Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej: potrzeby ucznia i możliwości szkoły dr Jolanta Lipińska – Lokś Uniwersytet Zielonogórski Legnica,14.12.2011.

Prezentacja na temat: "Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej: potrzeby ucznia i możliwości szkoły dr Jolanta Lipińska – Lokś Uniwersytet Zielonogórski Legnica,14.12.2011."— Zapis prezentacji:

1 Uczeń z niepełnosprawnością w szkole ogólnodostępnej: potrzeby ucznia i możliwości szkoły
dr Jolanta Lipińska – Lokś Uniwersytet Zielonogórski Legnica,

2 Uczeń z niepełnosprawnością – wyzwaniem? - problemem?!
Uczeń z niepełnosprawnością należy do kategorii uczniów, która stanowi dla szkoły nie lada wyzwanie. Powodów takiego stanu rzeczy jest zapewne wiele, jednak wśród najważniejszych wymienić należy przede wszystkim małą świadomość społeczną dotyczącą samej istoty niepełnosprawności, jej uwarunkowań i sposobów postępowania z dzieckiem niepełnosprawnym. Ten ostatni aspekt wydaje się najbardziej znaczący dla szkoły. Szkoła nie czuje się w pełni przygotowana na przyjęcie ucznia „tak odbiegającego w swym zachowaniu od przyjętych standardów”, z którym praca jest bardzo trudna a efektywność jej nie zawsze zadawalająca. Szkoła, przyjmując na siebie obowiązek kształcenia i wychowania dziecka z niepełnosprawnością, musi uwzględniać swoiste możliwości i ograniczenia tych dzieci. Musi także pamiętać o szczególnej sytuacji rodziców i rodzin dzieci z niepełnosprawnością.

3 Uczeń z niepełnosprawnością
W rozumieniu przepisów oświatowych za ucznia niepełnosprawnego uznaje się takiego ucznia, którego zaburzenia i odchylenia rozwojowe powodują, że w procesie edukacji wymaga stosowania specjalnej organizacji nauki i specjalnych metod pracy. Przepisy te ponadto wskazują liczne kategorie uczniów, którym przysługuje orzeczenie o niepełnosprawności i potrzebie kształcenia specjalnego (wydawane przez zespół orzekający działający w publicznej poradni psychologiczno – pedagogicznej) i dla których organizuje się odpowiednie formy edukacji o charakterze zarówno segregacyjnym jak i integracyjnym.

4 Prawo o uczniu z niepełnosprawnością
Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 18 września 2008r. w sprawie orzeczeń i opinii wydawanych przez zespoły orzekające działające w publicznych poradniach pedagogiczno – psychologicznych (Dz. U. Nr 173, poz. 1072) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w specjalnych przedszkolach, szkołach i oddziałach oraz w ośrodkach (Dz. U. Nr 228, poz. 1489) Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010r. w sprawie warunków organizowania kształcenia, wychowania i opieki dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnych oraz niedostosowanych społecznie w przedszkolach, szkołach i oddziałach ogólnodostępnych lub integracyjnych (Dz. U. Nr 228, poz.1490)

5 Kategorie uczniów z niepełnosprawnością
Według A. Maciarz, uwzględniając rodzaj naruszonej sprawności psychofizycznej, można do populacji uczniów niepełnosprawnych zaliczyć następujące kategorie dzieci: z obniżoną sprawnością sensoryczną spowodowaną brakiem, uszkodzeniem lub zaburzeniem funkcji analizatorów zmysłowych (dzieci niewidome, niedowidzące, głuche, niedosłyszące, głuchociemne oraz z zaburzeniami percepcji wzrokowej i słuchowej), z obniżoną sprawnością intelektualną (dzieci upośledzone umysłowo oraz z inteligencją niższą od przeciętnej), z obniżoną sprawnością komunikowania się (dzieci z różnego rodzaju zaburzeniami mowy, dzieci autystyczne), z obniżoną sprawnością funkcjonowania społecznego (dzieci z trudnościami wychowawczymi, niedostosowane społecznie, z zaburzeniami równowagi nerwowej i emocjonalnej, z zaburzeniami zdrowia psychicznego, zagrożone uzależnieniem od środków narkotycznych), z obniżoną sprawnością ruchową (dzieci z dysfunkcją narządu ruchu oraz z zaburzeniami kinestetycznymi), z obniżoną sprawnością psychofizyczną z powodu chorób somatycznych oraz na tle anomalii wagi i wzrostu, z obniżoną ogólną sprawnością psychofizyczną z powodu zaniedbań opiekuńczo – wychowawczych (deprywacji kulturowej) Źródło: Maciarz A.(1992) , Uczniowie niepełnosprawni w szkole powszechnej. Poradnik dla nauczycieli, WSiP, Warszawa.

6 Swoiste potrzeby ucznia z niepełnosprawnością
Charakterystyczne jest to, że uczeń niepełnosprawny – często mający naruszoną sprawność różnego rodzaju – wymaga wielostronnej, kompleksowej pomocy specjalnej realizowanej przez odpowiednich specjalistów, jak i przez osoby z jego najbliższego otoczenia. Zakres i charakter tej pomocy zależy od jego indywidualnej sytuacji zdrowotnej, rozwojowej, rodzinnej i szkolnej oraz rodzaju i stopnia doznawanej niepełnosprawności.

7 Problemy edukacji w integracji
Współistnieją z problemami z diagnozą, terapią, aktywnością zawodową (dorosłych niepełnosprawnych), negatywnymi zjawiskami społecznymi (wykluczenie) i psychologicznymi w samych niepełnosprawnych;

8 Obszar działań organizacyjnych
istnieją pewne „luki” w prawie (niespójności ustaw z nadrzędnymi aktami legislacyjnymi) oraz rozbieżności pomiędzy zarządzeniami a ich praktyczną, często niezgodną z intencją ustawodawcy, realizacją – co powoduje, że od samego początku „dziania się” integracji edukacyjnej zagrożona jest jej jakość; często nie rzeczywiste potrzeby i możliwości dziecka oraz oczekiwania rodziców a „polityka oświatowa” ustalająca liczbę miejsc w klasach integracyjnych decyduje o drodze edukacji dziecka niepełnosprawnego. Być może to jest jedna z przyczyn niskiego wskaźnika (5%) uczniów niepełnosprawnych funkcjonujących w systemie edukacji integracyjnej oraz niskiej skolaryzacji osób niepełnosprawnych (57,3% osób niepełnosprawnych kończy edukację na poziomie podstawowym) a także dającej się zauważyć struktury kształcenia uczniów niepełnosprawnych w systemie integracyjnym (i masowym także), która ma kształt piramidy. Na poziomie przedszkola liczba dzieci niepełnosprawnych jest znacząca, a bardzo niewielka w szkołach średnich i minimalna na studiach wyższych;

9 klasy integracyjne (dopełnienie społeczności szkolnej uczniami niepełnosprawnymi) są najbardziej (szczególnie na poziomie szkoły podstawowej) upowszechnionym wariantem integracji edukacyjnej dzieci niepełnosprawnych, co oznacza, że najbardziej pożądana – zdaniem A. Breuhlmeiera forma integracji – włączenie jednego ucznia do zespołu klasowego na każdym szczeblu edukacji z zapewnieniem pełnej realizacji zasady indywidualizacji (umożliwiającej zapewnienie warunków sprzyjających rozwojowi) – jest traktowana „po macoszemu”.

10 Obszar działań dydaktycznych
kontynuowanie w społeczności uczniów rywalizacyjnego indywidualizmu, który jest przeszkodą w rozwijaniu pozytywnych relacji grupowych, sprzyja antagonizowaniu uczniów, uniemożliwia doświadczanie solidarności grupowej, uruchamia destruktywne mechanizmy społecznego zachowania się, zwłaszcza wobec jednostek słabszych i mniej sprawnych, staje się barierą we wzajemnej integracji społecznej dzieci pełno- i niepełnosprawnych; koncentrację nauczycieli na formalnym wymiarze wymagań programowych; Narzucając uczniom jednolite wymagania, nie uwzględniają przecież zróżnicowanych potrzeb, możliwości i zainteresowań uczniów; nie tworzą tym samym odpowiednich warunków do rozwoju i samorealizacji uczniów; nastawienie na wymuszenie u uczniów osiągnięć (analizowanych według pewnych standardów), bez szczególnego uwzględnienia analizy indywidualnych możliwości ucznia. brak dostatecznych kompetencji nauczycieli w zakresie metod nauczania specjalnego, niezbędnych w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi; brak lub niedostatek odpowiednich urządzeń technicznych potrzebnych dziecku i nauczycielowi w procesie dydaktycznym i rewalidacyjnym;

11 całkowity brak lub liczne niedostatki systemu wspierania nauczycieli, którzy podjęli trudne zadanie kształcenia i wychowania dziecka niepełnosprawnego w szkole masowej; brak odpowiedniego przygotowania merytorycznego i metodycznego pedagoga wspierającego nauczyciela w klasie integracyjnej; niewystarczająca kontynuacja opieki rehabilitacyjnej nad dziećmi; brak pomocy udzielanej uczniom przez specjalistów spoza szkoły w sytuacji, gdy szkoła nie jest w stanie zabezpieczyć należytej pomocy; brak zapewnienia dziecku możliwości realizowania tzw. nauczania indywidualno – integracyjnego, które będzie zespalało w jednolitą całość zajęcia indywidualne prowadzone przez specjalistę z przedmiotów sprawiających największe trudności z zajęciami, w których może ono samodzielnie i bez większych problemów uczestniczyć (plastyka, muzyka); brak współpracy między różnymi specjalistami uczestniczącymi w szeroko rozumianej rehabilitacji dziecka niepełnosprawnego .

12 Obszar działań wychowawczych
O wysokiej jakości integracji edukacyjnej niewątpliwie decydować będzie fakt istnienia rzeczywistej integracji uczniów pełno- i niepełnosprawnych, rozumianej jako najwyższa forma spontanicznego uczestnictwa w każdej grupie społecznej na zasadzie pełnoprawnego jej członka, wymagająca przygotowania obu stron (W. Dykcik 1997, s. 137) i licznych działań natury przede wszystkim wychowawczej prowadzonych w sposób ciągły przez nauczycieli i wychowawców w grupach dzieci o różnych możliwościach rozwojowych. Proces społecznej integracji dzieci niepełnosprawnych w klasach integracyjnych może być skuteczny, tylko dzięki wzbogaceniu oddziaływań wychowawczych, realizowanych z dziećmi w zajęciach pozalekcyjnych, bowiem w toku tradycyjnej lekcji niewiele jest takich sytuacji, które umożliwiają dzieciom nawiązywanie swobodnych kontaktów, współdziałanie i współprzeżywanie, co jest właśnie istotą społecznej integracji Konieczna jest troska o: poziom wiedzy wszystkich uczestników procesu edukacji w integracji na temat niepełnosprawności i osób nią dotkniętych, ukształtowane umiejętności działań integrujących, selekcję w zawodzie pedagoga realizującego się w warunkach integracji edukacyjnej (pożądane predyspozycje osobowościowe).

13 Dobry dorosły Nie może zabraknąć i kwestii dotyczących osoby nauczyciela. Nauczycielowi bowiem – jego odpowiedniemu zasobowi wiedzy i umiejętności pełnienia opieki, wychowania i nauczania, jego pozytywnym postawą emocjonalnym i przekonaniu o wartości integracyjnego wychowania i nauczania – przypisywano początkowo istotną rolę w integracji dzieci niepełnosprawnych. Obecnie także nie zaprzecza się tym warunkom integracji tkwiącym w osobie nauczyciela, jednak coraz bardziej wskazuje się na potrzebę – z jednej strony szerszego przygotowania nauczycieli poprzez wyposażenie ich w rzetelną wiedzę w zakresie kilku specjalności, aby mogli we właściwy sposób włączać elementy kształcenia specjalnego w normalny tok nauki szkolnej oraz by mogli w konkretnej sytuacji udzielić fachowej porady np. prawnej rodzicom dzieci (Skrzetuska 1995, s. 84); z drugiej strony kładzie się szczególny nacisk na wspieranie nauczyciela przez odpowiednie służby i specjalistów kompetentnych w rewalidacji dzieci niepełnosprawnych (Maciarz 2000, s.6). W tej sytuacji należy liczyć się z koniecznością zatrudnienia pedagogów specjalnych w szkołach (jako specjalistów do pomocy) oraz należytego zapłacenia im za ich trud i starania, a nie tylko apelować do dobrej woli i właściwej postawy (Skrzetuska 1995).

14 Wtedy nauczyciel będzie podchodził do swego zajęcia z pasją, a nie z ponurą determinacją (Kucyper 1995, s. 98) i tym samym z pewnością bardziej przysłuży się idei integracji, tym bardziej że w procesie społecznej integracji dzieci pełno- i niepełnosprawnych „najważniejsze są kompetencje pedagogiczne motywowane pedagogiką serca. Nie powinno się dopuszczać do dzieci nauczycieli pozbawionych wrażliwości, oschłych, obojętnych, a czasem odnoszących się z awersją do kalectwa” ( Kuss – Kondrat 1999, nr 6). Słuszność tego stwierdzenia potwierdzają także badania prowadzone przez A. Korzon wśród niesłyszących uczniów klas VII i VIII oraz surdopedagogów, które wykazały, iż uczniowie ci na pierwszym miejscu oczekują od swych nauczycieli akceptacji, a dopiero na drugim miejscu plasują się w ich oczekiwaniach umiejętności dydaktyczne i cechy usposobienia nauczycieli (Korzon 1985). Poza tym, jeśli „w stosunkach między nauczycielem i uczniem dominuje wzajemne, życzliwe nastawienie, rozumiane jako gotowość do określonej formy reakcji, wtedy prawidłowo przebiegają procesy przejmowania i nabywania określonych wzorów zachowań” (Korzon 2001, s. 96), a więc i prospołecznych zachowań tak pożądanych we wzajemnych relacjach między dziećmi pełnosprawnymi i niepełnosprawnymi w grupach integracyjnych.

15 Sytuacja optymalna Potrzeby ucznia Możliwości szkoły

16 Sytuacja aktualna (spojrzenie pesymistyczne)
Potrzeby ucznia niepełnosprawnego Możliwości szkoły

17 Sytuacja aktualna (spojrzenie optymistyczne)
Potrzeby ucznia niepełnosprawnego ogólnodostępnej Możliwości szkoły

18 Dlaczego ? ?

19 Główne cele reformy systemu edukacji:
„podniesienie poziomu edukacji społeczeństwa poprzez upowszechnienie wykształcenia średniego i wyższego, wyrównywanie szans edukacyjnych, Sprzyjanie poprawie jakości edukacji rozumianej jako integralny proces wychowania i kształcenia”. źródło: Cz. Banach (1999), Reforma systemu edukacji w Polsce – na tle tendencji europejskich. „Nowa Szkoła”, nr 9, s. 18

20 Rola szkoły: „Szkoła jako instytucja (…) ma zapewnić odpowiednie warunki rozwoju każdej jednostce, będąc nośnikiem wartości i doświadczeń oraz miejscem zaspakajania jej potrzeb, poznawania siebie i świata, aby lepiej mogła sobą kierować; (…) służy przygotowaniu młodzieży do wielostronnego rozwoju i aktywności”. źródło: Cz. Banach (1995), Polska szkoła i system edukacji. Toruń ,s. 97

21 Funkcje szkoły: Szkoła jako placówka oświatowa spełnia trzy podstawowe funkcje: dydaktyczną, wychowawczą, opiekuńczą;

22 Funkcje współczesnej szkoły:
Przygotowanie do życia w społeczeństwie, Przygotowanie do życia indywidualnego, Przygotowanie do uczestnictwa w kulturze, Przygotowanie do życia w środowisku, Przygotowanie do życia zawodowego; źródło: W. Migdalska, Funkcje współczesnej szkoły. (dostęp ,g )

23 Obszary działalności szkoły:
Obszar działań organizacyjnych, Obszar działań dydaktycznych, Obszar działań rewalidacyjnych, Obszar działań wychowawczych,

24 Możliwości szkoły Możliwości szkoły zależą od:
obowiązujących przepisów oświatowych (będących przejawem polityki państwa i „jego stanu gospodarczego”), postaw społecznych wobec niepełnosprawności i osób nimi dotkniętych), szczególnie funkcjonujących w środowisku lokalnym, zaangażowania „lokalnych decydentów” i „wykonawców przepisów”, bazy „materiałowej” szkoły i jej wykorzystania, „szkolnego czynnika ludzkiego” (postawy, wiedza, umiejętności nauczyciela oraz postawy, przygotowanie uczniów pełno- i niepełnosprawnych, a także współpracują rodzice);

25 Potrzeby ucznia: Wybrane potrzeby psychiczne: bezpieczeństwa
akceptacji i podmiotowego traktowania przez nauczycieli, akceptacji przez rówieśników i przynależności do grupy rówieśniczej, sukcesu;

26 Sposoby troski o zaspokojenie potrzeb dziecka=troska o społeczną ich integrację
Tworzenie w grupie sytuacji ułatwiających kontakty dzieci pełnosprawnych i z niepełnosprawnością, Organizowanie zajęć i czynności dydaktycznych i wychowawczych inspirujących dzieci do współdziałania, Uwrażliwianie dzieci pełnosprawne na potrzeby oraz swoiste ograniczenia i trudności dzieci z niepełnosprawnością, Wprowadzenie zasady partnerstwa w życie społeczności grupowej, Rozwijanie różnych form zabaw, zajęć i obrzędów pozalekcyjnych w celu wzbogacenia relacji emocjonalno – społecznych między dziećmi, Troska o zapewnienie formalnych warunków funkcjonowania klasy integracyjnej;

27 Miejsce szkoły w systemie wsparcia rodziców dzieci z niepełnosprawnością
Rodzice wobec niepełnosprawności dziecka