować tą cechę albo objaw, oznaczyć od wielu innych zlanych z procesem percepcji, uogólnić to ogólne dla wielu wrażeń oznaczenie.

6 Niedostatki tej metody to:
Podstawienie zamiast skomplikowanego , syntetycznego procesu: – procesu elementarnego ignorującego rolę słowa, rolę znaku, w proces kształcenia pojęcia, a tym samym ciągłe upraszczanie procesu abstrakcji, biorąc go poza specyficznym, charakterystycznym dla kształcenia pojęć procesem relacji ze słowem, które jest centralnym symptomem wyróżniającym cechę całego procesu.

7 Tradycyjne metody Badania pojęć jednakowo charakteryzują się oderwaniem słowa od obiektywnego materiału. Dzieci operują w tych metodach albo słowami bez obiektywnego materiału albo obiektywnym materiałem bez słów.

8 Metodyki eksperymentalne
Badania i rozwijania pojęć: to szukanie odpowiedzi: Jak przebiega proces rozwijania pojęć?

9 Metodyka syntetyczno-genetyczna
To proces budowania pojęcia, syntezy jego symptomów kształcących pojęcie i proces rozwoju pojęcia.

10 Proces rozwoju pojęcia
To na początek sztuczne, wymyślone, bezmyślne słowa, nie związane z doświadczeniem dziecka. W tej metodzie centrum jest izolowane słowo, którym dziecko operuje rozwiązując zadanie, w działaniu, Jak ono wykorzystuje je i kiedy w tym tworzy się żywa potrzeba. Ta metoda w centrum stawia funkcjonalne warunki tworzenia się pojęć. Pojęcie wykorzystuje, bierze w związku z zadaniem, wypełnieniem instrukcji realizuje potrzebę- której nie można wykonać bez stworzenia pojęcia. Jest to narzędzie pozwalające zrozumieć istotę rozwoju pojęć, to podwójny przewrót obejmujący i treść i formę myślenia.

11 To przewrót w okresie dorastania
To przewrót w intelektualnym rozwoju, wyróżniający się, charakteryzujący się przejściem do myślenia pojęciowego. Wykształcenie się pojęć tworzy się wraz z okresem skoku pokwitaniowego i wcześniej jest niedostępne. Po ukończeniu 12 roku życia odkrywa się nagle, wyraźnie, gotowość samodzielnego kształcenia ogólnych, obiektywnych prezentacji- myślenia w pojęciach, wtedy odrywa się pojęcie od obrazowych momentów wykorzystywanych do 12 roku życia. 1.To zadanie w myśleniu, to potrzeba wewnętrzna. 2.Rozumienie w związku z nim informacji. 3. Realizacja zadania zawierającego instrukcję. (Ważna tu jest treść i forma myślenia). A potem pojawia się nowa intelektualna funkcja

12 Reguły 1.Każde 3-letnie dziecko posiada wszystkie intelektualne operacje, z których składa się myślenie 12-latka. Po 12-tym roku życia rozwijają się procesy doprowadzające do kształcenia pojęć i myślenia abstrakcyjnego. 2. Związki kojarzeniowe nie są wystarczające dla wykształcenia się pojęć myślenia abstrakcyjnego. ( Pojęcie nie jest wynikiem asocjacji-kojarzenia!!!). 3.Proces tworzenia pojęć to nie reprodukcja a tworzenie. Pojęcie- ono tworzy się w skomplikowanej operacji skierowanej na rozwiązywanie zadania.

13 Uwaga Samego zaistnienia zewnętrznych warunków i mechanicznego ustalenia związków między słowem i przedmiotami nie wystarcza dla powstania pojęcia.

14 Podstawowe kryterium to:
To nie tylko produktywny charakter procesu kształcenia rozwoju pojęć jest kryterium określającym przebieg procesu w całości-tak najpierw myślano! To tendencje determinujące: najpierw była nią reprodukcja i kojarzenie i perseweracyjne tendencje, ale to nie wystarczyło dla wyjaśnienia świadomych i celowych aktów myślenia.

15 Pojęcie Nigdy nie wynika bez postawienia dziecku zadania.
Pojęcia nie tworzą się w rezultacie asocjacji-kojarzenia gdzie jedno ogniwo ciągnie drugie, następne. To proces celowy, składający się z szeregu operacji, które są środkiem do realizacji zadania. Uczenie się na pamięć słów i wiązanie ich z przedmiotami nie doprowadza do tworzenia pojęć. Konieczne jest zadanie, które nie może kształcić pojęcia za pomocą obrazu dla zaistnienia procesu. Realizacja zadania to funkcjonalne rozumienie znaczenia zadania.

16 Wcześniej psychologowie rozróżniali
Dwie tendencje, którym podporządkowywany był przebieg wyobrażeń: Reprodukcja, Tendencje kojarzeniowe, Perseweracyjne teorie (uporczywe powtórzenia). Tendencje aby wywołać w przebiegu wyobrażeń te z nich, które w poprzedzającym doświadczeniu były związane z danymi. Tendencją każdego wyobrażenia jest powracać i znowu przenikać w ciąg wyobrażeń. Te tendencje były niewystarczające dla wyjaśnienia celowych, świadomie regulowanych aktów myślenia skierowanych na rozwiązanie jakiegoś zadania.

17 A przecież To reguluje się nie tyle za pomocą aktów reprodukcji wyobrażeń i ponowne ich kojarzenie i tendencją każdego wyobrażenia ciągle przenikać do świadomości, a szczególnie tendencją determinującą, której źródłem jest wyobrażenie o celu.

18 Kształcenie pojęcia To nie jest łańcuch skojarzeń, gdzie jedno pojęcie ciągnie, wlecze za sobą inne, związane z nim więzi skojarzeniowe. To proces celowy, na który składają się operacje, które są środkami, narzędziami dla rozwiązania, realizacji zadania. To nie jest zapamiętanie słów i wiązanie ich z przedmiotem (bo to nie kształci pojęć).

19 To uczeń powinien Odkryć zadanie do realizacji, które nie może inaczej być realizowane jak tylko przy pomocy wykształconych pojęć, które mogą wywołać ten proces realizacji zadania. Proces kształcenia pojęć jest włączony w strukturę rozwiązywania zadań po to aby zaistniał proces badania funkcjonalnego znaczenia i roli tego momentu. To jest niezbędny moment ale cel ma i przedszkolak i dziecko w młodszym wieku szkolnym ale ani małe dziecko, ani przedszkolak, ani uczeń do 12-go roku życia nie jest gotów wypracować nowe pojęcie mimo że jest świadomy stojącego przed nim zadania. Małe dzieci mają świadomość celu ale zupełnie inaczej od dorosłych rozwijają cały proces realizacji zadania.

20 Przedszkolak Funkcjonalnie styka się z zadaniami zupełnie tak jak dorosły gdy operuje pojęciem, ale rozwiązuje zadanie zupełnie inaczej. Dziecko i dorosły tak samo wywołuje słowo jak środek, narzędzie i dla niego słowo jest związane z funkcją informacji, sensu, rozumienia-tak jak dorosły. Wobec tego:

21 Wobec tego To nie zadanie, nie cel i nie pochodząca od celu determinująca tendencja-ale inne kryteria warunkują genetyczne rozróżnienie między myśleniem w pojęciach dorosłego człowieka a innymi formami myślenia wyróżniającymi dziecko we wczesnych latach.

22 Uwaga Badacze zwrócili uwagę na moment informacji, wzajemnego rozumienia ludzi za pomocą mowy: Słowo jest środkiem , narzędziem wzajemnego rozumienia ludzi. Przy kształceniu pojęć właśnie ten warunek odgrywa decydującą rolę. Przy konieczności ustanowienia wzajemnego rozumienia, określamy dźwiękowy zespół – on przybiera określone znaczenie-on staje się słowem albo pojęciem. Bez wzajemnego zrozumienia żaden zespół dźwięków nie może być nośnikiem jakiegokolwiek znaczenia-i nie może zaistnieć żadne pojęcie.

23 Wiadomo że Kontakt dorosłego (to otaczający dziecko świat) z dzieckiem, powstaje bardzo wcześnie. To mówiące otoczenia, a dziecko od drugiego roku życia przejmuje ten mechanizm od dorosłych. Ono nie przejmuje bezmyślnych dźwiękowych kompleksów ale istotne słowa i w miarę rozwoju wiążąc się z jego zróżnicowanym znaczeniem.

24 Ale uwaga! Dziecko relatywnie późno osiąga taki stopień socjalizacji swojego myślenia, który jest niezbędny dla wypracowania w pełni rozwiniętych pojęć. Pełnowartościowe pojęcie warunkujące wyższy stopień socjalizacji dziecięcego myślenia, rozwijającego się stosunkowo późno, a z drugiej strony dzieci stosunkowo wcześnie zaczynają wykorzystywać słowa i ustanawiać wzajemne rozumienie się z dorosłymi i między sobą za ich pomocą. Jasnym jest, że słowa jeszcze nie osiągnąwszy w rozwoju w pełni rozwiniętych pojęć, przejmują funkcję pojęć i mogą służyć jako środek informacji i rozumienia między mówiącymi ludźmi.

25 Specjalne badania Odpowiadające odpowiedniemu wiekowi powinny odpowiedzieć jak rozwijają się te formy myślenia, które powinny być analizowane nie jak pojęcia a jak jego funkcjonalne ekwiwalenty, i jak one osiągają etapy, które charakteryzują się jak w pełni rozwinięte myślenie. Te formy myślenia, przejawiające się funkcjonalnymi ekwiwalentami myślenia w pojęciach jakościowo głęboko się różnią od bardziej rozwiniętego myślenia dorastającego ucznia i człowieka dorosłego. I ta różnica może być objaśniona tym, że w funkcjonalnych relacjach, w sensie rozwiązywania określonych zadań, w sensie determinujących tendencji wywodzących się z celowych wyobrażeń-te formy są zaledwie ekwiwalentami pojęć.

26 Oto co mamy Zadanie i wywodzące się z niego celowe wyobrażenie jest dostępne dziecku już we wczesnych etapach jego rozwoju. Pryncypialnie tożsamość zadania, rozumienia i informowania u dziecka i dorosłego, nadzwyczajnie wcześnie rozwijają się funkcjonalne ekwiwalenty pojęć, ale przy identyczności zadania, przy identyczności funkcjonalnego momentu, same formy myślenia funkcjonujące w procesie realizacji zadań, u dziecka, i dorosłego głęboko różnią się co do swojego zestawu, co do budowy i co do sposobu działania.

27 Jasne jest że: Ani zadanie włączające celowe jego wyobrażenie, ani nie określa, ani nie reguluje całego przebiegu procesu, a jakieś nowe kryterium, ale nie w postaci tendencji determinującej-nie są w stanie wyjaśnić tej genetycznej i strukturalnej różnicy , którą my obserwujemy w funkcjonalno-ekwiwalentnych formach myślenia dziecka i dorosłego.

28 Celem nie jest wyjaśnienie.
Bez istnienia celu jest to niemożliwe, oczywiście, żadne celowe działanie, cele tego celu w żaden sposób nie objaśnią nam jeszcze całego procesu osiągnięcia w jego rozwoju i w jego strukturze. Determinująca tendencja otwiera bieg procesu ale nie reguluje nim. Obecność celu , obecność zadań -są niezbędne ale to niewystarczające momenty dla zaistnienia celowej działalności. Nie może zaistnieć celowo tworząca się działalność bez zaistnienia celu i zadania. Wypuszczającego w bieg ten proces, dający mu kierunek, zaistnienie celu i zdania jeszcze nie gwarantują tego że do życia będzie wywołana rzeczywiście celowa działalność i wcale nie posiada cudownej siły i określać i regulować przebieg i budowanie tego działania.

29 Doświadczenia dziecka i doświadczenia dorosłego
Są pełne wielu przypadków, kiedy nie rozwiązane , nie zdecydowane na danym etapie rozwoju albo źle rozwiązane zadania, nieosiągnięte, albo nieosiągalne cele powstają przed człowiekiem nie bez tego, jednakowoż, żeby ich zaistnienie gwarantowało już sukces. (Dziś to się nazywa RYZYKO).

30 Widocznie w ogóle W wyjaśnianiu natury psychologicznego procesu doprowadzającego do rozwiązania, realizacji zdania powinniśmy wyjść od celu ale nie wolno się do tego ograniczać.

31 Cel nie wyjaśnia procesu.
Główną podstawą problemu związanego z procesem kształcenia pojęć i procesem celowej działalności jest problem środków, z pomocą których realizuje się ta albo inna celowa działalność, tak samo praca jak celowo tworząca działalność człowieka; nie można w sposób wystarczający objaśnić, mówiąc, że ta praca jest określona tymi celami, tymi samymi zadaniami, które stoją przed człowiekiem-a powinniśmy objaśnić za pomocą wykorzystania narzędzi, stosując specyficzne środki, bez których praca nie mogłaby zaistnieć.

32 Więc wobec tego co jest centralnym problemem?
Przy wyjaśnianiu wszystkich wyższych form ludzkiego działania jest problem: Środków za pomocą których człowiek sam opanowuje proces swojego zachowania. Wszystkie wyższe funkcje psychiczne łączy jeden ogólny symptom, to znaczy, że one włączają w swoją strukturę, jak w centralną i podstawową część całego procesu w całości i wykorzystują ZNAK jako podstawowy środek kierujący i opanowujący psychiczne procesy.

33 W obszarze kształcenia pojęć
Znakiem jest słowo, występujące jako środek kształcenia pojęć i pojawiające się później jako jego symbol. Tylko zapoznanie się z funkcjonalnym wykorzystaniem słowa i jego rozwojem, jego wieloznaczności, jakościowo różnych w każdym etapie rozwoju ale genetycznie związanych ze sobą form stosowania, może być, może służyć jako klucz znajomości do kształcenia pojęć.

34 Niedostatki metodyk tradycyjnych
Nie pozwalają wyjaśnić genetycznego procesu kształcenia pojęć, to tylko konstatacje obecności albo braku tego procesu. Środki za pomocą których kształcimy pojęcie, tzn. eksperymentalne słowa grające rolę znaków są dane od początku i one są wielkością stałą, która nie ulega zmianom w czasie całego doświadczenia, a sposób stosowania jest wcześniej przewidziany w instrukcji. Słowa nie występują wcześniej w roli znaków, one pryncypialnie niczym nie różnią się od innych bodźców występujących w doświadczeniu, od przedmiotów z którymi są wiązane.

35 Znaczenie słowa To nie tylko asocjacyjny związek między słowem i przedmiotem (można to zawsze wykazywać w polemicznych celach), a także że pojęcie nie jest identyczne związkowi kojarzeniowemu między dźwiękowym zespołem i grupą przedmiotów- a to wszystko nie wystarcza aby powstało znaczenie. A znaczenie słowa albo pojęcie nie jest identyczne.

36 Tradycyjne kształcenie to:
To tworzenie pojęć, podporządkowane jest schematowi: z dołu do góry, od oddzielnych konkretnych przedmiotów, do niewielu ogarniających je pojęć, To ostre przeciwieństwo w stosunku do rzeczywistego kształtowania pojęć.

37 Pojęcie nie powstaje na zasadzie łańcucha kojarzeniowego
Ani w ciągu kojarzeń. Ani nie powstaje w ciągu do góry po piramidzie pojęć od konkretnego do coraz bardziej abstrakcyjnego. Punkt widzenia asocjacyjnego kształcenia pojęć jest nieprawidłowy. Bo: Kształcenie pojęć ma charakter produktywny i twórczy. A funkcjonalny moment sprowadza się do tego, że przy zaistnieniu wiadomej konieczności, potrzeby w pojęciu, tylko w procesie świadomej , celowej działalności, skierowanej na realizację wiadomego celu, albo na rozwiązanie określonego działania może zaistnieć i powstać kształtowanie się pojęcia (np. nabrać formy prawnej).

38 Kształcenie pojęć nie jest procesem mechanicznym
Ale też nie jest teleologicznym wyjaśnianiem wyższych funkcji (ich celów, że cel tworzy celowe działanie z pomocą tendencji determinujących, a w zadaniach zawarte są rozwiązania). Pomimo przyjęcia tego punktu widzenia: Niemożliwe jest wyjaśnienie dlaczego przy funkcjonalnej identyfikacji zadania lub celu, w tradycyjnej pedagogice, formy myślenia za pomocą których, dziecko rozwiązuje te zadania, dlaczego one się różnią między sobą na każdym etapie rozwoju. I to jest potwierdzający fakt, że formy myślenia rozwijają się.

39 Nowa epoka w odkrywaniu pojęć
To dynamika indywidualna. To metodyka badania rozwoju. To dwa rodzaje stymulacji: 1)To bodźce wypełniające funkcję przedmiotu na który skierowana jest działalność badanego. 2)To bodźce skierowane na funkcję znaków, za pomocą których ta działalność jest organizowana.

40 Co wynika z metodyki? Zadanie: odkryć rolę słowa i (rodzaj), charakter jego funkcjonalnego wykorzystania w procesie kształcenia pojęć. Zapamiętywanie: uczeń nie otrzymuje zadania ale otrzymuje środki do jego realizacji w postaci słów, zapamiętuje nazwy podnosząc wystawione przedmioty. To kojarzenie słowa, które jest środkiem-ono jest dane najpierw w prostym kojarzeniowym związku z przedmiotem.

41 W metodyce podwójnej stymulacji
w/w momenty są rozwiązane w odwrotny sposób: -Zadanie przed badanym jest w pełni rozwinięte przed uczniem i ciągle jest takie samo na każdym z etapów, zaistnienie celu jest konieczne dla zaistnienia procesu w całości. A środki do zadania wprowadza się stopniowo, z każdą nową próbą badanego rozwiązać zadanie przy niewystarczających danych słowach. Zapamiętywanie nie istnieje w ogóle. A odwraca się tym sposobem środki rozwiązywania zadań: t.j. bodźce-czyli znaki, czyli słowa, w zmienną wielkość. A zadanie jest wielkością stałą. To badanie, jak uczeń stosuje znaki w charakterze środków kierujących swoje intelektualne operacje. I jak w zależności od zastosowania słów, od jego funkcjonalnego zastosowania przebiega i rozwija się cały proces kształcenia pojęcia w całości.

42 Tu piramida pojęć stoi nagłowie
Przebieg takiego eksperymentu odpowiada realnemu kształceniu pojęcia. Bo ono nie buduje się mechanicznie ani sumarycznie, ani drogą stopniowego przejścia od konkretu do abstrakcji, to ruch z dołu do góry: od ogółu do szczegółu! Od wierzchołka piramidy do jej podstawy, jak proces odwrotny dochodzenia do abstrakcyjnego myślenia!

43 Funkcjonalny moment Pojęcie nie ma charakteru statycznego i nie jest izolowane. To żywy proces myślenia,to rozwiązywanie zadań, tak że całe badanie rozpada się na szereg oddzielnych etapów, z których każdy włącza w siebie pojęcie i działanie w tym albo innym funkcjonalnym zastosowaniu w procesie myślenia.

44 Najpierw następuje Wypracowanie pojęcia, potem proces przeniesienia wypracowanego pojęcia na nowe przedmioty, a zatem wykorzystanie pojęcia w procesie swobodnego kojarzenia. Na końcu zastosowanie pojęcia w kształtowaniu sądów i zdefiniowanie na nowo pojęcia.

45 Prawidłowości kierujące rozwojem pojęć. (Wygotskij)
Wniosek ogólny: to prawo ogólne. Rozwój procesów doprowadzających do kształtowania pojęć wychodzi z okresu głębokiego dzieciństwa. Ale tylko w okresie adolescencji (kryzysu dorastania) dojrzewają, układają się i rozwijają w te funkcje intelektualne, które, w specyficznym łączeniu kształcą psychologiczną podstawę procesu rozwoju pojęć. Gdy dziecko wchodzi w okres adolescencji dopiero wtedy staje się możliwe zdecydowane przejście w obszar myślenia pojęciowego.

46 Do czasu kryzysu dorastania
Mamy do czynienia z intelektualnym kształceniem, które zewnętrznie może przypomina istotę pojęć, a przy powierzchowności badań, w rezultacie zewnętrznego podobieństwa może być tak, że zostaną przyjęte jako pojęcia już we wczesnym okresie dzieciństwa. Te intelektualne wykształcenia są ekwiwalentne w funkcjonalnych relacjach dojrzewającego znacznie później prawdziwego pojęcia. To znaczy że one wypełniają podobną funkcję do pojęcia przy rozwiązywaniu zadań ale analiza eksperymentalna wykazała, że w swojej psychologicznej naturze wg swojego zestawu, zgodnie ze swoją budową i sposobem działania, te ekwiwalenty pojęć mają taką samą relację w stosunku do pojęć, jak zarodek do dojrzałego organizmu. Identyfikować jedno z drugim-to znaczy stawiać znak równości między początkowym i końcowym stadium.

47 Nie do przyjęcia jest Identyfikacja intelektualna operacji pojawiającej się w okresie dorastania z myśleniem 3-letniego dziecka, jest ona bezpodstawna, to tak jak odrzucić, że drugi okres szkolny jest epoką dojrzewania płciowego opierając się tylko na tej podstawie, że elementy przyszłej seksualności w części przyszłych fascynacji seksualnych są zauważone już w okresie niemowlęcym.

48 Więc jak porównać? Istotne pojęcia powstające w okresie kryzysu dojrzewania (adolescencji) z ekwiwalentnymi pojęciami, spotykanymi w obszarze myślenia przedszkolaka i ucznia. Poprzez porównanie będziemy mogli ustanowić to nowe co tworzy się w myśleniu dziecka od 12-tego roku życia i co podciąga kształcenie pojęć do centrum zmian psychologicznych wchodzących w skład istoty treści kryzysu dorastania.

49 Kryzys dorastania Pozwoli ustalić psychologiczną naturę procesu kształcenia pojęć i odkrycie tego dlaczego tylko dorastający uczeń może opanować tym procesem.

50 Badania pokazały Że proces kształcenia pojęć i funkcjonalne wykorzystanie słowa albo innego znaku, w charakterze środka aktywnego kierowania uwagi, rozbicia na części, rozdzielenia, rozczłonkowania i wydzielenia symptomów- ich abstrahowania i syntezy, która jest podstawą i niezbędną częścią całego procesu.

51 Kształcenie pojęcia Albo - pozyskanie słowem znaczenia jest rezultatem skomplikowanej, aktywnej działalności (operowanie słowem, znakiem), w której uczestniczą wszystkie podstawowe funkcje intelektualne w szczególnym, oryginalnym, osobliwym połączeniu.

52 Kształcenie pojęć To szczególny sposób myślenia,
a że kryterium tego nowego sposobu myślenia nie jest kojarzenie, nie jest uwaga, nie jest sądzenie ani wyobrażenie wzajemnie współpracujące, ani tendencje determinujące, te wszystkie procesy uczestniczą w kształceniu pojęć, ale ani jedno z nich nie określa najważniejszego momentu, który mógłby adekwatnie wyjaśnić stworzenie nowej formy myślenia, jakościowo specyficznej i niesprowadzalnej do innych elementarnych i intelektualnych operacji. Ani jeden z tych procesów nie wytrzymuje w tym okresie skoku pokwitaniowego, jakichkolwiek zauważalnych zmian, dlatego że: ani jedna z elementarnych funkcji nie pojawia się jako pierwsza i nie jest nową zdobyczą adolescencji.

53 Jeżeli proces kształcenia pojęcia
Nie jest sprowadzony do kojarzenia, uwagi, wyobraźni, sądów ani do determinujących tendencji, chociaż wszystkie te funkcje nieprzerwanie uczestniczą w tej skomplikowanej syntezie, czym właśnie jest powstawanie, kształcenie pojęcia?

54 Najważniejsze dla tego procesu jest
Funkcjonalne wykorzystanie znaku, słowa w charakterze środka z pomocą którego adolescent podporządkowuje swojej władzy swoje własne psychologiczne operacje, za pomocą których opanowuje przebieg własnych psychologicznych procesów i kieruje ich działalność na rozwiązywanie stojącego przed nim zadania.

55 W procesie tworzenia pojęć
Uczestniczą wszystkie elementarne funkcje psychologiczne ale one uczestniczą w zupełnie innej formie w jakości procesów. To nie jest samodzielnie rozwijająca się logika własnych prawidłowości, ale procesów pośredniczących za pomocą znaku, słowa, ale procesów skierowanych na rozwiązywanie wiadomych zadań i dołączonych do nowych związków, nowych syntez wewnątrz których każdy z uczestniczących procesów tylko zdobywa, nabywa, pozyskuje swoje istotne funkcjonalne znaczenie.

56 To znaczy że Ani ilość skojarzeń, ani rozwój objętości i trwałości uwagi, ani ilość grup prezentacji ani tendencji determinujących- żaden z tych procesów sam –jakby daleko on nie zaszedł w swoim rozwoju, nie może doprowadzić do utworzenia pojęcia, a w konsekwencji żaden z tych procesów nie może być analizowany pod kątem genetycznego kryterium określającego jako podstawę i istotę rozwoju pojęć.

57 Pojęcie nie jest możliwe bez słowa.
Myślenie w pojęciach niemożliwe jest poza mownym myśleniem. Nowym istotnym, centralnym momentem całego tego procesu, mającego wszystkie podstawy być analizowanym jako wytwarzająca przyczyna dojrzewania pojęć: jest specyficzne wykorzystanie słowa, funkcjonalne zastosowanie znaku, jako środka doprowadzającego do pojęcia.

58 W metodyce tej ważne jest postawienie zadania oraz zaistnienie potrzeby.
Ona otwiera drogę , ale nie zabezpiecza realizacji procesu, nie może być przyczyną tego procesu. Cel nie jest siłą wywołującą działanie, nie ma decydującego wpływu na tworzenie pojęć oraz mało wyjaśnia nam realne przypadki dynamiki i genetyki relacji i związków wchodzących w skład tego skomplikowanego procesu, jak wyjaśnianie lotu kuli do celu końcowego gdzie kula wpada. Cel końcowy jest planowany przez osobę kierującą armatą, która uczestniczy w tworzeniu trajektorii lotu kuli. Właśnie tak dokładnie i charakter zadania jest osiągany przez 12-latków i cel z pomocą tworzonego przez niego pojęcia. I to jest ten jeden z funkcjonalnych momentów, bez uwzględnienia którego niemożliwe jest wyjaśnienie tworzenia pojęć w całości.

59 Pomocą jest zadanie Które stymuluje potrzebę przy pomocy stawianych celów przed uczniem, pomaga w tym środowisko socjalne, pobudza i wymusza adolescenta do zrobienia decydującego kroku w rozwoju swojego myślenia.

60 W odróżnieniu od Dojrzewających instynktów i wrodzonych popędów, pobudzającą siłą określającą początek procesu puszczającego w bieg jakiś dojrzewający mechanizm zachowania i popychający do przodu w dalszym rozwoju, znajdujące się poza uczniem , nie wewnątrz w nim i w tym sensie zadania tworzone przez środowisko socjalne i stawiane przed nim, związane są z wrastaniem jego w kulturę przypadku. Doświadczenie profesjonalne dorosłych jest skrajnym, istotnym funkcjonalnie momentem (to nauczyciele), ukazującym ciągle i ciągle na wzajemną zależność, na organiczną więź i wewnętrzną jedność momentów treści i formy w rozwoju myślenia.

61 Kryteria rozwoju kulturowego dorastającego ucznia.
Z badań wynika: Tam gdzie środowisko nie tworzy odpowiednich zadań, nie wysuwając ciągle nowych wymagań, nie pobudza i nie stymuluje za pomocą nowych celów rozwoju intelektu, tam myślenie ucznia 12-latka nie rozwija w nim wszystkich zawartych możliwości, nie dochodzi do wyższych form, albo osiąga się je ze skrajnym opóźnieniem.

62 Przed nauczycielem stoi zadanie następujące:
Nie ignorując ani nie umniejszając znaczenia funkcjonalnych momentów życiowego zadania-jako jednego z silnych kryteriów wspierającego i kierującego proces rozwoju intelektualnego dorastającego, błędem byłoby fałszywe uwzględnienie w tym funkcjonalnym momencie przypadku dynamicznego rozwoju jako odkrycie samego mechanizmu rozwoju, klucza genetycznego w problematyce rozwoju pojęć.

63 Zadanie jest następujące
Zrozumieć wewnętrzne powiązania. Proces kształtowania pojęć to nie reprodukcja, nie odtwarzanie ale tworzenie. Pojęcie tworzy się w rezultacie skomplikowanych operacji. To nie jest mechaniczny związek słowa z przedmiotem.

64 Niezrozumiałe jest to, że formy myślenia rozwijają się.
A to nowa epoka w badaniu pojęć: 1.Kryterium rozwoju kulturowego (wymagania) (wymaga dorosły +pobudzające środowisko). 2.Jaką funkcję ma pełnić zadanie: -albo uczeń ma sam dojść, -albo sam się opóźnia w rozwoju.