Wprowadzenie do realizacji postanowień Procesu Bolońskiego

Prezentacja na temat: "Wprowadzenie do realizacji postanowień Procesu Bolońskiego"— Zapis prezentacji:

1 Wprowadzenie do realizacji postanowień Procesu Bolońskiego
Prezentacja przygotowana na podstawie: materiałów, wykładów, warsztatów i szkoleń dotyczących Procesu Bolońskiego Małgorzata Godlewska 12.X 2011

2 Prace związane z realizacją postanowień Procesu Bolońskiego prowadzone (były) są na wielu poziomach:
rządowym i ministerialnym -umowy, -ustawy, środowiskowym lub uczelnianym (Komisja Rektorska ds. (przew. Prof. Marek Wilczyński), specjalna komórka na uczelni (p. Justyna Kasparek) -przygotowanie zaplecza informatycznego, -badanie potrzeb rynku lokalnego, -monitorowanie losów absolwentów, instytutowym -programy studiów -karty kursów, -sylwetka absolwenta

3

4

5

6

7

8

9

10 Wprowadzenie do realizacji postanowień Procesu Bolońskiego
Nowe podejście do edukacji – potencjalne korzyści dla uczelni, czyli odpowiedź na pytanie „po co”? -ułatwienie identyfikacji (i eliminacji) „dziur” w programie studiów - zwiększenie możliwości eksperymentowania i wprowadzania innowacji w metodach nauczania -wymuszenie kształcenia w zakresie umiejętności ogólnych i praktycznych (kosztem wąskiej specjalizacji teoretycznej) -wymuszenie lepszych i bardziej kompletnych mechanizmów oceny osiągnięć studenta

11 Rozporządzenie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego
z dnia 3 października 2006 r. w sprawie warunków i trybu przenoszenia osiągnięć studenta … Student uzyskuje punkty ECTS przypisane danemu przedmiotowi, jeśli spełni … oraz osiągnie założone efekty kształcenia. opis każdego przedmiotu musi określać efekty kształcenia oraz procedurę sprawdzania, czy zostały osiągnięte!!!

12 Ramy kwalifikacji – dlaczego?
Różnorodność programów kształcenia w kontekście – Rozwoju szkolnictwa wyższego – Jego umasowienia Po co? -porównywalność uznanych kompetencji (kwalifikacji) oraz przenoszenie i kumulacja dokonań w uczeniu się. Jak rozwiązać ten problem? Odpowiedź: za pomocą ram kwalifikacji. ERK - KRK

13 Wartość dodana ram: Oczekiwania wobec ram:
Porównywalność efektów uczenia się / kompetencji absolwentów / Dyplomów Podniesienie zatrudnialności – dostosowanie edukacji do rynku pracy Lepsza informacja o kompetencjach absolwentów – dla pracodawców i edukatorów Przejrzystość systemów edukacyjnych Możliwość uznawania dokonań spoza edukacji formalnej Mobilność uczących się i absolwentów Zwiększenie motywacji do uczenia się Podniesienie jakości nauczania

14 Podstawowe definicje (za decyzją Komitetu Sterującego KRK) – Kwalifikacja (qualification) – dyplom, świadectwo, certyfikat lub inny dokument, wydany przez uprawnioną instytucję, stwierdzający że dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z odpowiednimi wymaganiami. – Efekty uczenia się (learning outcomes) – to, co osoba ucząca się wie, rozumie i potrafi wykonać w wyniku uczenia się, ujęte w kategoriach wiedzy, umiejętności oraz kompetencji personalnych i społecznych. – Kompetencje (competence) – wszystko to, co dana osoba wie, rozumie i potrafi wykonać, czyli jej skumulowane efekty uczenia się. – Potwierdzanie kompetencji (validation) – proces stwierdzania przez uprawnioną instytucję, czy dana osoba osiągnęła efekty uczenia się zgodne z odpowiednimi wymaganiami.

15 Ramy kwalifikacji a system kwalifikacji
System kwalifikacji składa się z następujących elementów : – Ram Kwalifikacji (przypisania krajowych poziomów efektów uczenia się dla edukacji powszechnej, wyższej i zawodowej do poziomów ERK) -Powszechnego zastosowania efektów uczenia – się jako podstawy budowy programów – Powszechnego zastosowania walidacji efektów uczenia się (włączając zdobyte poza edukacją formalną) – Powszechnego stosowania mechanizmów zapewniania jakości – Systemu punktowego kumulacji i transferu dokonań Opis systemu (w tym ram) powinien być zawarty w raporcie referencyjnym. Jego wprowadzenie jest doskonałą okazją do korekt systemu obecnego (patrz ECTSy, studia dwustopniowe)

16 Założenia Europejskich Ram Kwalifikacji
8 poziomów kwalifikacji pełnych (np. dyplomów ukończenia studiów) 3 „działy”: wiedza, umiejętności i „inne kompetencje” Profilowanie (profil akademicki i praktyczny) Opis wymagań (desciptors) poziomów kwalifikacji uniwersalny [kategorie kluczowe + krótki opis generyczny] Kompetencje generyczne – kompetencje znajdujące zastosowanie w różnych sytuacjach i przy pełnieniu różnych ról zawodowych) Progresywność uzyskiwanych efektów uczenia się we wszystkich trzech działach podstawą wyodrębnienia poziomów kwalifikacji pełnych Możliwe podpoziomy i kwalifikacje częściowe Integracja – każde/wszystkie dokonania osób uczących się powinny znaleźć miejsce w ramach bez względu na miejsce, rodzaj, czas uczenia się (edukacja nieformalna) Swoboda interpretacji w krajowych ramach kwalifikacji (także co do liczby poziomów) z zachowaniem przekładalności do ERK Odpowiedzialność władz państwa za wdrożenie systemu kwalifikacji i ogłoszenie raportu referencyjnego

17 Polskie Ramy Kwalifikacji – poziomy kwalifikacji
propozycja Komitetu Sterującego KRK Poziom ERK Poziom PRK Świadectwo ukończenia szkoły podstawowej Świadectwo ukończenia gimnazjum Świadectwo ukończenia zasadniczej szkoły zawodowej Świadectwo ukończenia szkoły średniej [trwa dyskusja – np. dylom mistrzowski, dyplom kolegium nauczycielskiego, niektóre certyfikaty zawodowe] Dyplom licencjata/inżyniera Dyplom magistra Dyplom doktora

18 KOMPETENCJE - udowodniona zdolność do
WIEDZA- efekt przyswajania informacji poprzez uczenie się. Wiedza jest zbiorem faktów, zasad, teorii i praktyk powiązanych z dziedziną pracy lub nauki. W kontekście europejskich ram kwalifikacji wiedzę opisuje się jako teoretyczną lub faktograficzną UMIEJĘTNOŚCI zdolność do stosowania wiedzy i korzystania z know-how w celu wykonywania zadań i rozwiązywania problemów. W kontekście europejskich ram kwalifikacji umiejętności określa się jako kognitywne (obejmujące myślenie logiczne, intuicyjne i kreatywne) oraz praktyczne (obejmujące sprawność i korzystanie z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów) EFEKTY UCZENIA SIĘ KOMPETENCJE - udowodniona zdolność do stosowania wiedzy, umiejętności i zdolności osobistych, społecznych lub metodologicznych okazywana w pracy lub nauce oraz w karierze zawodowej i osobistej; w europejskich ramach kwalifikacji, kompetencje określane są w kategoriach odpowiedzialności i autonomii

19

20 Wiedza Umiejętności Postawy Efekty uczenia się w PRK:
kategorie kluczowe opisu dla edukacji ogólnej Wiedza – zakres wiadomości, – głębia rozumienia Umiejętności – komunikacja, – rozwiązywanie problemów, – zastosowanie wiedzy w praktyce Postawy – tożsamość, – współpraca, – odpowiedzialność

21 Mobilność pionowa pomiędzy profilami
2, stopień ogólno-akademickie 2 stopień praktyczne 1 stopień ogólno-akademickie 1. Stopień praktyczne 21

22 DESKRYPTORY dla OBSZARÓW KSZTAŁCENIA
Obszar studiów humanistycznych Obszar studiów społecznych Obszar studiów ścisłych Obszar studiów przyrodniczych Obszar studiów technicznych Obszar studiów medycznych Obszar studiów rolniczych, leśnych i weterynaryjnych Obszar studiów poświęconych sztuce W którym obszarze powinny znaleźć się programy studiów prowadzonych w IF UP?

23 Skład zespołu ds. opracowania opisu efektów kształcenia dla obszaru nauk ścisłych
Prof. dr hab. Stanisław Chwirot – KA KRASP, Uniwersytet im. M. Kopernika w Toruniu, Instytut Fizyki, ul. Grudziądzka 5-7, Toruń Prof. dr hab. Kazimierz Goebel – Uniwersytet Marii Curie- Skłodowskiej, Zakład Równań Różniczkowych, pl. Marii Curie- Skłodowskiej 1/221, Lublin Prof. dr hab. Henryk Koroniak – Uniwersytet Adama Mickiewicza w Poznaniu, Wydział Chemii, ul. Grunwaldzka 6, Poznań Prof. dr hab. Jerzy Kreiner – Uniwersytet Pedagogiczny w Krakowie (astronomia), Instytut Fizyki, ul. Podchorążych 2, Kraków Prof. dr hab. Jan Ryszard Madey – Rada Główna (informatyka), Uniwersytet Warszawski, Instytut Informatyki, ul. Krakowskie Przedmieście 26/28, Warszawa

24 Efekty kształcenia dla obszaru nauk ścisłych
WIEDZA Studenci: posiadają wiedzę w zakresie podstawowych koncepcji, zasad i teorii, a także ich historycznego rozwoju i znaczenia dla postępu nauk ścisłych/przyrodniczych, poznania świata i rozwoju ludzkości, mają znajomość matematyki na poziomie wyższym w zakresie niezbędnym dla ilościowego opisu, zrozumienia oraz modelowania problemów o „średnim poziomie złożoności”

25 rozumieją oraz potrafią wytłumaczyć znaczenie złożonych wywodów dotyczących opisu prawidłowości, zjawisk i procesów oraz stosować w ich opisie język i formalizm matematyki, a w szczególności są w stanie samodzielnie odtworzyć podstawowe twierdzenia i prawa oraz ich dowody, znają podstawy metod obliczeniowych, podstawy programowania oraz inżynierii oprogramowania znają podstawowe pakiety oprogramowania użytkowego w zakresie pozwalającym na ich stosowanie w życiu codziennym (edytory tekstów, bazy danych, arkusze kalkulacyjne, biblioteki numeryczne) znają język angielski w stopniu pozwalającym na przeczytanie ze zrozumieniem prostych tekstów np. instrukcji i opisów oprogramowania

26 UMIEJĘTNOŚCI wykazują się umiejętnością przeprowadzenia analizy problemów mających bezpośrednie odniesienie do zdobytej wiedzy oraz ich rozwiązania opartego o zastosowanie poznanych twierdzeń i metod obliczeniowych posiadają zdolność analiz ilościowych oraz formułowania na tej podstawie wniosków jakościowych umieją planować i wykonywać proste badania doświadczalne/obserwacje oraz analizować ich wyniki, w tym oceniać ich istotność posiadają umiejętność stosowania metod numerycznych do rozwiązania problemów matematycznych

27 posiadają umiejętność stosowania podstawowych pakietów oprogramowania oraz wybranych języków programowania potrafią pracować indywidualnie i w zespole potrafią utworzyć opracowanie o charakterze naukowym przedstawiające określony problem i sposoby jego rozwiązywania potrafią w sposób popularny przedstawić najnowsze wyniki osiągnięć dokonanych w ramach swojej i pokrewnych specjalnościach potrafią określić kierunki niezbędnego dalszego uczenia się posługują się co najmniej jednym językiem obcym w stopniu niezbędnym do czytania literatury fachowej swojej specjalizacji

28 KOMPETENCJE PERSONALNE I SPOŁECZNE
mają świadomość poziomu swojej wiedzy i umiejętności, rozumieją potrzebę dokształcania się - podnoszenia kompetencji zawodowych i osobistych mają świadomość i zrozumienie społecznych aspektów praktycznego stosowania zdobytej wiedzy i umiejętności oraz związanej z tym odpowiedzialności mają świadomość ważności i zrozumienie prawnych uwarunkowań (w tym kwestii ochrony własności intelektualnej) i związanej z tym odpowiedzialności mają świadomość ważności zachowania w sposób profesjonalny i przestrzegania zasad etyki zawodowej rozumieją potrzebę przekazywania społeczeństwu – m.in. poprzez środki masowego przekazu – informacji o osiągnięciach nauki w swojej i pokrewnych specjalnościach mają świadomość odpowiedzialności za wspólnie realizowane zadania, związaną z pracą zespołową potrafią formułować opinie dotyczące kwestii zawodowych

29 Deskryptory w obszarze nauk ścisłych sformułowane są bardzo ogólnie.
Należy je wykorzystać (wszystkie) ale przenosząc na poziom kierunku (modułu, przedmiotu) koniecznie trzeba je uszczegółowić.

30 Wprowadzenie do realizacji postanowień Procesu Bolońskiego
Jak definiować efekty kształcenia w dziale „wiedza” w zakresie matematyki, fizyki, ...? a) tematycznie – przez odwołania do działów matematyki, fizyki, ... b) tematycznie, z podkreśleniem tematów specyficznych dla kierunku (nie występujących w programach innych kierunków) c) „funkcjonalnie” – wiedza niezbędna/przydatna do ... [opis działań związanych ze specyfiką kierunku]

31 Wprowadzenie do realizacji postanowień Procesu Bolońskiego
Jak definiować efekty kształcenia dla studiów II stopnia? a) przyrostowo (z pominięciem wszystkiego, co powinny dać studia I stopnia) b) kumulacyjnie (z uwzględnieniem wszystkiego, co powinny dać studia I stopnia) c) w sposób mieszany

32 Powinien być opisany przez:
Jak konstruować program studiów (program modułu, przedmiotu)? nowy? Przebudować istniejący/prowadzony program? Powinien być opisany przez: -zbiór przedmiotów (modułów dydaktycznych) opisanych przez: -założone (zamierzone) efekty kształcenia -treści programowe -formy prowadzenia zajęć i techniki nauczania (wykłady, ćwiczenia, zajęcia w laboratorium, konsultacje związane z realizacją projektów itp.) -sposoby sprawdzania i oceny (osiągniętych efektów kształcenia) -liczbę punktów ECTS (nakład pracy studenta)

33 Praktyczne podpowiedzi
Użyteczne czasowniki w zakresie: Wiedza W wyniku przeprowadzonych zajęć student powinien być w stanie: definiować, dobierać, formułować, nazywać, objaśniać, odtwarzać, opisać, podsumować, rozpoznać, rozpoznawać, rozróżniać, scharakteryzować, tłumaczyć, wskazać, wybrać, wyliczać, wymieniać, wytłumaczyć, zaproponować, zdefiniować, zidentyfikować

34 Umiejętności: W wyniku przeprowadzonych zajęć student powinien umieć:
analizować, decydować, dobierać, eksploatować, formułować, inicjować, interpretować, kalkulować, kontrolować, koordynować, korzystać, łączyć, montować, nakreślać, obliczać, obsługiwać, oceniać, opracowywać, organizować, planować, podejmować, posłużyć się, postępować, prowadzić, przeprowadzić, przeprowadzać, przygotować, rozwiązywać, rozwijać, skrytykować, sporządzać, stosować, strukturyzować, szacować, tworzyć, uporządkować, użytkować, wdrażać, weryfikować, współpracować, wykonywać, wykorzystywać, wyszukiwać, zaprezentować, zaprojektować, zastosować, zatwierdzić, zinterpretować, zorganizować

35 Kompetencje społeczne:
W wyniku przeprowadzonych zajęć student nabędzie następujące postawy: aktywna postawa w/do.. chętny do…. dbałość o .. kreatywność… otwartość na… postępowanie zgodne z … postępowanie zgodne • z zasadami etyki postrzeganie relacji … świadomość … wrażliwość na … wyrażanie ocen … zdeterminowany zdolność do … zorientowanie na ….

36 Efekty uczenia się - język opisu
– Praktyczne rady 1. Najlepiej rozpoczynać opis każdego efektu uczenia się od czasownika w stronie czynnej np. analizuje, przedstawia 2. Używać tylko jednego czasownika przy formułowaniu jednego efektu uczenia się 3. Unikać czasowników o znaczeniu zbyt ogólnym, niejednoznacznych, takich jak: wie, rozumie, umie 4. Unikać zdań skomplikowanych 5. Formułować efekty uczenia tak, aby mogły być ocenione. Jeśli efekty uczenia się są zdefiniowane zbyt ogólnie, niejednoznacznie, trudno będzie je skutecznie ocenić . 6. Jeżeli zakładane efekty uczenia się zdefiniowane są zbyt szczegółowo nie będą wszystkie oceniane (ich lista może być za długa).

37

38 PROJEKTOWANIE PROGRAMU KSZTAŁCENIA NA KIERUNKU STUDIÓW
Opracowanie szczegółowego opisu efektów kształcenia w odniesieniu do wszystkich kategorii: wiedzy, umiejętności i kompetencji personalnych i społecznych (postaw) SYLWETKA ABSOLWENTA Opracowanie zestawu przedmiotów i przyporządkowanie tematów i treści poszczególnym modułom/przedmiotom TREŚCI PRZEDMIOTOWE Przyporządkowanie umiejętności i innych kompetencji (postaw) poszczególnym modułom/przedmiotom Przyporządkowanie poszczególnym przedmiotom/modułom odpowiednich typów zajęć i metod kształcenia; należy zadbać o zróżnicowanie typów zajęć i metod RÓŻNORODNOŚĆ TYPÓW ZAJĘĆ I METOD KSZTAŁCENIA Sporządzenie opisu poszczególnych przedmiotów/modułów W JEZYKU EFEKTÓW KSZTAŁCENIA Określenie nakładu pracy studenta i przyporządkowanie punktów ECTS poszczególnym przedmiotom/modułom PUNKTY ECTS Czynności te są wielokrotnie powtarzane, w kolejnych cyklach należy przedyskutować ich rezultaty z różnymi interesariuszami, aż do osiągnięcia konsensu, co do struktury programu kształcenia, jego jednostek składowych (przedmiotów/modułów), ich zawartości oraz efektów uczenia się i sposobów ich osiągania

39 Schemat „top – down” Krajowe Ramy Kwalifikacji Deskryptory obszarów
Inne praktyki i wzory Efekty kształcenia dla programu studiów Matryca efektów kształcenia Efekty kształcenia Efekty kształcenia dla poszczególnych kursów Treści programowe Narzędzia dydaktyczne Opis przedmiotu Mechanizmy i sposób oceny Punkty ECTS Koncepcja: Tomasz Saryusz Wolski 39

40 System „bottom – up” Efekty kształcenia dla programu studiów
WERYFIKACJA POZIOMU KRK Krajowe Ramy Kwalifikacji Efekty kształcenia dla programu studiów Matryca efektów kształcenia Efekty kształcenia dla przedmiotu TREŚCI KSZTAŁCENIA Koncepcja: Tomasz Saryusz Wolski 40

41 Inny przykład - Chemia Projekt: Maria Ziółek 41 WIEDZA K_W01 K_W02
wymienia i rozpoznaje najnowsze technologie syntez związków organicznych i nieorganicznych OE2_W01 K_W02 wybiera optymalne techniki przemysłowych procesów wytwarzania specyficznych chemikaliów OE2_W01; OE2_W03 K_W03 analizuje i rozwija przemysłowe procesy wytwarzania i udoskonalania kosmetyków OE2_W02 K_W04 klasyfikuje i ilustruje procesy chemiczne w technologiach ochrony środowiska K_W05 analizuje, uzasadnia i projektuje wykorzystanie źródeł naturalnych w przemyśle chemicznym K_W06 przedstawia najnowsze odkrycia w przemyśle chemicznym K_W07 rozpoznaje, analizuje i ocenia aktualne trendy w zakresie udoskonalania chemicznych procesów przemysłowych OE2_W06 K_W08 stosuje metody teoretyczne do analizy i oceny parametrów decydujących o efektywności chemicznych procesów przemysłowych OE2_W04 K_W09 opisuje, rozróżnia i wyjaśnia budowę podstawowych reaktorów stosowanych w przemysłowych procesach chemicznych OE2_W05 K_W10 wskazuje elementy inżynierii chemicznej niezbędne do opisania procesów przemysłowych OE2_W01; OE2_W02 UMIEJĘTNOŚCI K_U01 stosuje reguły „zielonej chemii” w projektowaniu i prowadzeniu procesów chemicznych OE2_U01 K_U02 rozróżnia najistotniejsze cechy procesów chemicznych zachodzących w fazie ciekłej i gazowej oraz pod podwyższonym ciśnieniem K_U03 prowadzi reakcje chemiczne o znaczeniu przemysłowym w skali laboratoryjnej w różnych warunkach (w fazie ciekłej, gazowej i pod podwyższonym ciśnieniem) OE2_U01; OE2_U06; OE2_W03 K_U04 wyjaśnia mechanizmy reakcji chemicznych stosowanych w wybranych procesach przemysłowych OE2_U04 K_U05 rewiduje opisy chemicznych procesów przemysłowych w oparciu o obserwacje w zakładach przemysłowych OE2_U02 K_U06 charakteryzuje ciała stałe stosując tradycyjne i nowoczesne techniki badawcze OE2_U01; OE2_U02; OE2_W03 K_U07 integruje wiedzę z różnych dziedzin do zaproponowania nowego chemicznego procesu przemysłowego i nowych metod analizy OE2_U02; OE2_U03; OE2_U04 K_U08 rysuje schematy znanych urządzeń przemysłowych i projektuje nowe rozwiązania Projekt: Maria Ziółek 41

42 Formułowanie efektów kształcenia dla przedmiotu
Wskazówki merytoryczne skoncentrować się na umiejętnościach (nie wiedzy) „weryfikować”, czy EK są „sprawdzalne” (możliwe do zaobserwowania, zmierzenia, oceny) upewnić się, że EK dla przedmiotu odnoszą się do EK zdefiniowanych dla programu kształcenia (jeśli formułowanie efektów kształcenia dla przedmiotu zostały zdefiniowane) zachować realizm - EK nie mogą być sformułowane zbyt ambitnie - muszą być osiągalne przez „średniego” studenta w zakładanym czasie i przy dostępnych środkach

43 Formułowanie efektów kształcenia dla przedmiotu Wskazówki „techniczne”
zachować właściwy poziom szczegółowości informacyjność, wyczerpujący charakter zwięzłość nie więcej niż 10 EK? formułowanie efektów kształcenia dla przedmiotu rozpoczynać od czasownika identyfikuje, porównuje, analizuje (dokonuje analizy), definiuje, opisuje demonstruje,stosuje,rozwiązuje, szacuje, ...potrafi (z)identyfikować, porównać, (prze)analizować (dokonać analizy), (z)definiować, opisać, zademonstrować, (za)stosować, rozwiązywać (rozwiązać), (o)szacować, ... używać wyrażeń prostych i jednoznacznych EK powinny być w jednakowy sposób rozumiane przez studentów, nauczycieli akademickich i interesariuszy zewnętrznych,(pracodawców, ...)

44 Sprawdzanie/ocena efektów kształcenia
określenie sposobów sprawdzenia, czy student osiągnął zamierzone efekty kształcenia określenie sposobów oceny, w jakim stopniu student osiągnął zamierzone efekty kształcenia sprawdzanie/ocena efektów kształcenia - ocena formatywna – ocena wspomagająca przede wszystkim proces uczenia się (jej wyniki powinny służyć nie tylko uczącemu się, ale również prowadzącemu zajęcia w celu bieżącej analizy efektywności stosowanych metod dydaktycznych -ocena sumatywna – ocena podsumowująca stopień osiągnięcia przez studenta zakładanych efektów kształcenia

45 Kryteria oceny Należy stopniować, np. na bdb: potrafi dobrać/ocenić metodę… na db: potrafi stosować metodę… na dst: potrafi omówić metodę… a nie (jak to się czasami zdarza): na bdb: pamięta min. 80% treści na db: pamięta min. 65% treści na dst: pamięta min. 50 % treści

46 Praktyczny wymiar formułowania programów w języku efektów kształcenia w trzech kategoriach
Ulubione pytania pracodawców kierowane do absolwentów: Co wiesz? Co potrafisz zrobić? Kim jesteś? wiedza, umiejętności i „postawy” w E/KRK

47 Jeszcze kilka podpowiedzi

48

49

50

51 Macierze kompetencji Przydatnym narzędziem przy budowie i analizie programów studiów są macierze kompetencji. Można wyróżnić z grubsza trzy ich rodzaje: A: określające poziom kompetencji B: sprawdzające czy dane kompetencje występują w danym programie studiów C: określające oczekiwania wobec studentów i podające sposoby/metody oceny

52

53

54 MACIERZ EFEKTÓW KSZTAŁCENIA
Odzwierciedla relacje między efektami uczenia się sformułowanymi dla całego programu kształcenia i efektami uczenia się zdefiniowanymi dla jego jednostek strukturalnych (przedmiotów/modułów) Pozwala na sprawdzenie, czy podział programu kształcenia na jednostki o zdefiniowanych efektach uczenia się gwarantuje osiągnięcie przez absolwentów efektów założonych dla całego programu Umożliwia identyfikację „białych plam”, to znaczy rozpoznanie takich efektów uczenia się, które nie są osiągane wcale lub w niedostatecznym stopniu z powodu niewłaściwego zaprojektowania jednostek programu (przedmiotów/modułów) i przyporządkowanych im efektów uczenia się Pozwala na optymalne „rozłożenie” efektów uczenia się między poszczególne przedmioty/moduły w obrębie programu kształcenia (unikanie nadmiernej „kumulacji” efektów, właściwe przyporządkowanie efektów generycznych poszczególnym przedmiotom/modułom)

55

56 Bardzo użyteczna w pisaniu EK jest „Taksonomia Benjamina Blooma” (1956), stanowiąca hierarchie coraz bardziej skomplikowanych procesów, do których chcemy wdrożyć naszych studentów.

57

58 Jak napisać EK w domenie wiedza?
Wiedza (knowledge) – umiejętność przywoływania lub pamiętania faktów bez konieczności ich rozumienia) Zgodnie z propozycja Blooma wiedza składa się z sześciu poziomów zorganizowanych w hierarchie:

59

60 Efekty kształcenia: Taksonomia Benjamina Blooma Znajomość faktów: zdefiniować, wymienić, uporządkować, opisać… Rozumienie: opisać, objaśnić, zinterpretować, wybrać… Zastosowanie: wybrać, zastosować, znaleźć, przewidzieć, rozwiązać, naszkicować, sporządzić… Analiza: przeanalizować, skrytykować, zbadać, porównać, … Synteza: zaproponować, podsumować, zorganizować, … Ocena: podsumować, ocenić, przewidzieć, oszacować…

61

62 Czasowniki używane do opisania domeny afektywnej (postawy): doceniać, akceptować, asystować, podejmować wyzwanie, demonstrować, dyskutować, łączyć, organizować, osądzać, integrować, podzielać, wspierać, syntezować, itp. Przykłady: -Akceptowanie potrzeby istnienia standardów etycznych, -Uczestniczenie w dyskusji z kolegami i nauczycielami w czasie zajęć

63

64 Jakie są główne problemy i korzyści z formułowania efektów kształcenia dla rozwoju programów nauczania? Korzyści z formułowania efektów kształcenia: -pomoc w dokładniejszym wyjaśnieniu studentom co jest od nich wymagane w trakcie Studiów -pomoc dla nauczycieli w stawianiu wymagań dla uczniów/studentów i dokładnym zdefiniowaniu czego od nich oczekują -pomoc dla nauczycieli w skonstruowaniu kryteriów oceny studentów/uczniów -pomoc dla pracodawców w zakresie wiedzy i umiejętności posiadanych przez absolwentów Potencjalne problemy związane z formułowaniem efektów kształcenia: -mogą ograniczyć przyswajanie wiedzy, naukę – ścisłe ograniczone struktury efektów kształcenia nie zachęcają do przyswajania wiedzy ponad to, co zostało w nich zawarte (brak intelektualnego bodźca dla studentów) -niebezpieczeństwo „nastawienia na sprawdzanie”, jeśli efekty kształcenia będą zbyt ograniczone

65 PRZYKŁADOWA LISTA SPRAWDZAJĄCA POPRAWNOŚĆ SFORMUŁOWANIA EFEKTÓW KSZTAŁCENIA DLA PRZEDMIOTU/MODUŁU
Czy sformułowanie każdego efektu uczenia się rozpoczyna się od czasownika w stronie czynnej? Czy do opisu efektu użyto tylko jednego czasownika? Czy czasowniki używane do formułowania efektów uczenia się są jednoznaczne? Czy efektu uczenia się sformułowane dla danego przedmiotu/modułu odnoszą się do efektów uczenia się sformułowanych dla całego programu kształcenia Czy zdefiniowane efekty uczenia się są możliwe do osiągnięcia w przewidzianym czasie? …

66