PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA obejmuje dwa zasadnicze działy:

Prezentacja na temat: "PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA obejmuje dwa zasadnicze działy:"— Zapis prezentacji:

1 PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA obejmuje dwa zasadnicze działy:
Psychologię filogenetyczną, która śledzi pochodzenie i rozwój procesów psychicznych w całym świecie zwierzęcym od organizmów najprostszych do najbardziej skomplikowanych, oraz Psychologię ontogenetyczną, która zajmuje się badaniem rozwoju psychicznego organizmów jednostkowych, głównie człowieka od chwili poczęcia, poprzez niemowlęctwo, dzieciństwo, młodość, do pełnej dojrzałości a potem starości.

2 Będziemy zajmować się psychologią rozwojową ontogenetyczną.
Zadaniem tej psychologii jest badać: - w jaki sposób przebiega i czym się charakteryzuje proces rozwoju psychicznego - jakie są właściwości psychiczne dziecka w różnych okresach jego życia -jakie są prawidłowości powstawania i rozwoju procesów psychicznych takich jak spostrzeganie, zapamiętywanie, uczenie się, myślenie itp. oraz trwałych właściwości umysłu, charakteru i osobowości dziecka ( np. nawyków, zainteresowań, motywacji) -w jakich warunkach i pod wpływem jakich czynników kształtują się czynności dziecka, jakie prawa rządzą rozwojem, czyli przekształcaniem się i doskonaleniem psychiki i świadomości dziecka.

3 PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA związana jest z wieloma działami psychologii, podstawowo z psychologią ogólną.
Psychologia ogólna zajmuje się działalnością i świadomością człowieka dorosłego opierając się w swych dociekaniach na prawach ustalonych przez psychologię rozwojową, ta z kolei korzysta z praw oraz podstawowych pojęć i metod psychologii ogólnej, stosując je w badaniach nad dziećmi i młodzieżą.

4 PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA jest nauką młodą
PSYCHOLOGIA ROZWOJOWA jest nauką młodą. Jako odrębna nauka wyodrębniła się dopiero w końcu XIX w., a zaczyna być szeroko uprawiana dopiero w XX w.

5 CO TO JEST ROZWÓJ ROZWÓJ jest to szereg uporządkowanych zmian, które prowadzą do dojrzałości organizmu. Zmiany zachodzą w jednym kierunku. ROZWÓJ jest procesem uporządkowanym. Fazy ROZWÓJ są ze sobą związane, każda faza jest zależna od poprzedniej. ROZWÓJ odbywa się zawsze od niższych do wyższych funkcji ( np. rozwój mowy od jednego dźwięku do całych zdań).

6 W jaki sposób prowadzone są badania nad rozwojem:
1. badania dużych grup dzieci- pomiary pod różnymi względami (opisowe). 2. badanie tej samej grupy dzieci jeszcze raz po jakimś czasie np. okres dzieciństwa i okres adolescencji. W ten sposób można dowiedzieć się, czego można oczekiwać od dziecka w poszczególnych okresach życia, oraz poznać w jakim okresie życia różne formy zachowania będą się przekształcały w sposób bardziej dojrzały. W ten sposób ustalono prawidłowości rozwoju. Prawidłowość rozwoju jest w przybliżeniu taka sama- można określić rozwój dziecka na podstawie norm odpowiednich dla jego wieku, a także wykazać, że jego zachowanie jest typowe lub nietypowe dla jego wieku.

7 Należy jednak pamiętać, że rozwój jest zawsze procesem indywidualnym.

8 ZMIANY ZACHODZĄCE W ROZWOJU FIZYCZNYM i PSYCHICZNYM
WZRASTANIE- zmiany wielkości elementów morfologicznych. Oceniamy wzrost i tempo wzrastania w różnych okresach rozwojowych. Zmiana wielkości w sferze psychicznej dotyczy np. rozszerzenia słownictwa, spostrzegania, wyobraźni. RÓZNICOWANIE- proces jakościowy, składa się z przebudowy struktury komórek i tkanek, wzajemnego formowania się kształtów i proporcji. Od strony psychologicznej następuje zmiana np. w rozwoju umysłowym, elementy fantazji ustępują faktom bardziej realistycznym, następuje zmiana zainteresowań. DOJRZEWANIE- przebiega równolegle z dwoma poprzednimi i oznacza doskonalenie budowy i czynności oraz osiągniecie maksymalnej sprawności. Od strony psychicznej oznacza nabywanie nowych właściwości np. wiedzy o sprawach związanych z płcią, o normach moralnych, o wierzeniach religijnych.

9 ROZWÓJ nie przebiega w jednakowym tempie i rytmie, wykazuje w kolejnych okresach życia przyśpieszenie lub zwolnienie i rożne natężenie procesów dojrzewania ( np. skok pokwitaniowy).

10 TEORIE ROZWOJU PSYCHICZNEGO- CO POWODUJE ROZWÓJ DZIECKA
Dziedziczność czy środowisko – przyczyn rozwoju nie można szukać w pojedynczych czynnikach takich właśnie jak dziedziczność (natywizm) czy środowisko ( tabula raza). Dziedziczność i środowisko nie są ani przeciwstawne ani od siebie niezależne, lecz stanowią aspekty jednego i tego samego procesu rozwojowego i są we wzajemnej INTERAKCJI. Ta właśnie INTERAKCJA między różnymi czynnikami, a nie każdy z nich oddzielnie, wyznacza kierunek rozwoju. (Marphy, 1949, Rubinstein, 1961).

11 Dziedziczność i środowisko są ze sobą w stałej interakcji od momentu poczęcia danej jednostki. Przyjmuje się powszechnie, że to co dziedziczymy od swoich rodziców- a poprzez nich od wszystkich swoich przodków- umożliwia występowanie pewnego zakresu zachowań i być może wyznacza pewien maksymalny poziom funkcjonowania w odniesieniu do każdego z tych zachowań. – GENETYCZNE DETERMINANTY-zespół genów dziedzicznych po rodzicach. Genotyp - zespół informacji genetycznej zawartej w DNA w chromosomach. Kierują one procesami metabolicznymi, ich natężeniem, przebiegiem procesów różnicowania się i dojrzewania tkanek i narządów, wpływają na predyspozycje psychiczne a nawet na skłonność do występowania chorób. XX XY

12 PARAGENETYCZNE- środowisko matczyne, wewnątrzmaciczne.( hormony)
ŚRODOWISKOWE-modyfikują genetycznie zdeterminowany przebieg rozwoju - czynniki biogeograficzne np. klimat, ukształtowanie terenu, zasoby mineralne i wodne, świat roślinny i zwierzęcy) -czynniki społeczno-ekonomiczne, : czyli kultura, sytuacja rodzinna, zarobki, warunki mieszkaniowe, higieniczne, poziom wykształcenia, żywienie dziecka itp. -czynniki psychiczne: znaczenie doświadczeń wczesnodziecięcych(zaspokajanie lub deprywacja potrzeb dziecka, rozumienie lub nie procesu rozwojowego). -choroby wrodzone lub nabyte, modyfikacja DNA przez czynniki zewnętrzne np. promienie rtg, wirusy, preparaty chemiczne.

13 BADANIA NAD ROLĄ DOŚWIADCZENIA
Jednocześnie do badań nad genetyką i środowiskiem narastała wiedza na temat wpływu doświadczenia na rozwój dziecka we wczesnym okresie jego życia. Na szczególną uwagę zasługują badania nad rolą doświadczenia we wczesnych okresach rozwoju zapoczątkowane przez etologa Konrada Lorenza, a szczególnie nad zjawiskiem, które nazwał „ IMPRINTING”- tłumaczone jako „wdrukowanie”. ZJAWISKO „IMPRINTING” polega na swoistej formie uczenia się przez naśladownictwo, które pojawia się bardzo wcześnie w rozwoju osobniczym, ale daje trwałe efekty, determinujące w dużej mierze dalsze zachowanie się społeczne osobnika.

14 Doświadczenia na pisklętach- matka jest zazwyczaj pierwszym poruszającym się przedmiotem, które pisklę widzi zaraz po urodzeniu, i za którym wkrótce zaczyna podążać. Jednak pisklę izolowane od matki w chwili wylęgu podąża za innym zwierzęciem lub poruszanym przez eksperymentatora przedmiotem martwym, z którym zetknie się w tym wczesnym okresie.

15 Zjawisko wdrukowania ma szeroki zasięg; jego występowanie stwierdzono nie tylko u ptaków, ale także u ssaków: świnek morskich, owiec, psów. Można więc sądzić, że ten specyficzny rodzaj nabywania doświadczenia ( uczenia się) we wczesnych okresach życia odgrywa także rolę w rozwoju człowieka.

16 Wyniki badań nad wdrukowaniem potwierdzają pogląd różnych szkół psychologicznych ( np. psychoanalizę), że wczesne doświadczenia osobnika mają ogromny wpływ na jego dalsze zachowanie. Szczególnie jest ono istotne w wytwarzaniu się w bardzo krótkim czasie długotrwałego przywiązania społecznego.( Przetacznikowa 1973). Można przytoczyć za D.O. Hebbem (1973) przykłady trwałego przywiązania do człowieka zarówno ptaków i ssaków. Na przykład, wyklute w inkubatorze szare gęsi, które karmili i doglądali jedynie ludzie, będą w późniejszym okresie chętniej przebywały z ludźmi, a gąsiory będą zdradzały wyraźne tendencje seksualne w stosunku do ludzi, a nie do samic należących do tego samego gatunku. Barany i owce wychowane przez człowieka po za stadem, nie przyłączają się w późniejszym okresie do stada i przy każdej sposobności usiłują zbliżyć się do swego opiekuna.

17 Wychowane przez człowieka samice szympansa, w porównaniu z wychowywanymi przez swe naturalne matki, w okresie dojrzewania wolą towarzystwo ludzi niż towarzystwo małp, a niektóre z nich wykazują mniejszą reaktywność seksualną w stosunku do samców swojego gatunku.

18 ROZWÓJ UCZUCIOWY Na doniosłość doświadczenia w rozwoju uczuciowym zwrócił uwagę H.F. Harlow. Przeprowadził on szereg eksperymentów nad rozwojem uczuciowym małp, szczególnie zaś badał kształtowanie się więzi emocjonalnej z matką. Postawił on hipotezę, że w procesie kształtowania się tej więzi istotną rolę odgrywa bezpośredni, dotykowy kontakt z matką. Eksperyment: młode małpki izolowano od matek rodzonych a chowano z matkami zastępczymi tj. modelami , z których jeden był zrobiony z drucianej siatki, drugi z drewna pokrytego miękkim włochatym materiałem, oba miały taki sam kształt i wymiar i posiadały uchwyt na butelki z mlekiem do karmienia małpek.

19 Okazało się, że wszystkie mapki spędzały istotnie więcej czasu przytulone do matek z materiału, nawet wtedy gdy karmiono je butelką przytwierdzona do matki drucianej. Kiedy były zaniepokojone uciekały do matki z materiału i dopiero wtedy przytulone uspokajały się i zaczynały oglądać przedmiot, który wzbudził lęk, a potem zbliżać się do niego. Badania te i inne potwierdziły rolę bezpośredniego kontaktu dotykowego w kształtowaniu się więzi emocjonalnej z matką.

20 DOŚWIADCZENIA SENSORYCZNE
Na duże znaczenie wczesnych doświadczeń sensorycznych zwrócił D.O. Hebb i jego współpracownicy. W swych eksperymentach zwrócił uwagę na wpływ stymulacji sensorycznej na rozwój poszczególnych funkcji percepcyjnych stwierdzono zarówno w przypadku zubożania, jak i wzbogacania środowiska zwierzęcego. Stwierdzono, że :” We wczesnym okresie życia stymulacja sensoryczna z otoczenia jest niezbędna dla istnienia pewnych struktur nerwowych, które w przeciwnym wypadku uległyby degradacji. Stymulacja jest również konieczna, aby nastąpiło uczenie się niezbędne dla normalnego zachowania się człowieka dorosłego” (Hebb, 1973).

21 Badania dotyczące wczesnych doświadczeń na przebieg rozwoju wskazywały, jak różnego rodzaju deprywacje np. ubóstwo bodźców sensorycznych i podniet stymulujących aktywność dziecka, brak więzi uczuciowej z matką działają hamująco na rozwój dzieci, powodując nieraz nieodwracalne szkody. Wskazywały także na pozytywne skutki wzbogacania wczesnych doświadczeń dziecięcych.

22 Przykłady eksperymentów
dziedziczność- inteligencja Hipoteza ; jeśli dziedziczność wpływa na inteligencję, to bliźnięta jednojajowe (identyczny materiał genetyczny) powinny różnić się mniej pod względem inteligencji niż bliźnięta dwujajowe ( ich wyposażenie genetyczne nie jest bardziej podobne od jakiegokolwiek rodzeństwa).I istotnie badania potwierdziły tą hipotezę, co pokazują poniższe współczynniki korelacji.

23 ( źródła: McNemar, 1942; Nichols, 1965)
Typy par liczba par wsp. korelacji zwykłe rodz ,53 bliź. dwujajowe ,63 bliź. jednojajowe ,87 ( źródła: McNemar, 1942; Nichols, 1965) Wyższa korelacja ilorazów inteligencji dla bliźniąt dwujajowych niż dla rodzeństwa wynika najprawdopodobniej z faktu, że dla bliźniąt środowisko jest bardziej podobne, niż dla rodzeństwa urodzonego w odstępstwie czasu.

24 Aby rozdzielić te czynniki środowiskowe od czynników dziedzicznych przeprowadzono badania w , których bliźnięta identyczne były wychowywane osobno, a nie spokrewnione dzieci były wychowywane wspólnie. Miały on poprzeć tezę (Jansena 1969, 1972, i Shockleya 1972), mówiącą, ze wyposażenie genetyczne jest głównym czynnikiem wpływającym na inteligencję, środowisko zaś odgrywa stosunkowo mniejszą rolę

25 Konkluzja wynikająca z badań nad rozdzielonymi bliźniakami:
„Badania nad bliźniętami identycznymi wykazują wyraźnie, jednostki genetycznie identyczne są prawie tak samo podobne do siebie pod względem zdolności intelektualnych, jak pod względem cech fizycznych, przy czym dzieje się tak nawet wtedy, gdy były one wychowywane w różnych środowiskach.” ( 1972). Konkluzja wynikająca z badań nad nie spokrewnionymi dziećmi wychowywanymi razem ( dzieci w rodzinach, dzieci adoptowane) - dzieci adoptowane i wychowywane w obrębie tego samego środowiska różnią się między sobą co do ilorazu inteligencji - różnice między ilorazami inteligencji tych dzieci są prawie takie same jak różnice w II dzieci z różnych nie spokrewnionych rodzin żyjących w obrębie tej samej klasy ekonomicznej ( środowiska)

26 A więc środowiskowe warunki wychowania mają mały wpływ na korelację ilorazu inteligencji.
Ponadto wykazano, ze ilorazy inteligencji dzieci adoptowanych nie są skorelowane z II ich przybranych rodziców, lecz są prawie tak samo zbieżne z II ich biologicznych rodziców, jak II dzieci wychowywanych przez swych biologicznych rodziców. Między innym powyższe wyniki skłoniły Shockleya (1972) do wprowadzenia wniosku, że genetyczne czynniki mają cztery razy większy wpływ na inteligencję (taką którą mierzą testy) niż czynniki środowiskowe.

27 Replika „środowiskowców”
Zgadzają się oni, że jesteśmy stworzeniami biologicznymi przeto inteligencja jest w pewnym stopniu dziedziczna jednak tzw zachowania inteligentne czyli adaptacyjne nie rozwijają się same, lecz wymagają szczególnego rodzaju doświadczeń.

28 Zespół fizjologów i psychologów University of California ( Rosenzwaig i in. 1969)
Wykazał w badaniach, że szczury przydzielone losowo do grupy wychowywanej w środowisku „ wzbogaconym”, w porównaniu ze szczurami przydzielonymi do grupy wychowywanej w środowisku „ zubożonym”, nie tylko lepiej uczyły się w wieku dojrzałym, lecz ponadto w ich mózgach nastąpiły trwale zmiany. Zwierzęta hodowane w sprzyjającym środowisku miały większe mózgi, o grubszej korze, występowało w niej więcej substancji przekaźnikowych oraz pewnego określonego enzymu w komórkach odżywiających komórki nerwowe. Te chemiczne konsekwencje wczesnych wpływów środowiskowych występowały najwyraźniej w korze potylicznej, która jest miedzy innymi ośrodkiem integracji czuciowo- ruchowej. środowisku powodują duże zmiany w wynikach testów inteligencji.

29 -zjawisko imprinting - doświadczenia na małpkach ( matki zastępcze miękka i druciana)

30 Wzbogacone środowisko rozwija umysł i ciało!
Wyniki badań ( Winick, Meyer i Harris, 1975) wykazują, że wzbogacenie środowiska niedożywionych uprzednio dzieci powoduje nie tylko ich lepszy rozwój fizyczny ale także i psychiczny. Sześć lat przebywania w przybranych rodzinach , należących do klasy średniej wpłynęło znacznie na wysokość ciała i ciężar, a także na II i wskaźniki osiągnięć szkolnych u sierot koreańskich adoptowanych przed ukończeniem drugiego roku życia.

31 Dzieci wychowywane w sprzyjających warunkach , jakie zapewniły im rodziny amerykańskiej klasy średniej uzyskały II wyższe o ok. 40 pkt. Od ilorazu inteligencji podobnych dzieci, które powróciły do swego poprzedniego (niekorzystnego) środowiska. Czyli wykazano, że drastyczne zmiany w środowisku powodują duże zmiany w wynikach testów inteligencji.

32 Czy brak miłości i uczucia może przeobrazić dziecko w karła?
L. Gardner ( 1972) opisał badania nad „ cherlawymi karłami”- dziećmi o niskim wzroście, niedowadze i opóźnionym rozwoju kości. Wszystkie dzieci pochodziły ze środowisk charakteryzującym się zobojętnieniem emocjonalnym i brakiem normalnej więzi uczuciowej między rodzicami i dziećmi. Stan ten nazwano „karłowatością deprywacyjną”. Gardner wykazał, że jest ona rzeczywiście fizycznym następstwem deprywacji emocjonalnej. Ponadto zaobserwował także, że takie dzieci przybierają na wadze i zaczynają rosnąć kiedy zabierze się je z wrogiego środowiska, a rozwój zostanie ponownie zahamowany jeśli do niego powrócą.

33 Nie tylko wykazano istnienie związku między deprywacją emocjonalną a nieprawidłowym rozwojem fizycznym lecz także znaleziono fizjologiczną więź między nimi. Więź tę tworzą dwie struktury znajdujące się w mózgu- w przypadku deprywacji emocjonalnej podwzgórze ( odgrywające główną rolę we wzbudzeniu emocjonalnym) nie wywiera swego zwykłego pobudzającego wpływu na przysadkę mózgową ( która wydziela hormony wzrostowe). W wyniku działania takiego mechanizmu brak miłości i ludzkiej troski w krytycznych okresach rozwoju niemowlęcia może oddziaływać na jego organizm powodując karłowatość deprywacyjną. Dowodem zależności przyczynowej między działaniem stresu a niskim wzrostem jest fakt, że gdy dzieci te umieści się w rodzinie zastępczej lub w sanatorium rosną one blisko 20cm. W ciągu roku, podczas gdy norma wynosi 6cm.

34 DOJRZEWANIE i UCZENIE SIĘ
O dojrzewaniu(mówiliśmy przy okazji zmian zachodzących w rozwoju, wzrastanie, różnicowanie, dojrzewanie)- przebiega równolegle z wzrastaniem i różnicowaniem oznacza doskonalenie budowy i czynności a także osiągnięcie maksymalnej sprawności. W psychologii utożsamiane jest z procesem osiągania dojrzałości zarówno fizycznej jak i psychicznej. Mówimy o dojrzałości motorycznej, intelektualnej, emocjonalnej, społecznej lub o dojrzałych poglądach, postawach, zachowaniach( znaczenie najszersze).

35 Znaczenie najwęższe terminu „dojrzewanie”- proces obejmujący tylko zmiany rozwojowe zależne od dziedziczności. Takie znaczenie nadawał mu znany psycholog amerykański A. Gessel, który uważał, że wszelki rozwój regulowany jest w głównej mierze przez czynniki endogenne- dziedziczne.

36 Najczęściej jednak termin dojrzewanie używany jest w znaczeniu, które pozwala odróżnić ten proces rozwojowy od procesu uczenia : - dojrzewaniem nazywa się te przejawy rozwoju, które występują przy wyraźnym braku specyficznych doświadczeń praktycznych ( ćwiczenia, naśladowania) - w przeciwieństwie do tych składników sekwencji rozwojowej, w której doświadczenie ( nauczanie) odgrywa decydująca rolę( Ausubel, 1958).

37 Termin dojrzewanie odnosi się do wewnętrznych procesów wzrostu, które powodują zmiany w zachowaniu, zachodzą w określonej kolejności i dają się przewidzieć. Czas występowania i charakter tych zmian są względnie niezależne od ćwiczenia i doświadczenia. ( Hilgard 1972) Takie rozumienie dojrzewania prowadzi do podobnych rozważań jak w sporze o dziedziczność i środowisko, który z tych procesów jest ważniejszy dla rozwoju?

38 I tak samo jak w przypadku traktowania dziedziczności i środowiska za najważniejszą uważa się interakcję między tymi dwoma czynnikami, w przypadku dojrzewania i uczenia się za najistotniejszą uważa się INTERAKCJĘ miedzy tymi dwoma czynnikami.

39 W rozwoju dojrzewanie i uczenie się ze sobą ściśle związane; pewien stopień dojrzałości potrzebny jest dla uczenia się, ale uczenie się ze swej strony może umożliwić dalsze dojrzewanie. Czyli dojrzewanie dostarcza podstaw do uczenia się, ale bez uczenia się, w wyniku samego tylko dojrzewania, rozwój nie byłby możliwy.

40 Badania nad dojrzewaniem
Eksperymenty na zwierzętach ( eksperyment L. Carmichaela)- umieszczono embriony salamandry w okresie, w którym normalnie rozwijają się u nich ruchy pływania, w roztworze chloretonu, który hamował wszelkie ruchy ( nie szkodząc organizmowi); gdy po pewnym czasie przeniesiono embriony do zwykłej wody- pływały nie gorzej od embrionów z grupy kontrolnej, które mogły cały czas poruszać się swobodnie. Wniosek – funkcja pływania rozwija się u tych stworzeń w wyniku dojrzewania.

41 W innych badaniach okazało się jednak, że pozbawienie zwierzęcia normalnych doświadczeń środowiskowych przez długi okres czasu ( przekraczający tzw. okres krytyczny) może zahamować lub trwale uszkodzić rozwój danej funkcji. I tak np. niemowlęta szympansa, izolowane zbyt długo od normalnych podniet dotykowych, mają upośledzone uczenie się kinestetyczne; chowane zbyt długo w ciemności- nie umieją „fiksować” wzrokiem, rozpoznawać znanych przedmiotów, nie reagują też mruganiem powieki na zagrażający bodziec. Świeżo wyklute kurczęta, izolowane od kury dłużej niż 10 dni, nie reagują na jej wołanie; gdy nie pozwala im się dziobać przez więcej niż 8 dni- nie dziobią ziarna. (Ausubel 1958).

42 Podobne wyniki otrzymano w eksperymentach z dziećmi
Podobne wyniki otrzymano w eksperymentach z dziećmi. W i M Dennisonowie obserwowali rozwój dwóch bliźniaczek w warunkach ograniczonego obcowania społecznego (eksperymentatorzy opiekujący się dziećmi, zachowywali martwe twarze- nie uśmiechali się do dzieci, nie mówili, nie bawili się z dziećmi, nie pobudzali ich do jakiejkolwiek reakcji) i ograniczenia niektórych ruchów (dzieci nie miały możności ćwiczenia się w siadaniu i stawaniu, nie dawano dzieciom zabawek). Okazało się, że te ograniczenia w pierwszych 9 miesiącach życia spowodowały bardzo małe opóźnienia rozwojowe, dopiero po 9 miesiącach wpływ restrykcji był wyraźny, zwłaszcza w zakresie chwytania i lokomocji. Jednak po ustaniu ograniczenia dzieci bardzo szybko wyrównywały braki, co świadczy o roli w rozwoju nie tylko dojrzewania organizmu, ale i spontanicznej roli aktywności dziecka.

43 Podobnie w obserwowanym rozwoju niemowląt u Indian Hopi, gdzie istniał zwyczaj bardzo mocnego spowijania, okazało się, że krępowanie ruchów( do pewnego czasu) nie opóźniało początków chodzenia. Inne badania stwierdzają, że uśmiech zjawia się spontanicznie bez społecznego przykładu, a mimiczne wyrazy uśmiechu, strachu i gniewu rozwijają się jednakowo u dzieci widzących i niewidomych.

44 O roli do dojrzewania świadczą też eksperymenty wykazujące, że ćwiczenie, które jest bezskuteczne lub mało skuteczne w pewnym stadium , staje się skuteczne w okresie późniejszym, mimo braku ćwiczeń. Eksperyment M. B. McGraw z parą bliźniąt: Johnny i Jimmy. Jedno z nich wychowywano zwyczajnie, drugie poddawano specjalnym ćwiczeniom w okresie niemowlęctwa; co jakiś czas przeprowadzono badania kontrolne obu chłopców i porównywano ich zachowanie z danymi dla 68 dzieci wychowujących się w zwykłych warunkach.

45 Okazało się, że ćwiczenie czynności filogenetycznych ( tj
Okazało się, że ćwiczenie czynności filogenetycznych ( tj. czynności, które są jednakowe u wszystkich niemowląt ludzkich, jak np. siadanie, stanie chodzenie) nie przyśpiesza rozwoju tych czynności, modyfikuje tylko ich mniej ważne cechy, jak szybkość, wdzięk chodu itp. Jednak należy pamiętać, że brak ćwiczenia nawet w prostych reakcjach filogenetycznych nie przeszkadza rozwojowi tylko do pewnego czasu. Natomiast ćwiczenie odgrywa istotną rolę w nabywaniu sprawności i nawyków ontogenetycznych jak pływanie, ślizganie się, jazda na rowerze, wspinanie się, itp. pod warunkiem, że ćwiczenia stosowano w chwili, gdy dziecko było do tych czynności dojrzałe. Jeśli ćwiczenie stosowano zbyt wcześnie, było ono tak samo nieskuteczne, jak przy czynnościach filogenetycznych. Mówimy cały czas o mechanizmie INTERAKCJI między dojrzewaniem i uczeniem się.

46 POJĘCIE OKRESU KRYTYCZNEGO W ROZWOJU
Mówiliśmy już parokrotnie o odpowiednim czasie rozwojowym, w którym jeśli zastosowano ćwiczenia to były one skuteczne. Ten czas nazywamy GOTOWOŚCIĄ WYWOLANĄ DOJRZEWANIEM. Twierdzono, że gotowość ta jest wywołana wyłącznie dojrzewaniem i że moment jej wystąpienia ściśle określają czynniki endogenne( wewnętrzne) i ze nie poddaje się on żadnym wpływom zewnętrznym.

47 Okazało się jednak, ze co prawda ćwiczenie nie ma mały albo żaden wpływ na czynności filogenetyczne ( siadanie, wstawanie, chodzenie), ale wprowadzone w odpowiednim czasie może bardzo przyśpieszyć rozwój czynności ontogenetycznych( pływanie, ślizganie się, jazda na rowerze, czytanie, jazda na wrotkach itp.).

48 Trwałość wyników ćwiczenia jest bardzo różnorodna, co zaprzecza wyłącznej roli dojrzewania, okazało się, że jazda na wrotkach wyuczona w 2 roku życia i potem nie uprawiana, w wieku 6 lat musi być ćwiczona od nowa, podczas gdy wyuczenie się jazdy na rowerze i pływanie okazało się trwałe. Przeciętny wiek gotowości rozwojowej nigdy nie może być określany bez uwzględnienia warunków środowiskowych. Dlatego też w świetle najnowszych badań a szczególnie omawianych już badań nad rolą wczesnych doświadczeń rozwoju( imprinting, rozwój emocji) wprowadzono pojęcie

49 OKRESÓW KRYTYCZNYCH, których nie wiąże się jednostronnie z okresem dojrzewania.
- rozumiany skrajnie- rozumiany sztywno, zmiany w zachowaniu następują tylko w stałym okresie czasu, gdy ten czas mija jednostka staje się niewrażliwa na określone pobudzenia ( uczenie się). - rozumiany znacznie szerzej- uważa się, że okres krytyczny jest tylko okresem optymalnej podatności, to znaczy, że po przejściu optymalnego okresu jednostka nadal jest wrażliwa na określone pobudzenia jednak w dużo mniejszym stopniu. ( słabsze uczenie, ale nadal możliwe).

50 To drugie rozumienie okresu krytycznego jest nazywane OKRESEM SENSYTYWNYM, i wypiera wąsko rozumiany okres krytyczny. Badania empiryczne potwierdzają istnienie takich okresów optymalnego rozwoju poszczególnych funkcji, zarówno w sferze emocjonalnej, społecznej- badania nad wdrukowaniem i genezą emocji. Z punktu widzenia pedagogiki jest ważna odpowiedź o istnienie okresów sensytywnych dla uczenia dziecka w szerokim tego słowa znaczeniu ( nie tylko nauki szkolnej)

51 Badania pokazują bowiem, że przedwczesne uczenie się i ćwiczenie powoduje opór, negatywne zachowania, brak zainteresowania daną czynnością na skutek braku wcześniejszego doświadczenia. Przy ćwiczeniu opóźnionym w stosunku do możliwości rozwojowych dziecka powstają innego rodzaju trudności np. utrwalone infantylne nawyki, które dziecko niechętnie przełamuje. Jeśli nie pozwolimy uczyć się dziecku gdy jest na to gotowe, to jego zainteresowania mogą osłabnąć. Jednakże ustalenie okresów sensytywnych dla uczenia się różnych funkcji jest bardzo trudne, gdyż „ efektywność ćwiczenia zależy od wielu czynników nie zawsze podlegających kontroli w toku badania , takich jak indywidualny stan organizmu dziecka w danym momencie, jego uprzednie doświadczenia, w które nie mamy pełnego wglądu, indywidualne tempo i rytm rozwoju.(M Przetacznikowa)

52 Użyteczne w praktyce kryteria ustalania optymalnych okresów dla uczenia się proponuje E.B. Hurlock:
zainteresowanie dziecka uczeniem się długość czasu w jakim przejawiają się te zainteresowania wyniki, jakie osiąga dziecko poprzez ćwiczenie. Jeśli zainteresowania dziecka szybko przemijają, albo jeśli nie czyni ono wyraźnych postępów pomimo przeprowadzania z nim ćwiczeń, należy się wówczas zastanowić, czy dziecko jest dojrzałe do uczenia się.

53 Należy wspomnieć także o „ strefie najbliższego rozwoju” termin ten wprowadził Wygotski( psychologia radziecka) termin ten oznacza, że nauczanie powinno wyprzedzać rozwój, oddziaływać na te procesy i właściwości dziecka, które jeszcze samodzielnie nie funkcjonują, lecz, które mogą się rozwinąć pod wpływem planowanych działań dorosłych.

54 Wygotski uważał, że nauczanie jest tylko wtedy efektywne, gdy wyprzedza rozwój, który wtedy pobudza do życia szereg funkcji dopiero dojrzewających, a leżących w sferze najbliższego rozwoju. Np. jeśli dziecko nie potrafi samodzielnie rozwiązać stawianego mu zadania, to możemy naprowadzić je na właściwe rozwiązanie stawiając mu dodatkowe pytania lub podając przykłady