Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Dwa uzupełniające się podejścia do nauczania zachowań werbalnych u dzieci z autyzmem Monika Suchowierska.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Dwa uzupełniające się podejścia do nauczania zachowań werbalnych u dzieci z autyzmem Monika Suchowierska."— Zapis prezentacji:

1 Dwa uzupełniające się podejścia do nauczania zachowań werbalnych u dzieci z autyzmem Monika Suchowierska

2 Plan prezentacji O czym będziemy mówić? O czym będziemy mówić? Dwa podejścia do nauczania zachowań werbalnych Dwa podejścia do nauczania zachowań werbalnych Charakterystyka Charakterystyka Cechy korzystne i niekorzystne Cechy korzystne i niekorzystne Komplementarna natura obu podejść Komplementarna natura obu podejść O czym nie będziemy mówić? O czym nie będziemy mówić? Programowanie nauczania zachowań werbalnych Programowanie nauczania zachowań werbalnych

3 Nauczanie mowy Wyzwanie dla nauczycieli Wyzwanie dla nauczycieli Stopień zaburzenia Stopień zaburzenia Trudności w uczeniu się Trudności w uczeniu się Umiejętności osoby uczącej Umiejętności osoby uczącej Stosowana analiza zachowania Stosowana analiza zachowania Metoda wyodrębnionych prób Metoda wyodrębnionych prób Uczenie sytuacyjne Uczenie sytuacyjne

4 Stosowana analiza zachowania Zachowanie występuje w kontekście (środowisku) Zachowanie występuje w kontekście (środowisku) Kiedy zachowanie występuje, jest ono poprzedzone bodźcami wywołującymi (antecedentami) Kiedy zachowanie występuje, jest ono poprzedzone bodźcami wywołującymi (antecedentami) Kiedy zachowanie występuje, ma ono zawsze następstwa Kiedy zachowanie występuje, ma ono zawsze następstwa

5 Stosowana analiza zachowania Niektóre antecedenty (zwłaszcza te, które występują systematycznie) wpływają na przyszłe zachowania Niektóre antecedenty (zwłaszcza te, które występują systematycznie) wpływają na przyszłe zachowania Niektóre następstwa (zwłaszcza te, które występują systematycznie) wpływają na przyszłe zachowania (wzmocnienia pozytywne, kary i konsekwencje neutralne) Niektóre następstwa (zwłaszcza te, które występują systematycznie) wpływają na przyszłe zachowania (wzmocnienia pozytywne, kary i konsekwencje neutralne)

6 Stosowana analiza zachowania Podstawowa jednostka analizy to: Podstawowa jednostka analizy to: Antecedent – Zachowanie – Następstwo Antecedent – Zachowanie – Następstwo S D : O S R

7 Metoda wyodrębnionych prób Technika uczenia polegająca na rozbijaniu złożonych umiejętności na prostsze i systematycznym uczeniu każdej pod- umiejętności Technika uczenia polegająca na rozbijaniu złożonych umiejętności na prostsze i systematycznym uczeniu każdej pod- umiejętności Wyodrębniona próba to mała cząstka procesu uczenia Wyodrębniona próba to mała cząstka procesu uczenia Wykorzystywana przez terapeutów w uczeniu jeden-na-jeden Wykorzystywana przez terapeutów w uczeniu jeden-na-jeden Składa się z konkretnych elementów Składa się z konkretnych elementów

8 Metoda wyodrębnionych prób Elementy wyodrębnionej próby Elementy wyodrębnionej próby Sygnał od nauczyciela Sygnał od nauczyciela Podpowiedź nauczyciela Podpowiedź nauczyciela Reakcja ucznia Reakcja ucznia Konsekwencja wykonanej reakcji Konsekwencja wykonanej reakcji Przerwa między kolejnymi próbami Przerwa między kolejnymi próbami

9 Metoda wyodrębnionych prób Sygnał od nauczyciela Sygnał od nauczyciela Krótki Krótki Odnoszący się konkretnie do tego, co chcemy nauczyć Odnoszący się konkretnie do tego, co chcemy nauczyć Mało zmieniający się Mało zmieniający się Podobny do używanego w środowisku naturalnym Podobny do używanego w środowisku naturalnym Wypowiadany jeden raz Wypowiadany jeden raz

10 Metoda wyodrębnionych prób Podpowiedź Podpowiedź Związana z reakcją Związana z reakcją Słowna Słowna Wskazująca Wskazująca Modelująca Modelująca Fizyczna Fizyczna Związana z bodźcem Związana z bodźcem Wewnątrzbodźcowa Wewnątrzbodźcowa Zewnątrzbodźcowa Zewnątrzbodźcowa

11 Metoda wyodrębnionych prób Reakcja i następstwo Reakcja i następstwo Poprawna: wzmocniona Poprawna: wzmocniona Poprawna + uwaga = silne wzmocnienie Poprawna + uwaga = silne wzmocnienie Poprawna + brak uwagi = umiarkowane wzm. Poprawna + brak uwagi = umiarkowane wzm. Niepoprawna: informacja zwrotna i próba korekcyjna Niepoprawna: informacja zwrotna i próba korekcyjna Niepoprawna + uwaga = docenienie Niepoprawna + uwaga = docenienie Niepoprawna + brak uwagi = informacja zwrotna z poleceniem Niepoprawna + brak uwagi = informacja zwrotna z poleceniem Brak reakcji: podpowiedź Brak reakcji: podpowiedź

12 Metoda wyodrębnionych prób Przerwa pomiędzy próbami Przerwa pomiędzy próbami Dziecko się uczy Dziecko się uczy Poprzez konsekwencje Poprzez konsekwencje Czekania Czekania Terapeuta się uczy Terapeuta się uczy Sygnał dla dziecka Sygnał dla dziecka Czas dla terapeuty Czas dla terapeuty

13 Przygotowanie środowiska Nagrody Pomoce Arkusze do rejestracji

14 Przed rozpoczęciem próby Uczeń i nauczyciel siedzą, mając łatwy dostęp do wszystkich pomocy

15 Pozyskanie uwagi dziecka 1. Pozyskanie uwagi: Jasiu! lub Popatrz

16 Sygnał od nauczyciela 2. Wydanie polecenia: Dopasuj

17 Reakcja dziecka 3. Uczeń prawidłowo wykonuje polecenie

18 Konsekwencja 4. Uczeń jest nagrodzony: Świetnie!"

19 Przerwa między próbami 5. Nauczyciel zabiera pomoce

20 Przerwa między próbami 6. Nauczyciel zapisuje dane w arkuszu

21 Metoda wyodrębnionych prób Organizacja Organizacja W czasie sesji jeden-na-jeden W czasie sesji jeden-na-jeden 50% sesji na edukacji ustrukturalizowanej 50% sesji na edukacji ustrukturalizowanej W blokach kilka do kilkunastu minut W blokach kilka do kilkunastu minut Po każdej godzinie terapii 5-10 min przerwy Po każdej godzinie terapii 5-10 min przerwy Przerwa w środku dnia Przerwa w środku dnia

22 Metoda wyodrębnionych prób Korzystne cechy Korzystne cechy Możliwość wykonania wielu powtórzeń Możliwość wykonania wielu powtórzeń Uczenie stosunkowo łatwe Uczenie stosunkowo łatwe Odpowiednie do uczenia podstawowych umiejętności Odpowiednie do uczenia podstawowych umiejętności Łatwe do wdrażania w terapii indywidualnej oraz w grupie Łatwe do wdrażania w terapii indywidualnej oraz w grupie Cele terapeutyczne, umiejętności do nauczenia i pomoce naukowe jasno sprecyzowane Cele terapeutyczne, umiejętności do nauczenia i pomoce naukowe jasno sprecyzowane

23 Metoda wyodrębnionych prób Konsekwencje łatwe do przyznania Konsekwencje łatwe do przyznania Zapis danych mało skomplikowany Zapis danych mało skomplikowany Kolejne etapy uczenia dokładnie określone Kolejne etapy uczenia dokładnie określone Postęp (lub jego brak) obserwowalny Postęp (lub jego brak) obserwowalny Pomocna w wyuczeniu zachowań sprzyjających uczeniu się Pomocna w wyuczeniu zachowań sprzyjających uczeniu się

24 Metoda wyodrębnionych prób Ograniczenia Ograniczenia Konieczność programowania generalizacji Konieczność programowania generalizacji Podpowiedzi rzadko obecne w środowisku naturalnym Podpowiedzi rzadko obecne w środowisku naturalnym Motywacja dziecka mało wykorzystywana podczas uczenia Motywacja dziecka mało wykorzystywana podczas uczenia Uczenie kierowane przez nauczyciela Uczenie kierowane przez nauczyciela Nauka spontanicznego wyrażania próśb utrudniona Nauka spontanicznego wyrażania próśb utrudniona Przyznawanie natychmiastowych i silnych wzmocnień często niemożliwe w środowisku naturalnym Przyznawanie natychmiastowych i silnych wzmocnień często niemożliwe w środowisku naturalnym

25 Metoda wyodrębnionych prób Sposób nauczania może skutkować wyuczeniem się sztywnego i schematycznego, a nie elastycznego i funkcjonalnego języka Sposób nauczania może skutkować wyuczeniem się sztywnego i schematycznego, a nie elastycznego i funkcjonalnego języka Metody uczenia silnie kontrolowane przez nauczyciela Metody uczenia silnie kontrolowane przez nauczyciela Interakcje pomiędzy nauczycielem i uczniem różnią się od tych doświadczanych w środowisku naturalnym Interakcje pomiędzy nauczycielem i uczniem różnią się od tych doświadczanych w środowisku naturalnym Kontekst związany z użyciem mowy i nauczyciele mogą stać się warunkowymi bodźcami awersyjnymi Kontekst związany z użyciem mowy i nauczyciele mogą stać się warunkowymi bodźcami awersyjnymi Może ograniczać nauczycieli w łączeniu wyuczonych u dziecka umiejętności w spójną całość Może ograniczać nauczycieli w łączeniu wyuczonych u dziecka umiejętności w spójną całość

26 Uczenie sytuacyjne Terminologia Terminologia Paradygmat języka naturalnego (the Natural Language Paradigm) Paradygmat języka naturalnego (the Natural Language Paradigm) Uczenie środowiskowe (milieu teaching) Uczenie środowiskowe (milieu teaching) Uczenie incydentalne (incidental teaching) Uczenie incydentalne (incidental teaching) Wiele podobieństw Wiele podobieństw

27 Uczenie sytuacyjne Cechy charakterystyczne Cechy charakterystyczne Krótkie i przyjemne dla ucznia Krótkie i przyjemne dla ucznia Wykonywane w środowisku naturalnym Wykonywane w środowisku naturalnym Zainicjowane przez ucznia Zainicjowane przez ucznia Stosowane w kontekście interesujących ucznia aktywności, przedmiotów i osób Stosowane w kontekście interesujących ucznia aktywności, przedmiotów i osób Metody Metody Uczenie incydentalne (incidental teaching) Uczenie incydentalne (incidental teaching) Opóźnianie podpowiedzi (time delay) Opóźnianie podpowiedzi (time delay) Procedura polecenie-model (mand-model) Procedura polecenie-model (mand-model)

28 Uczenie sytuacyjne Uczenie incydentalne Uczenie incydentalne Zachowania werbalne są kształtowane wtedy, gdy dziecko zainicjuje wypowiedź dotyczącą interesującego go zdarzenia Zachowania werbalne są kształtowane wtedy, gdy dziecko zainicjuje wypowiedź dotyczącą interesującego go zdarzenia Elementy Elementy Zaaranżowanie środowiska Zaaranżowanie środowiska Oczekiwanie na inicjację dziecka Oczekiwanie na inicjację dziecka Prośba nauczyciela skierowana do dziecka Prośba nauczyciela skierowana do dziecka Dostarczenie dziecku interesującego go przedmiotu/aktywności Dostarczenie dziecku interesującego go przedmiotu/aktywności

29 Uczenie sytuacyjne Uczenie incydentalne: przykład Uczenie incydentalne: przykład Kontekst: przygotowywanie budyniu; terapeuta miesza budyń Kontekst: przygotowywanie budyniu; terapeuta miesza budyń Dziecko: Ja! (inicjacja) (sięga po łyżkę) Dziecko: Ja! (inicjacja) (sięga po łyżkę) Terapeuta: Chcę zamieszać. (modelowanie) Terapeuta: Chcę zamieszać. (modelowanie) Dziecko: Chcę zamieszać. (naśladowanie) Dziecko: Chcę zamieszać. (naśladowanie) Terapeuta: Dobrze, możesz też zamieszać. (potwierdzenie + rozwinięcie + wzmocnienie w postaci pożądanej aktywności) Terapeuta: Dobrze, możesz też zamieszać. (potwierdzenie + rozwinięcie + wzmocnienie w postaci pożądanej aktywności)

30 Uczenie sytuacyjne Opóźnianie podpowiedzi Opóźnianie podpowiedzi Przeniesienie kontroli bodźcowej z bodźców mniej związanych ze spontaniczną mową na bodźce wywołujące spontaniczne komunikaty Przeniesienie kontroli bodźcowej z bodźców mniej związanych ze spontaniczną mową na bodźce wywołujące spontaniczne komunikaty Systematyczne odseparowywanie (opóźnianie) podpowiedzi od bodźca, który ma docelowo wywoływać poprawną reakcję Systematyczne odseparowywanie (opóźnianie) podpowiedzi od bodźca, który ma docelowo wywoływać poprawną reakcję Dwa rodzaje Dwa rodzaje Stałe Stałe Progresywne Progresywne

31 Uczenie sytuacyjne Opóźnianie podpowiedzi: przykład Opóźnianie podpowiedzi: przykład Kontekst: terapeuta trzyma książkę; dziecko próbuje wziąć ją od terapeuty Kontekst: terapeuta trzyma książkę; dziecko próbuje wziąć ją od terapeuty Terapeuta nawiązuje kontakt wzrokowy z dzieckiem i modeluje: Daj Terapeuta nawiązuje kontakt wzrokowy z dzieckiem i modeluje: Daj Terapeuta czeka 3-5 sek., aby dziecko powtórzyło po nim Terapeuta czeka 3-5 sek., aby dziecko powtórzyło po nim Jeśli dziecko naśladuje, terapeuta daje dziecku książkę i chwali je Jeśli dziecko naśladuje, terapeuta daje dziecku książkę i chwali je Jeśli dziecko nie naśladuje, to terapeuta daje dziecku informację zwrotną (Spróbujemy jeszcze raz) Jeśli dziecko nie naśladuje, to terapeuta daje dziecku informację zwrotną (Spróbujemy jeszcze raz) Terapeuta powtarza modelowanie Terapeuta powtarza modelowanie

32 Uczenie sytuacyjne Opóźnianie podpowiedzi: przykład Opóźnianie podpowiedzi: przykład Po 5 poprawnych próbach z natychmiastową podpowiedzią, terapeuta opóźnia podpowiedź o 2 sek. Po 5 poprawnych próbach z natychmiastową podpowiedzią, terapeuta opóźnia podpowiedź o 2 sek. Po poprawnym reagowaniu na opóźnienie 2 sek., terapeuta zwiększa opóźnienie do 4 sek. itd. Po poprawnym reagowaniu na opóźnienie 2 sek., terapeuta zwiększa opóźnienie do 4 sek. itd.

33 Uczenie sytuacyjne Procedura polecenie-model Procedura polecenie-model Nauczyciel nie czeka na inicjację dziecka, ale sam rozpoczyna wymianę werbalną lub niewerbalną z dzieckiem Nauczyciel nie czeka na inicjację dziecka, ale sam rozpoczyna wymianę werbalną lub niewerbalną z dzieckiem Elementy Elementy Zaaranżowanie sytuacji w której nauczyciel i dziecko poświęcają uwagę tej samej rzeczy Zaaranżowanie sytuacji w której nauczyciel i dziecko poświęcają uwagę tej samej rzeczy Gdy dziecko wykazuje szczególne zainteresowanie nauczyciel wydaje polecenie dziecku Gdy dziecko wykazuje szczególne zainteresowanie nauczyciel wydaje polecenie dziecku Poprawna odpowiedź - nauczyciel potwierdza odpowiedź i kontynuuje czytanie książki z dzieckiem Poprawna odpowiedź - nauczyciel potwierdza odpowiedź i kontynuuje czytanie książki z dzieckiem Niepoprawna odpowiedź - nauczyciel modeluje odpowiedź i kształtuje prawidłowe reagowanie Niepoprawna odpowiedź - nauczyciel modeluje odpowiedź i kształtuje prawidłowe reagowanie

34 Uczenie sytuacyjne Procedura polecenie-model: przykład Procedura polecenie-model: przykład Kontekst: nauczyciel i dziecko bawią się bańkami; kolej dziecka, aby dmuchało Kontekst: nauczyciel i dziecko bawią się bańkami; kolej dziecka, aby dmuchało Terapeuta: Co chcesz? Terapeuta: Co chcesz? Dziecko: Bańki. Dziecko: Bańki. Terapeuta: Chcę dmuchać bańki. Terapeuta: Chcę dmuchać bańki. Dziecko: Chcę dmuchać bańki. Dziecko: Chcę dmuchać bańki. Terapeuta: OK, chcesz dmuchać ze mną bańki. Proszę. (potwierdzenie + rozwinięcie + wzmocnienie w postaci pożądanej aktywności) Terapeuta: OK, chcesz dmuchać ze mną bańki. Proszę. (potwierdzenie + rozwinięcie + wzmocnienie w postaci pożądanej aktywności)

35 Motywacja dziecka

36 Do góry!

37 Dziecko zainteresowane dorosłym

38 Inicjacja dziecka

39 Interakcja z dorosłym Na dół, na dół, na dół!

40 Uczenie sytuacyjne Korzystne cechy Korzystne cechy Wykorzystanie zainteresowań/motywacji dziecka Wykorzystanie zainteresowań/motywacji dziecka Zapewnienie optymalnych warunków do uczenia spontanicznych próśb Zapewnienie optymalnych warunków do uczenia spontanicznych próśb Wykorzystanie bodźców występujących w naturalnym środowisku Wykorzystanie bodźców występujących w naturalnym środowisku Większe prawdopodobieństwo generalizowania wyuczonych umiejętności Większe prawdopodobieństwo generalizowania wyuczonych umiejętności Mniejsze prawdopodobieństwo wystąpienia sytuacji potencjalnie awersyjnych dla dziecka Mniejsze prawdopodobieństwo wystąpienia sytuacji potencjalnie awersyjnych dla dziecka

41 Uczenie sytuacyjne Mniejsze prawdopodobieństwo angażowania się przez dziecko w zachowania trudne Mniejsze prawdopodobieństwo angażowania się przez dziecko w zachowania trudne Uczone interakcje werbalne podobne do tych występujących w życiu codziennym Uczone interakcje werbalne podobne do tych występujących w życiu codziennym Nauczyciele częściej kojarzeni z efektywnymi (tj. funkcjonalnymi dla dziecka) interakcjami werbalnymi Nauczyciele częściej kojarzeni z efektywnymi (tj. funkcjonalnymi dla dziecka) interakcjami werbalnymi Różne zachowania werbalne ćwiczone naprzemiennie Różne zachowania werbalne ćwiczone naprzemiennie Interakcje pomiędzy nauczycielem i dzieckiem bardziej charakterystyczne do typowych interakcji Interakcje pomiędzy nauczycielem i dzieckiem bardziej charakterystyczne do typowych interakcji

42 Uczenie sytuacyjne Ograniczenia Ograniczenia Trudności w zastosowaniu procedur uczenia sytuacyjnego w szkole Trudności w zastosowaniu procedur uczenia sytuacyjnego w szkole Nauczyciel musi umieć wykorzystać istniejącą motywację dziecka Nauczyciel musi umieć wykorzystać istniejącą motywację dziecka Nauczyciel musi być w stanie rozpoznać motywację dziecka Nauczyciel musi być w stanie rozpoznać motywację dziecka Trudności w ciągłym reagowaniu na spontaniczne prośby dziecka Trudności w ciągłym reagowaniu na spontaniczne prośby dziecka

43 Uczenie sytuacyjne Szkolenie nauczycieli w efektywnym wdrażaniu uczenia sytuacyjnego trudne Szkolenie nauczycieli w efektywnym wdrażaniu uczenia sytuacyjnego trudne Programowanie uczenia sytuacyjnego i metody zbierania danych skomplikowane Programowanie uczenia sytuacyjnego i metody zbierania danych skomplikowane Zredukowana liczba powtórzeń danej umiejętności Zredukowana liczba powtórzeń danej umiejętności Mniejsze możliwości nauczenia dziecka radzenia sobie z frustracjami Mniejsze możliwości nauczenia dziecka radzenia sobie z frustracjami

44 Dwa podejścia Metoda wyodrębnionych prób Uczenie sytuacyjne Bodźce wybrane przez terapeutę wybrane przez terapeutę ćwiczone do wyuczenia ćwiczone do wyuczenia łatwe do produkowania łatwe do produkowania wybrane przez dziecko wybrane przez dziecko różne w różnych sytuacjach edukacyjnych różne w różnych sytuacjach edukacyjnych Interakcja terapeuta prezentuje bodziec terapeuta prezentuje bodziec bodziec nie jest wykorzystywany w czasie interakcji bodziec nie jest wykorzystywany w czasie interakcji terapeuta i dziecko bawią się bodźcem terapeuta i dziecko bawią się bodźcem bodziec wykorzystywany w interakcji bodziec wykorzystywany w interakcji Reakcja poprawna odpowiedź lub jej przybliżenie jest wzmacniane poprawna odpowiedź lub jej przybliżenie jest wzmacniane zależność pomiędzy reakcją a konsekwencją nie jest tak ścisła, więc próby reagowania są wzmacniane zależność pomiędzy reakcją a konsekwencją nie jest tak ścisła, więc próby reagowania są wzmacniane Konsekwencja rzeczowe i społeczne rzeczowe i społeczne możliwość zabawy z interesującą dziecko zabawką, a także wzmocnienia społeczne możliwość zabawy z interesującą dziecko zabawką, a także wzmocnienia społeczne

45 Uzupełnianie się obu podejść Ilość czasu i wysiłku poświęconego uczeniu daną metodą zależy od: Ilość czasu i wysiłku poświęconego uczeniu daną metodą zależy od: Funkcji uczonego zachowania werbalnego Funkcji uczonego zachowania werbalnego Umiejętność nazywania, język receptywny, umiejętność imitacji Umiejętność nazywania, język receptywny, umiejętność imitacji Spontaniczne prośby Spontaniczne prośby Środowiska, w którym przebywa dziecko Środowiska, w którym przebywa dziecko Przedszkole/szkoła Przedszkole/szkoła Dom Dom Umiejętności dziecka Umiejętności dziecka Etapy terapii Etapy terapii

46 Podsumowanie Nauczanie zachowań werbalnych jest niezmiernie ważnym, lecz trudnym, elementem procesu terapeutycznego Nauczanie zachowań werbalnych jest niezmiernie ważnym, lecz trudnym, elementem procesu terapeutycznego Metoda behawioralna oferuje efektywne strategie nauczania języka przy użyciu dwóch uzupełniających się podejść Metoda behawioralna oferuje efektywne strategie nauczania języka przy użyciu dwóch uzupełniających się podejść Oba podejścia mają wiele korzystnych charakterystyk i powinny być stosowane przez cały czas trwania terapii Oba podejścia mają wiele korzystnych charakterystyk i powinny być stosowane przez cały czas trwania terapii


Pobierz ppt "Dwa uzupełniające się podejścia do nauczania zachowań werbalnych u dzieci z autyzmem Monika Suchowierska."

Podobne prezentacje


Reklamy Google