WSPÓŁDZIAŁANIE PODMIOTÓW EDUKACYJNYCH

Prezentacja na temat: "WSPÓŁDZIAŁANIE PODMIOTÓW EDUKACYJNYCH"— Zapis prezentacji:

1

2 WSPÓŁDZIAŁANIE PODMIOTÓW EDUKACYJNYCH
W KONTEKŚCIE PRAKTYK NAUCZYCIELSKICH dr Izabella M. Łukasik

3 DIALOG Dialog z Innymi jest podstawą budowania tożsamości nauczyciela. Tylko poznając racje, opinie osób, z którymi wchodzimy w różne relacje, jesteśmy w stanie nabrać dystansu do własnych poglądów, odmienności, czy uprzedzeń. Akceptowanie różnic pozwala na wydobycie kolorytu z sytuacji, gdy pojawi się konflikt, czy opór. Pozostając w dialogu, przy zachowaniu niezależności, otwieramy się na współpracę (Kwiatkowska, 2004, s ).

4 Obecnie oczekuje się współpracy internacjonalnej między placówkami szkolnymi wszystkich szczebli i określenia priorytetów przez organizacje regionalne i międzynarodowe : Radę Europy, Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju, Organizację do Spraw Oświaty, Nauki i Kultury – UNESCO, Bank Światowy, Unię Europejską Narodów Zjednoczonych (Rumiński, 2004, s.39).

5 WSPÓŁPRACA Współpraca między uczelniami kształcącymi przyszłych nauczycieli a placówkami oświatowymi przyjmującymi studentów na praktyki pedagogiczne jest nieodzowna. Tylko przy wspólnym działaniu można maksymalnie wykorzystać czas, aby student mógł nabyć właściwe kompetencje.

6 PODMIOTY EDUKACYJNE uczniowie student - praktykant student-praktykant
uczelnia szkoła

7 Wyzwania współczesnego świata stawiają przed nami zadania, które czasami są niewykonalne bez wsparcia grupy.

8 Na początku karieru zawodowej doskonalenie się w roli nauczyciela doprowadza do opanowania „rutynowych czynności” (Singer za: Day, 2004, s.47): rutynowe wzory pracy szybka, intuicyjna reakcja na sytuacje i wydarzenia w klasie założenia przyjęte jako pewnik, które nadają ramy praktyce i dyskusji w klasie, pokoju nauczycielskim oraz innych miejscach w szkole .

9 Pewne zachowania stają się wykładnią działania (Argyris i Schőn, za: Day, 2004, s ). Powstało wiele teorii działania, które rzeczowo określają praktykę: […] teoria celowego ludzkiego zachowania, która dla podmiotu stanowi pewien rodzaj kontroli, ale która, zastosowana do tego podmiotu, służy także wyjaśnianiu i przewidywaniu jego zachowania: teorie głoszone – uzasadniają i opisują zachowanie (to, co mówimy, o tym, co robimy) teorie stosowane – realizowane lub są rezultatem teorii głoszonych

10 Teoria dotycząca nauczycielskiego postępowania musi być kompatybilna do praktyki. Ważna staje się profesjonalna efektywność, która wymaga refleksji - namysłu w działaniu (ograniczona przez kontekst) i nad działaniem. W obliczu rozbudzonej świadomości dokonuje się dekonstrukcja i rekonstrukcja.

11 Warto odwołać się do Lévi- Straussa, który mówił o „angażowaniu się w dialog z sytuacją”, co pozwala na dostosowanie, a nie zmianę (Day, 2004, s.54).

12 Wspomnieć należy o „technicznej acjonalności” odnoszącej się do obaw o siebie i o zadania występujące na wcześniejszym etapie programu przygotowującego jednostki do podjęcia pracy w zawodzie. Gdzie ważny staje się kontekst, czyli możliwość rozpoczęcia sprawdzania z innymi przyszłymi nauczycielami swoich podstawowych umiejętności dotyczących kompetencji ogólnych - wykorzystanie mikronauczania (w małych, kontrolowanych środowiskach) (Day, 2004, s.58).

13 Praktyczne i teoretyczne powody
TEORIA PRAKTYCZNA G.Handal (za: Day, 2004, s.57-58) powołuje się na teorię praktyczną. P3 Etyczne uzasadnienie P2 Praktyczne i teoretyczne powody P1 Działania

14 Okazuje się na przykładzie nauczycieli Norwegii, że często rozmawiają o swojej pracy, podejmują decyzje co, kiedy i jak robić. Zajmują się planowaniem działania P1. Nie zastanawiają się nad powodem uruchamiania pewnych działań P2 i nie starają się znaleźć etycznego uzasadnienia P3.

15 Praktykant, jeśli przyjrzeć się modelowi nabywania umiejętności Dreyfusa, znajduje się na pierwszym poziomie – nowicjusz. Jego zdaniem, nowicjusz sztywno trzyma się wyuczonych zasad i planów. Ma niewielką percepcję sytuacji i nie odwołuje się do własnego osądu.

16 Nauczyciel, który znajduje się na poziomie trzecim - kompetentny nauczyciel, czwartym - biegły nauczyciel, czy piątym –ekspert, może ułatwić przejście na poziom drugi –zaawansowanego początkującego. Wprawdzie nadal percepcja sytuacji jest zawężona, ale wytyczne do działań bazują na atrybutach lub aspektach pracy, którym nadawana jest ta sama wartość, bo małe doświadczenie nie pozwala na kładzenie akcentów na ważniejsze elementy (Day, 2004, s.85).

17 Judyth Sachs (Day, 2004, s.265) wskazuje na istnienie partnerstwa między uniwersytetami i szkołami. Rozróżnia współpracę (collaboration) i współdziałanie (cooperation).

18 WYMAGANIA DOTYCZĄCE WSPÓŁPRACY
Przy współpracy koniecznym jest podejmowanie wspólnych decyzji, opracowanie skutecznego systemu komunikowania się, czasami negocjacji, wszystkie te zabiegi są czasochłonne.

19 WYMAGANIA DOTYCZĄCE WSPÓŁDZIAŁANIA
Współdziałanie wymaga ustalenia zadań w granicach pełnionej roli – w tym przypadku podejmowane zadania dotyczą podmiotu uczelnia-szkoła.

20 Na tej płaszczyźnie dochodzi do wymiany między pedagogami- badaczami a nauczycielami szkolnymi i administratorami. Wagner (za: Day, 2004, s.266) mówi o porozumieniu w sprawie dostępu do danych, rzeczowym partnerstwie, porozumieniu na rzecz wzajemnego uczenia się.

21 David Bakan użył terminu sprawczość i wspólnotowość, co wiele lat później zainspirowało Vicki Helgeson do rozwinięcia koncepcji orientacji sprawczej i wspólnotowej (Wojcieszke, 2010, s.173). Sprawczość kieruje uwagę na siebie i realizację własnych celów. Wspólnotowość wymaga koncentracji na Innych a także na swoich relacjach z Innymi.

22 SPRAWCZOŚĆ Oba konstrukty są niezmiernie ważne w przygotowaniu studenta do roli nauczyciela. Z jednej strony budowanie osobistej koncepcji pedagogicznej, co prowadzi do poszerzenia kompetencji w obszarze swoich zdolności i realizowanych celów, np. znajdowanie własnej strategii dyscyplinowania uczniów, poszerzanie metod i form nauczania z uwzględnieniem własnych priorytetów, nabieranie wprawy w komunikowaniu się na płaszczyźnie nauczyciel-uczniowie, nauczyciel- nauczyciele.

23 WSPÓLNOTOWOŚĆ Z drugiej strony wspólnotowość, która pozwala na pochylenie się nad problemem dziecka, szukanie wsparcia i doradztwa od koleżanek i kolegów z większym stażem pracy, lepiej radzących sobie w sytuacji szkolnej. Wymiana doświadczeń i dyskusja, realizacja wspólnych pomysłów, które mogą przeistoczyć się w ciekawe projekty pedagogiczne. Otwarcie na ustawiczne kształcenie, kontakt z uczelnią.

24 Praktyki nauczycielskie dają możliwość bezpiecznego poruszania się w szkolnej przestrzeni, bo pod czujnym okiem profesjonalistów, zarówno teoretyków jak i praktyków.

25 PRACA W MAŁEJ GRUPIE Nie można zapomnieć o tym, że kształcące są dyskusje między studentami, mającymi świeży ogląd sytuacji. Praktyki odbywane w małych grupach pozwalają na otrzymanie informacji zwrotnej od kolegów. Przećwiczenie trudnych momentów na współtowarzyszach (mikronauczanie).

26 Student motywacja do podjęcia studiów, wejścia w rolę zawodową wiedza
umiejętności/kompetencje zasoby typu: osobowość, charakter, zdolności zaangażowanie oczekiwania wobec instytucji stosunek do dzieci stopień refleksyjności postawa etyczna

27 Uczelnia przygotowanie przedmiotowe poprzez stosowanie właściwych metod pracy typu mikronauczanie przygotowanie do pracy w zespole skłanianie do autorefleksji, samokontroli antycypowana socjalizacja

28 Szkoła udostępnienie przestrzeni edukacyjnej dla obserwacji i eksperymentów pedagogicznych wzorce osobowe możliwość konsultacji, korzystania z doradztwa opartego na praktyce nauczycielskiej obserwowanie pracy studentów i ich postaw dokonanie oceny zachowania studentów w czasie praktyki udostępnienie terenu do badań prowadzonych przez nauczycieli akademickich

29 Wspólne działania realizacja wspólnych projektów edukacyjnych
ustalenie kryteriów oceny pracy studentów w ramach praktyki, np. stopień zaangażowania w wykonanie zadania, motywacja, skuteczność, postawa (sumienność, staranność, komunikacyjność, postawa etyczna) …inne propozycje /dyskusja/

30 Piśmiennictwo Day Ch. (2004). Rozwój zawodowy nauczyciela. Uczenie się przez całe życie, GWP, Gdańsk. Kwiatkowska H.(2004). Tożsamość nauczycieli. Między anomią a autonomią, GWP, Gdańsk. Rumiński A. (red.) (2004). Etyczny wymiar edukacji nauczycielskiej, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków. Wojcieszke B. (2010). Sprawczość i wspólnotowość. Podstawowe wymiary spostrzegania społecznego, GWP, Gdańsk.