Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

1 Wykład 4. Indywidualne możliwości i preferencje uczniów o rozwoju typowym i atypowym Dr Bożena Ojrzyńska.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "1 Wykład 4. Indywidualne możliwości i preferencje uczniów o rozwoju typowym i atypowym Dr Bożena Ojrzyńska."— Zapis prezentacji:

1 1 Wykład 4. Indywidualne możliwości i preferencje uczniów o rozwoju typowym i atypowym Dr Bożena Ojrzyńska

2 2 Indywidualne możliwości i preferencje uczniów o rozwoju typowym –Inteligencja:Inteligencja: –Temperament (Regulacyjna teoria temperamentu (Strelau): reaktywność i aktywność)TemperamentRegulacyjna teoria temperamentu (Strelau): reaktywność i aktywność –Styl poznawczyStyl poznawczy ZALEŻNOŚĆ- NIEZALEŻNOŚĆ OD POLA KONKRETNOŚĆ - ABSTRAKCYJNOŚĆ IMPULSYWNOŚĆ- REFLEKSYJNOŚĆ Uczniowie o wybitnych możliwościach rozwoju Uczniowie o ograniczonych możliwościach uczenia się 5-25% Uczniowie z trudnościami w rozwoju emocjonalno-społecznym –Zaburzenia dynamiki procesów nerwowychZaburzenia dynamiki procesów nerwowych ADHD – nadpobudliwość psychoruchowa ZAHAMOWANIE PSYCHORUCHOWE Trudności w rozwoju emocjonalnym –Niedojrzałość emocjonalnaNiedojrzałość emocjonalna –Zaburzenia emocjonalneZaburzenia emocjonalne ZABURZENIA NERWICOWE FOBIA SZKOLNA: Trudności w rozwoju społecznym –AgresjaAgresja –UzależnieniaUzależnienia Dzieci niepełnosprawne

3 3 Indywidualne możliwości i preferencje uczniów o rozwoju typowym Inteligencja - sprawność procesów poznawczych, szczególnie procesu myślenia, - zdolność do przystosowania się do nowych warunków za pomocą myślenia, - względnie stały, charakterystyczny dla jednostki zespół możliwości umysłowych. Mierzona testami inteligencji oznaczającymi wiek umysłowy Iloraz inteligencji = wiek umysłowy: wiek życia * 100.

4 4 Inteligencja płynna: zależna od wrodzonych właściwości mózgu, jej przyrost z wiekiem wiąże się z rozwojem mózgu uwarunkowana genetycznie skrystalizowana: zależna od zdobywanego doświadczenia prowadzącego do powstawania i przekształcania schematów poznawczych, budowania strategii zdobywania informacji i nabywania wiedzy oddziaływanie środowiska.

5 5 Inteligencja (Spearman): -Czynnik ogólny g: od niego zależy poziom wykonywania wszelkich zadań intelektualnych, - Czynniki specyficzne s: mają wpływ na poziom wykonania ściśle określonych typów zadań intelektualnych (niezależne od siebie): Płynność słowna, Rozumienie słów, Czynnik liczbowy, Czynnik przestrzenny, Pamięć, Szybkość spostrzegania, Rozumowania.

6 6 Różnice Wysoka inteligencja: większa oryginalność sposobów rozwiązywania problemów, szybciej wykonują operacje umysłowe, duża ilość opanowanych strategii umysłowych, potrafią przezwyciężać sztywne schematy myślowe, mogą dokonywać odkryć. Niska inteligencja stereotypowe rozwiązywanie problemów, nie zawsze wybrane strategie rozwiązywania problemów prowadzą do prawidłowego rozwiązania, wolniej wykonują operacje umysłowe.

7 7 Wpływ edukacji na inteligencję: nie da się wpływać na parametry fizjologiczne mózgu, choć można polepszać funkcjonowanie całego organizmu poprzez właściwy tryb życia. poprzez kształcenie możemy wyposażać jednostki w zasób strategii umysłowych, rozwijając tym samym inteligencje skrystalizowaną: wyposażanie ucznia w wiedze deklaratywną, uświadamianie uczniowi jego potencjalnych możliwości i ograniczeń, przekazanie wiedzy o strategiach myślenia, wykonywanie systematyczne ćwiczeń w rozwiązywaniu problemów z wykorzystaniem w/w info, utrzymywanie u ucznia silnej i trwałej motywacji do myślenia.

8 8 Temperament Typy temperamentu w zależności od dominacji soków w organizmie (Hipokrates- Galen): Sangwinik (krew), Flegmatyk (flegma), Choleryk (żółć żółta), Melancholik (żółć czarna). Typologia znalazła potwierdzenia w wynikach badań nad układem nerwowym i hormonalnym.

9 9 Fizjologiczne mechanizmy temperamentu (Pawłow): Temperament zależy od właściwości procesów nerwowych czyli procesów pobudzania i hamowania, Właściwości procesów: siła (1), równowaga (2) i ruchliwość (3). Siła procesu pobudzania: zdolność komórki nerwowej do pracy – wytrzymałość i odporność. Siła procesu hamowania: zdolność do hamowania warunkowego, wyuczonego. Równowaga: relacje między siłą pobudzania i siłą hamowania, Ruchliwość: szybkość przechodzenia od jednego procesu do drugiego. STAŁA WŁAŚCIWOŚĆ UKŁADU NERWOWEGO.

10 10 Siła procesów nerwowych Typ silny (1) Zrównoważony (2) Ruchliwy (3) SANGWINIK Powolny (3) FLEGMATYK Niezrównoważony (2) CHOLERYK Typ słaby (1) MELANCHOLIK

11 11 Typy temperamentalne Sangwinik: człowiek łatwo przystosowujący się do zmian otoczenia i odporny na trudne warunki życia. Flegmatyk: człowiek reagujący spokojnie i powoli, niechętny wobec zmian otoczenia, ale odporny na trudne warunki życia. Choleryk: człowiek pełen energii, ale gwałtowny, wybuchowy i nieopanowany. Melancholik: człowiek bierny, zahamowany i mało odporny, w sytuacjach trudnych jego działanie ulega dezorganizacji, osoby bardzo wrażliwe.

12 12 Regulacyjna teoria temperamentu (Strelau): Temperament to zespół formalnych, względnie stałych właściwości organizmu, przejawiających się w poziomie energetycznym zachowania i jego charakterystyce czasowej. - biologicznie uwarunkowany (kora mózgowa, układ siatkowaty, układ autonomiczny i hormonalny), - ujawnia się już na początkowych etapach życia (niemowlęta różnią się wrażliwością zmysłową, ruchliwością, intensywnością krzyku etc.), - cechy temperamentalne wraz z wiekiem podlegają rozwojowi, mogą być w niewielkim stopniu modyfikowane przez czynniki zewnętrzne (długotrwałe przebywanie w warunkach skrajnie zróżnicowanych stymulacyjnie – niedociążonych lub przeciążonych).

13 13 Do cech temperamentalnych regulujących poziom energetyczny należą: REAKTYWNOŚĆ I AKTYWNOŚĆ.

14 14 REAKTYWNOŚĆ intensywność reagowania na bodźce. Poszczególni ludzie cechują się względnie stałą tendencją do reagowania na bodźce z określoną intensywnością. Jedni reagują nawet na najsłabsze bodźce, inni dopiero na silniejsze taka sama sytuacja może u różnych osób wywołać silne, średnie lub słabe pobudzenie.

15 15 Reaktywność Wysokoreaktywni: bardzo wrażliwe, działające bodźce wywołują u nich silne pobudzenie (posiadają mechanizm fizjologiczny wzmacniający stymulację), szybko tracą zdolność do adekwatnego reagowania, codzienne sytuacje wystarczają do osiągnięcia optymalnego poziomu aktywacji. Niskoreaktywni: mała wrażliwość (posiadają mechanizm fizjologiczny tłumiący stymulację), nie reagują na słabe bodźce, mają podwyższony próg wrażliwości- długo mogą na sytuację reagować adekwatnie, często poszukują dodatkowych źródeł stymulacji.

16 16 Odpowiedzią na poziom reaktywności jednostki jest aktywność (korelacja ujemna).

17 17 Aktywność AKTYWNOŚĆ: tendencja do podejmowania działań o określonej wartości stymulacyjnej, - jednostki niskoreaktywne podejmują spontanicznie więcej działań o dużej wartości stymulacyjnej niż jednostki wysokoreaktywne, - człowiek uczy się regulacji stymulacji i tego jakie bodźce najlepiej zaspakajają jego potrzebę stymulacji.

18 18 Aktywność Różne działania mają różną wartość stymulacyjną pozwalającą na uzyskanie większego lub mniejszego pobudzenia. Wartość ta jest tym większa im działania są trudniejsze, nowe, przebiegające w zmiennych warunkach, związane z ryzykiem lub zagrożeniem. Treść zależna jest od czynników temperamentalnych – tu rola wychowania i socjalizacji (sport czy burdy).

19 19 Różnice indywidualne w zakresie temperamentu sprawiają, że te same oddziaływania dydaktyczne i wychowawcze mogą być odbierane różnie przez poszczególne jednostki i różnie wpływać na ich funkcjonowanie. Efektywność funkcjonowania człowieka zależy od tego czy ma możliwość pracy w odpowiadających sobie warunkach czy musi pracować w warunkach narzuconych

20 20 REAKTYWNOŚĆ a praca NISKOREAKTYWNI: dobrze pracują w warunkach cechujących się dużym obciążeniem stymulacyjnym np. gwar, hałas, zmienność, zagrożenie; w warunkach o zbyt małym obciążeniu stymulacyjnym pojawia się nuda i zniecierpliwienie niekorzystnie wpływające na ich efekty działania, dobrze znoszą złe oceny- czasem trzeba stosować ostrzejsze formy oddziaływania, uczą się lepiej w czasie lekcji. WYSOKOREAKTYWNI: w warunkach o dużym obciążeniu działają gorzej a nawet dochodzi do zmian psychofizjologicznych, czynnik sprzyjający zaburzeniom nerwicowym, słabiej przystosowują się do nowych warunków, bardziej podatne na modelowanie i wychowanie, mocno reaguje na złe oceny- może zniechęcić się do dalszego działania.

21 21 Styl poznawczy Indywidualne preferencje sposobów funkcjonowania poznawczego jednostki, czyli sposobów spostrzegania i kategoryzowania zjawisk – JAK ludzie spostrzegają, zapamiętują i przetwarzają informacje.

22 22 ZALEŻNOŚĆ- NIEZALEŻNOŚĆ OD POLA Sposób wykonywania zadań percepcyjnych Zależność od pola percepcyjnego: tendencja do globalnego, niezróżnicowanego ujmowania pola i spostrzegania jego elementów jako stopionych z całością. Przyswajają materiał w taki sposób w jaki dostają podany, są wobec niego pasywne, przy rozwiązywaniu problemów są podatne na fiksację funkcjonalną, uczniowie zależni są od układu podręcznika i sposobu przekazywania wiedzy przez nauczyciela. Niezależność od pola percepcyjnego: tendencja do analitycznego, zróżnicowanego ujmowania pola i wyodrębnianiu jego elementów z tła. Ucząc się dokonują strukturalizacji materiału według swoich kryteriów, łatwo wyszukują potrzebne im informacje, aktywne wobec materiału, twórczy i kreatywni (odporni na fiksację funkcjonalną). Niezależność od pola zwiększa efektywność zamierzonego uczenia się i bardziej wszechstronne wykorzystanie przyswojonych treści.

23 23 Zależność- niezależność od pola: geneza Niezależności od pola sprzyja wychowywanie dziecka na samodzielne (duża swoboda, indywidualność, bez ostrych kar) Zależność od pola: autokratyzm szczególnie matki; większa wrażliwość AUN na zagrożenie Brak różnic w inteligencji

24 24 Kto lepszy? Zależni od pola Lepsi w naukach społecznych i humanistycznych, wrażliwsi społecznie i o większych kompetencjach interpersonalnych Lepiej zapamiętują twarze Praca w grupie (współpraca, podporządkowanie) Niezależni od pola Zadania wymagające restrukturalizacji danych, selekcji informacji Wykonywanie zadań w przypadku braku informacji zwrotnych Praca samodzielna

25 25 KONKRETNOŚĆ - ABSTRAKCYJNOŚĆ Sposób kategoryzacji zjawisk Konkretność: kategoryzacja obiektów na podstawie ich konkretnych, fizycznych czy funkcjonalnych właściwości, w przyswajaniu nowego materiału bierze udział niewiele informacji wcześniej zakodowanych, ważne jest tu i teraz. Abstrakcyjność: kategoryzacja poprzez poszukiwanie pojęcia nadrzędnego, przy przyswajani nowego materiału korzystają z wcześniej zakodowanych informacji i tworzą systemy pojęć, potrafią jednocześnie przetwarzać wiele informacji i mają duża tolerancję na niejednoznaczność.

26 26 GENEZA Od konkretności do abstrakcyjności Konkretność: wychowanie hamujące samodzielność, zasady postępowania narzucone przez autorytety, konsekwentny system Abstrakcyjność: zamiast gotowych reguł dziecko dostaje różnorodne info pozwalające mu na tworzenie własnych standardów

27 27 Kto lepszy? Abstrakcyjni Rozwiązywanie zadań z info mało spójnymi, sprzecznymi, Koordynacja Zadania skomplikowane Konkretni Zadania proste

28 28 IMPULSYWNOŚĆ- REFLEKSYJNOŚĆ Sposób rozwiązywania problemów Impulsywność: szybkie przyjęcie pierwszej nasuwającej się hipotezy bez troski o jej weryfikację, podejmują decyzje bez zastanowienia i szybko przystępują do działania, potrzebują mało czasu na rozwiązanie problemu ale często popełniają błędy. W niewielkim stopniu zwiększają czas wykonania zadania w zależności od trudności, często i chętnie zgłaszają się do odpowiedzi niezależnie od posiadanej wiedzy. Refleksyjność: rozważanie różnych hipotez i dbałość o poprawne rozwiązanie, dążą do sprawowania kontroli nad przebiegiem własnych czynności poznawczych i podejmują decyzje po rozważeniu wszystkich za i przeciw, potrzebują dużo czasu na rozwiązanie zadania ale rzadko popełniają błędy. Dopasowują czas wykonania zadania do stopnia trudności. Są bardziej staranni ale dłużej się namyślają nad odpowiedzią ustną i nadmiernie obawiają się popełnienia błędu.

29 29 Geneza refleksyjności- impulsywności Możliwości poznawcze i samoocena w tym zakresie Lęk : (własne kompetencje impulsywność, dezaprobata społeczna refleksyjność) Potrzeba osiągnięć i tolerancja odroczenia wzmocnienia (wyższa refleksyjność) Treningiem można zmienić osobę impulsywną w refleksyjną ale tylko na chwilę

30 30 Kto lepszy ? Impulsywni Łatwe zadania Przedmioty humanistyczne Twórczość Sport Języki obce Refleksyjni Przedmioty ścisłe (matematyka) Analityka Szybciej uczą się czytania i pisania,

31 31 Preferencje sensoryczne Preferencje sensoryczne (systemy reprezentacyjne) : neurologicznie uzasadnione preferencje w zakresie zmysłowego odbioru informacji oraz narracji Wzrokowcy, Słuchowcy, Kinestetycy.

32 32 Wzrokowiec Lubi porządek wokół siebie i drażnią go np. nierówno ustawione książki na półce. Wzrokowiec pamięta dobrze kolory i rysunki z okładek książek oraz ich lokalizację w biblioteczce, ale z trudem przypomina sobie tytuł i nazwisko autora. Używa słów i zwrotów: Punkt widzenia, to jest jasne, zauważyć, przegląd, widok, perspektywa, być świadkiem, to jest niejasne, pole widzenia, ciemna sprawa, z lotu ptaka, mglista sprawa, naświetlać, światło w tunelu, perspektywa krótkowzroczna (dalekowzroczna), olśniewające, kolorowe, wyraźne, oko w oko, wyraźny obraz. Powie: zobacz, jak to pachnie albo spójrz, jaka to dobra muzyka.

33 33 Wzrokowiec się uczy Potrzebuje obrazków Chętniej czyta samodzielnie niż słucha Pisze ładnie, prawidłowo, widzi obraz słowa Pismo ładne i wyraźne Woli robić notatki Koncentrację zaburza nieporządek i ruch Gdy się nudzi, patrzy w dal, rysuje, znajduje coś do oglądania

34 34 Słuchowiec Lubi dużo mówić, mówi z dużą łatwością, płynnie i melodyjnie. Może robić wiele błędów ortograficznych (bo pisze tak, jak słyszy). Ma kłopoty z geometrią, mapami. Z filmów dobrze pamięta melodie i dialogi. Używa słów i zwrotów: Słyszalny, głośny, cichy, melodyjny, niemelodyjny, słyszeć, stwierdzić, zaniemówić, har­monia, akcentować, brzmieć dobrze (źle), dobrze wyrażony, jest na tej samej fali, dono­śny, zdać szczegóły, to mi zgrzyta, uczta dla uszu, dobry ton, przyjemny dla ucha. Powie: posłuchaj jak tu ładnie, słuchaj jakie to dobre.

35 35 Słuchowiec się uczy Uczy się poprzez słuchanie Chętnie bierze udział w dyskusji Czyta powoli, ponieważ jednocześnie mówi do siebie Lepszy w mówieniu niż w pisaniu Woli powtarzać na głos Łatwo traci koncentrację z powodu hałasu Nuci, gada do siebie lub innych

36 36 Kinestetyk Lubi ruch. Często trenuje jakąś dyscyplinę sportu. Nie przeszkadza mu nieporządek, wręcz przeciwnie – to jego żywioł. W czasie rozmowy dość żywiołowo gestykuluje i lubi poklepywać siebie i innych. Używa słów i zwrotów: Naładowany, emocjonalny, czuję, płynę, to mnie porusza, mam przeczucie, czuję nacisk, napięcie, niepokój, to ma dobry smaczek, śliska sprawa, mocna podstawa, w gorącej wodzie kąpany, gorący temat, targany sprzecznościami.

37 37 Kinestetyk się uczy Siedzenie na wykładach i słuchanie to najmniej odpowiedni sposób uczenia się, bardzo się wtedy męczy lub radzi sobie rysując lub wykonując np. origami. Uczy się poprzez działanie, Ważny jest ruch, podczas czytania wierci się, zmienia pozycję, znajduje coś do trzymania, stu­kania, obracania, Przetwarza litery na ruchy, musi wielokrotnie napisać słowo, aby je zapamiętać, Najchętniej uczy się przez wykonywanie i bezpośrednie zaangażowanie: doświadczenia i eksperymenty.

38 38 Uczniowie o wybitnych możliwościach rozwoju Dzieci zdolne: wyraźnie lepsze funkcjonowanie szkolne, znacznie szybciej uczą się i rozwiązują problemy poznawcze, myślą bardziej abstrakcyjnie, mają szerokie zainteresowania, zdolności do planowania i organizowania pracy intelektualnej. NIE MA RÓŻNIC PŁCIOWYCH.

39 39 Interakcyjny model wybitnego rozwoju (Renzulli, 1977) Rozwój wybitny

40 40 Struktura osobowości dzieci o wybitnych możliwościach uczenia się introwersja, wrażliwość, pobudliwość emocjonalna, lubią pracować w izolacji, zdolności przywódcze, skłonność do dominacji i niezależność, poczucie odpowiedzialności za siebie i innych, zwiększony poziom lęków i niepokojów związany z wysokimi standardami oczekiwań wobec samego siebie, pewni siebie, o wysokiej i adekwatnej samoocenie, krytyczni wobec siebie.

41 41 Zdolni z trudnościami (25%) nieadekwatne wymagania w stosunku do wieku i poziomu emocjonalno-społecznego rozwoju, zbyt szybkie tempo uczenia się i szybka męczliwość szczególnie przy pracach monotonnych objawy znudzenia i brak zainteresowania lekcją i spadek motywacji do nauki, duża ciekawość poznawcza i ciągłe zadawanie pytań, niezależność intelektualna i samodzielność sądów odrzucenie przez kolegów i nauczycieli obniżenie samooceny i motywacji osiągnięć, wzrost wrażliwości.

42 42 Uczniowie twórczy Mają zdolności do abstrakcyjnego myślenia, mają bogatą wyobraźnię i inwencję twórczą Mają umiejętność myślenia dywergencyjnego i niekonwencjonalnego.

43 43 Uczniowie utalentowani ponadprzeciętne wyniki w określonej dziedzinie, zorientowane na cel i bardzo wytrwałe w dążeniu do jego realizacji, bogata wyobraźnia i inwencja, doskonała spostrzegawczość i wrażliwość, głęboka intuicja, szczególna wrażliwość na bodźce, których przeciętni uczniowie nie odbierają.

44 44 Zadania nauczyciela: cel: stymulacja rozwoju dziecka i stwarzanie warunków pozwalających na wykorzystanie jego potencjalnych możliwości intelektualnych, zachęcaj do poznawania trudniejszego materiału wykraczającego poza program, dawaj samodzielna pracę, ucz metod, dzięki którym uczniowie mogą sami poszerzać i zdobywać wiedzę, rozwijaj umiejętność stawiania pytań i hipotez badawczych, pozwól by uczniowie zdolni prezentowali w klasie swoje osiągnięcia i opowiadali o swoich zainteresowaniach, ucz wytrwałości: podkreślaj znaczenie zarówno procesu rozwiązywania zadań jak i efektu końcowego, staraj się rozwijać myślenie twórcze, rozwijaj umiejętność czytania i strukturalizowania tekstów.

45 45 Uczniowie o ograniczonych możliwościach uczenia się 5-25% Uczniowie, których poziom inteligencji mieści się w normach. Uczniowie, którzy nie czynią zadowalających postępów w nauce, nie spełniają oczekiwań ze względu na wiek i ogólny poziom rozwoju. Dzieci takie nie osiągają oczekiwanych wyników przy stosowaniu metod, które okazują się skuteczne dla większości ich rówieśników.

46 46 Problemy z nauką Przyczyny pierwotne: nieprawidłowości w funkcjonowaniu poznawczym (związane często z minimalnymi zakłóceniami funkcjonowania CUN): planowanie i kontrola (organizacja przetwarzania informacji, wybór i opracowywanie strategii przetwarzania w zależności od celu), uwaga (utrzymanie poziomu aktywności i gotowości sprzyjającej koncentracji na istotnych bodźcach), sekwencyjne i symultaniczne przetwarzanie informacji, zaległości z lat poprzednich.

47 47 Problemy z nauką Przyczyny wtórne: reakcje nauczycieli i rodziców na niepowodzenia negatywne mocje i zmiany w obrazie siebie, własnych możliwości i zadań szkolnych poczucie bezradności. oddziaływanie środowiskowe: niski status społeczno – ekonomiczny i kulturowy rodzin, brak dbałości o sprawy kształcenia dzieci, posługiwanie się ubogim słownictwem i bardzo prostymi zdaniami, klimat emocjonalny.

48 48 Pomoc diagnoza i określenie aktualnego poziomu funkcjonowania, próby uczenia strategii przetwarzania informacji, kontrola efektów uczenia się na nowym materiale.

49 49 Uczniowie z trudnościami w rozwoju emocjonalno-społecznym Efekt właściwości biologiczno-psychicznych dziecka i oddziaływań środowiska (często interakcja). Objawy: różne i ulegają zmianom. Zaburzenia dynamiki procesów nerwowych Przyczyna: nieprawidłowości w funkcjonowaniu ośrodkowego układu nerwowego Potęgowane poprzez np. konflikty w domu, wybuchowość i agresywność rodziców, nadmiernie surowe kary oraz niekonsekwentne postępowanie.

50 50 ADHD – nadpobudliwość psychoruchowa jednostka pozostaje w stanie stałego pobudzenia, odbiera wszystkie informacje i nie potrafi dokonać selekcji ważnych od nieważnych, nie potrafi kontrolować swojego zachowania. sfera ruchowa: nadruchliwość, zwiększona aktywność motoryczna (biegnie a nie idzie), szukają okazji do wyżycia się ruchowego, często podejmują niebezpieczne działania i ulegają wypadkom i urazom, szczególnie, że często maja obniżoną koordynację ruchową, stale zmieniają przedmiot aktywności, niczego nie kończą, niepokój ruchowy (drobne ruchy w sytuacjach bezczynności), trudności z zasypianiem i niespokojny sen.

51 51 ADHD sfera poznawcza: deficyt uwagi, nie są w stanie dłużej skoncentrować się na jednej czynności, łatwo rozpraszają się, mają wzmożony odruch orientacyjny, popełniają wiele błędów w zadaniach, często ich nie kończą, zapominają o zadaniach domowych. sfera emocjonalna: impulsywność, złość, płaczliwość, konfliktowość i agresywność, duża ekspresja emocjonalna nieadekwatna do bodźca.

52 52 Postępowanie z dziećmi z ADHD ograniczanie czynników rozpraszających uwagę, spokojna atmosfera, nacechowana życzliwością i akceptacją, polecenia krótkie i konkretne, upewnianie się, czy dziecko słucha, częste przypominanie o zadaniach ale bez wyrzutów, sprawdzanie czy dziecko ukończyło dana czynność, pomoc w porządkowaniu otoczenia, pomoc w rozpoczęciu czynności, dawanie okazji do aktywności ruchowej, częste stosowanie pochwał za poprawne zachowanie.

53 53 ZAHAMOWANIE PSYCHORUCHOWE sfera ruchowa: spowolnienie ruchowe we wszystkich dziedzinach, ograniczenie zakresu ruchów – ruch tylko na polecenie, spokojnie siedzą w czasie przerwy, sfera poznawcza: spowolnienie przebiegu procesów poznawczych (ogólnie lub w sytuacjach trudnych), mają problem z nadążeniem za tokiem lekcji i wykonywaniem poleceń nauczyciela (wykonują z opóźnieniem), bezradne przy nagłym wywołaniu do odpowiedzi. sfera emocjonalna: słaba ekspresja uczuciowa, słabsza wrażliwość na bodźce lub obojętność pozorna, zahamowane reakcje mimiczne i werbalne.

54 54 Postępowanie przez zahamowaniu psychoruchowym cierpliwe czekanie na odpowiedź, pytania rozgrzewkowe, sprawdzanie wiedzy bez rygorów czasowych, zachęcanie do wypowiadania się i wyrażania emocji, zapowiadanie odpytywania, sprawdzanie czy zdążyły zrobić notatki.

55 55 Trudności w rozwoju emocjonalnym Niedojrzałość emocjonalna Opóźnienie rozwoju emocjonalnego na tle prawidłowego rozwoju innych sfer. Przeżycia emocjonalne i sposób ich manifestowania charakterystyczny jest dla dzieci młodszych – lubią się bawić z młodszymi od siebie. Objawy u dzieci: płaczliwość, rozkapryszenie, zmienność i nietrwałość nastrojów. Objawy u dorastających i dorosłych: wybuchowość, niecierpliwość, potrzeba zmian, brak odpowiedzialności, słomiany zapał zaburzenia emocjonalne.

56 56 ZABURZENIA NERWICOWE: nie mają podłoża fizjologicznego zaburzenia przezywania emocjonalnego: nieadekwatność reakcji, pojawianie się przeżyć bez wyraźnej przyczyny, nadmiar lęku, niekontrolowane wyrażanie emocji, zaburzenia wegetatywno-somatyczne: bóle głowy, brzucha, zaburzenia snu, bóle mięśniowe, nudności, nadmierna potliwość. zaburzenia funkcjonowania poznawczego: wybiórcza percepcja rzeczywistości, myśli natrętne, trudności w koncentracji uwagi, zaburzenia funkcjonowania społecznego: wycofywanie się z kontaktów z innymi ludźmi lub trudności w komunikowaniu się z nimi (zachowanie ok.)

57 57 Zaburzenia nerwicowe u dzieci objawy specyficzne: moczenie mimowolne, zaburzenia mowy (afonia, mutyzm, jąkanie), tiki nerwowe, czynności natrętne.

58 58 Nerwice- geneza przyczyny środowiskowe: sytuacje trudne wywołujące urazy psychiczne (jednorazowe lub długotrwałe), atmosfera emocjonalna w domu (nadmierne wymagania, rygoryzm i odrzucenie), atmosfera w szkole (wymagający nauczyciele, ośmieszanie i poniżanie uczniów), niewłaściwe relacje z rówieśnikami. właściwości indywidualne: wysokoreaktywni.

59 59 FOBIA SZKOLNA: Lęk przed chodzeniem do szkoły, połączony z objawami wegetatywno-somatycznymi - u dzieci idących do szkoły: lęk separacyjny, - u dzieci chodzących do szkoły: lęk przed niepowodzeniami wywołany przez zbyt wysokie bądź niejasne wymagania wobec jednostki, złe relacje z rówieśnikami, ośmieszający nauczyciele…

60 60 Trudności w rozwoju społecznym Agresja: zachowanie fizyczne lub werbalne skierowane przeciw komuś lub czemuś, podejmowane z zamiarem skrzywdzenia lub zniszczenia.

61 61 Agresja: geneza wrodzony instynkt agresji potrzebny do przetrwania – regulowany w sposób społecznie akceptowany, jest wynikiem frustracji, jest wynikiem społecznego uczenia się (wzorce agresji, wzmacnianie zachowań agresywnych) procesy biologiczne (uszkodzenia układu nerwowego, czynniki hormonalne np. testosteron), niska reaktywność i zapotrzebowanie na stymulację, czasowe procesy biologiczne- alkohol i substancje psychoaktywne, bodźce sytuacyjne: ból, dyskomfort.

62 62 Rodzaje agresji Agresja patologiczna: wynika z czynników biologicznych, może być modyfikowana przez społeczne uczenie się. Agresja frustracyjna: reakcja na frustrację spowodowaną niezaspokojeniem potrzeby lub niewykonaniem zadania: agresja skierowana jest wtedy na faktyczne lub przypisane źródła frustracji, może nastąpić przemieszczenie agresji na łatwiejsze obiekty lub kozła ofiarnego. Agresja wyuczona społecznie: rezultat oddziaływania kar i nagród oraz modeli i norm z jakimi spotyka się jednostka. Agresja może być instrumentem do osiągnięcia innych celów, generalizacja agresji.

63 63 Agresja w mediach: uczy zachowań agresywnych, powoduje proces usprawiedliwiania poznawczego (inni tak robią), znieczulenie emocjonalne. Karanie agresji nie powinno jej uczyć !!! zintegrowany system z nagradzaniem zachowań właściwych.

64 64 Uzależnienia Przymus brania środków naturalnych lub syntetycznych, wywołujących skutki szkodliwe dla zdrowia i funkcjonowania psychicznego człowieka. uzależnienia psychiczne: gdy jednostka jest przekonana, że nie może funkcjonować bez danego środka, uzależnienia fizyczne: środek zostaje wbudowany w metabolizm organizmu: przerwanie brania wiąże się z objawami abstynencyjnymi

65 65 Są ludzie mniej i bardziej podatni na uzależnienia (uwarunkowania genetyczne). U dzieci i młodzieży uzależnienia powstają szybciej i szybciej pojawiają się skutki uboczne.

66 66 Skutki psychologiczne uzależnień: życie koncentruje się wokół uzależnienia, co powoduje powolną utratę celów i planów życiowych oraz przesunięcia w systemie wartości, inni ludzie przestają być ważni, konflikty z innymi, instrumentalne traktowanie, myślenie życzeniowe, luki w pamięci, zafałszowywanie pamięci i przeinaczanie faktów, trudności w koncentracji, zmienność nastrojów, mała tolerancja na stres, kłamliwość, zaprzeczanie uzależnieniu, lek, depresja, próby samobójcze.

67 67 Dzieci uzależnionych rodziców żyją w poczuciu zagrożenia, osamotnienia, uczą się tłumić swoje uczucia, nie umieją się bawić. mogą brać nadmierną odpowiedzialność za problemy rodzinne i przejmują obowiązki dorosłych. mogą źle się zachowywać, mają złe oceny, wagarują i powtarzają uzależnienie rodziców.

68 68 Postępowanie: Odwyk i abstynencja dożywotnia.

69 69 Dzieci niepełnosprawne Dzieci niepełnosprawne mają wyraźne trudności w realizacji swojego potencjału rozwojowego tzn. ujawniają istotnie niższy poziom rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego lub fizycznego w porównaniu z innymi dziećmi. Niektóre z nich mają odchylenia w dwóch i więcej sferach rozwoju.

70 70 Jednostki o obniżonej sprawności umysłowej przechodzą poszczególne stadia rozwoju w tej samej kolejności co o normalnej, ale w wolniejszym tempie, istnieje też problem z przechodzeniem z jednego stadium rozwojowego do następnego.

71 71 Psychologiczne aspekty niepełnosprawności: oczekiwanie niepowodzenia, uzależnienie od otoczenia, wyuczona bezradność, lęk (>50% wysoki i bardzo wysoki poziom lęku), nadpobudliwość (M) lub zahamowanie psychoruchowe(K), gniew, wrogość i agresywność (defensywna i odwetowa), zaniżona samoocena.

72 72 Niepowodzenia występują tak często, że wytwarzają one w końcu oczekiwanie porażki w każdej nowej sytuacji. Jeśli stanie się to stałą cechą osobowości dziecka, to ogranicza i blokuje jego aktywność, skłania je do działania według zasady osiągania jak najmniejszego sukcesu, bez ryzyka poniesienia kolejnej porażki.

73 73 Tworzenie obrazu siebie: szkoły specjalne- pozytywny, klasy integracyjne- negatywny, klasy ruchome- pozytywny adekwatny. W edukacji ważne jest rozwijanie umiejętności społecznych, rozumienia sytuacji, komunikowania swoich przeżyć, współdziałania.

74 74 Więcej Pilecka W., Rudkowska G. i Wrona L. (red.), Podstawy psychologii. Podręcznik dla studentów kierunków nauczycielskich, Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, Kraków, Strelau, J. (Red.), Psychologia. Podręcznik akademicki, tom II. Gdańsk, GWP,1999.


Pobierz ppt "1 Wykład 4. Indywidualne możliwości i preferencje uczniów o rozwoju typowym i atypowym Dr Bożena Ojrzyńska."

Podobne prezentacje


Reklamy Google