ZADANIA EGZAMINACYJNE

Prezentacja na temat: "ZADANIA EGZAMINACYJNE"— Zapis prezentacji:

1 ZADANIA EGZAMINACYJNE
SZKOLENIE KANDYDATÓW NA EGZAMINATORÓW EGZAMINU MATURALNEGO Z INFORMATYKI BLOK 2 ZADANIA EGZAMINACYJNE I ICH OCENIANIE M.R.

2 BLOK 2 SYSTEM KSZTAŁCENIA. FORMUŁOWANIE CELÓW OPERACYJNYCH
WYBRANE ELEMENTY POMIARU WYNIKÓW KSZTAŁCENIA ZADANIE TESTOWE I JEGO CECHY CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU. ANALIZA TESTU. M.R.

3 Cele bloku 2 Po zajęciach uczestnik:
operacjonalizuje cele kształcenia, opisuje taksonomię celów kształcenia, rozróżnia rodzaje, formy i typy zadań testowych pisemnych, wylicza zalety i wady zadań otwartych i zamkniętych, przedstawia proces konstrukcji zestawu egzaminacyjnego, buduje zadania egzaminacyjne i schematy ich punktowania, zna cechy dobrego testu, potrafi omówić istotę i aspekty analizy zadań. M.R.

4 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Trójwymiarowy model treści kształcenia w ujęciu dynamicznym materiał cele Treść planowana Treść poznawana Treść opanowana wyma- gania (Niemierko, 1999) M.R.

5 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Cel kształcenia – świadomie założone efekty, które pragniemy uzyskać w wyniku kształcenia. CELE KSZTAŁCENIA (ze względu na sposób formułowania) Ogólne np. - zdobycie umiejętności przydatnych w życiu codziennym Operacyjne sformatować akapity tekstu zgodnie z zadanymi atrybutami - narysować schemat blokowy algorytmu - wymienić cechy algorytmu M.R.

6 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Cel operacyjny powinien zawierać następujące elementy: CELE OPERACYJNE -wyniki uczenia się wyrażone w kategoriach obserwowalnych,  a więc mierzalnych zachowań, oczekiwanych od uczniów po zakończeniu nauki czynności ucznia, materiał nauczania, na którym uczeń ma wykonać daną czynność, warunki wykonania czynności, akceptowany poziom wykonania. np. sprawne stosowanie obliczeń procentowych do obliczania oprocentowań w bankach M.R.

7 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Schemat celu operacyjnego działanie ucznia materiał nauczania warunki, w jakich uczeń działa akceptowany poziom wykonania zadanie J. J. Gilbert: Zarys pedagogiki medycznej. PZWL Warszawa, 1983 M.R.

8 System kształcenia. Formułowanie celów operacyjnych.
Przykłady celów operacyjnych: bezbłędne obliczenie wartości liczbowej wyrażeń algebraicznych, wymagające wykonania operacji rachunkowych na liczbach wymiernych za pomocą kalkulatora; dokonanie i uzasadnienie wyboru dwu pierwiastków i dwu związków spośród pięciu substancji chemicznych wskazanych przez nauczyciela; wykonanie, w czasie 5 minut za pomocą maszyny do szycia, szwu płaskiego bliźniaczego o długości 50 cm, używając podszewki atłasowej; precyzyjne dotarcie do właściwej informacji w zasobach internetowych M.R.

9 Cel operacyjny powinien zawierać następujące elementy:
OPERACJONALIZACJA CELÓW – zamiana celów ogólnych na cele operacyjne (szczegółowe)  Cel operacyjny powinien zawierać następujące elementy:  -       czynność ucznia, -       materiał nauczania, na którym uczeń ma wykonać daną czynność, -       warunki wykonania czynności, -       akceptowany poziom wykonania. np. sprawne stosowanie obliczeń procentowych do obliczania oprocentowań w bankach M.R.

10 Taksonomia celów nauczania
Cele nauczania wyrażone wieloznacznie oraz przy użyciu czasowników operacyjnych, pomysł zaczerpnięty od K.Ciżkowicza i J.Ochenduszki  Taksonomia celów nauczania wg. B.Niemierki Określenie wieloznaczne Określenie konkretne (czasowniki operacyjne) I. Poziom wiadomości A. Zapamiętanie Wiedzieć Nazwać, zidentyfikować Wymienić, wyliczyć Zdefiniować, B. Zrozumienie Rozumieć Streścić, wyjaśnić Zilustrować, rozróżnić II. Poziom umiejętności C. Stosowanie w sytuacjach typowych Kształtować Rozwiązać, skonstruować Zastosować, porównać sklasyfikować narysować scharakteryzować zmierzyć wybrać sposób, określić Zaprojektować, wykreślić D. Stosowanie problemowych Dowieść, przewidzieć Zanalizować, wykryć Ocenić, zaproponować zaplanować M.R.

11 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte, w których uczeń samodzielnie formułuje odpowiedź Zadania zamknięte, w których uczeń tylko wybiera jedną z podanych odpowiedzi. M.R.

12 Typologia pisemnych zadań testowych (ogólnie)
Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia Typologia pisemnych zadań testowych (ogólnie) Otwarte: Rozszerzonej odpowiedzi (RO) Krótkiej odpowiedzi (KO) Z luką (L) Zamknięte: Na dobieranie (D) Wielokrotnego wyboru (WW) Prawda – fałsz (PF) M.R.

13 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Zalety łatwe do skonstruowania nie sugerują odpowiedzi pokazują tok pracy ucznia pozwalają na wykazywanie samodzielności i często oryginalności rozwiązania M.R.

14 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Wady punktowanie wyników jest mało obiektywne liczba zadań w teście jest niewielka formułowanie odpowiedzi jest czasochłonne nie zawsze wiemy czy jest trafne trudne jest tworzenie wersji równoległej testu M.R.

15 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Zalety dobrze skonstruowane, pobudza procesy myślowe ucznia, stawiając go w sytuacji decyzyjnej łatwe do sprawdzenia zapewniają obiektywizm punktowania możliwa jest duża liczba zadań w teście tworzenie wersji równoległych testu jest stosunkowo łatwe M.R.

16 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Krótkiej odpowiedzi (KO) Zalety łatwość konstrukcji zbliżone do tradycyjnie formułowanych pytań, jakie nauczyciel stawia uczniowi duża swoboda przy formułowaniu odpowiedzi sprawdzają wiadomości, jak i umiejętności M.R.

17 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Krótkiej odpowiedzi (KO) Wady niezbyt precyzyjne formułowanie poleceń, zmusza ucznia do dłuższych odpowiedzi szablonowość, przekładanie stron podręcznika na zadania trudność w konstruowaniu równoległych wersji zadań lub testów M.R.

18 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Z luką (L) Zalety nadają się do sprawdzania tych elementów wiedzy, które można ująć krótko, w jednym, dwóch wyrazach lepiej nadają się do sprawdzania wiadomości, niż umiejętności (zwłaszcza złożonych) lepiej odpowiadają treściom z niższych etapów nauczania danego przedmiotu M.R.

19 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte luka jest zbyt szeroka i może być wypełniona na wiele sposobów umieszczenie luki na początku zdania powoduje konieczność powtórnego czytania umieszczenie w zdaniu kilku luk o różnej ważności utrudnia punktowanie posługiwanie się gotowymi zdaniami z podręcznika, w których opuszcza się wybrane fragmenty Wady Forma zadania – Z luką (L) M.R.

20 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania otwarte Forma zadania – Rozprawka (R) Wady zbyt szerokie sformułowanie tematu wymagane wykonanie wielu czynności naraz brak elementów instrukcji wykonawczej w poleceniu M.R.

21 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Na dobieranie (D) Zalety nadają się do treści jednorodnych ze względu na cel pozwalają sprawdzić rozumienie pojęć i terminów sprawdzają umiejętności dokonywania klasyfikacji i uporządkowania wg podanych zasad M.R.

22 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Na dobieranie (D) Wady badają niższe kategorie celów (odwołują się do pamięciowych skojarzeń, niż logicznego łączenia elementów) zbyt duża liczba elementów w kolumnach, co utrudnia rozwiązanie taka sama liczba elementów w kolumnach, zadanie staje się krzyżówką skomplikowana lub niejasna instrukcja przyporządkowania elementów niekonsekwencja w punktowaniu M.R.

23 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Wielokrotnego wyboru (WW) Zalety można sprawdzić wszystkie kategorie celów nauczania niezwykle użyteczne w badaniach masowych, dają porównania osiągnięć uczniów różnych szkół (obiektywizm punktowania) eliminują pisanie, co przyspiesza pracę uczniów i pozwala umieścić większą liczbę zadań w teście pozwalają na szybkie uzyskiwanie wyników badania M.R.

24 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Wielokrotnego wyboru (WW) Wady ze względu na swoją budowę mają ograniczone zastosowanie w klasach młodszych schematyzm w doborze treści zadań, brak powiązania z sytuacjami znanymi uczniom i budzącymi zainteresowanie zbyt szczupły trzon zadania nie pozwalający na jego właściwe zrozumienie zbyt rozbudowane odpowiedzi błędy w konstruowaniu dystraktorów (wybór nieprawidłowej odpowiedzi przez stosunkowo dużą liczbę uczniów mówi nam, że dystraktor jest atrakcyjny w zadaniu) M.R.

25 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Prawda-fałsz (PF) Zalety najprostsza forma zadania zamkniętego nadaje się do zastosowania na niższych szczeblach kształcenia przydatne w testach do samokontroli należy pamiętać o dużym (50%) prawdopodobieństwie zgadnięcia prawidłowej odpowiedzi. M.R.

26 Wybrane elementy pomiaru wyników kształcenia
Typologia zadań testowych Zadania zamknięte Forma zadania – Prawda-fałsz (PF) Wady schematyzm w budowie (przepisywanie gotowych zadań z podręcznika) niejasność i nieostrość sformułowań wieloznaczność twierdzeń (można je uznać za prawdziwe lub fałszywe w zależności od sposobu rozumienia) użycie wyrazu „nie” w twierdzeniu (poleceniu) daje w połączeniu z odpowiedzią „NIE” podwójne przeczenie M.R.

27 Sporządzanie schematu punktowania
1.   Przeanalizuj zadanie. 2.   Rozwiąż zadanie (zredaguj odpowiedź) jakiej oczekujesz od ucznia. 3.   Wyodrębnij elementy rozwiązania, które będziesz oddzielnie punktował. 4.   Nazwij wyodrębnione elementy. 5.   Nadaj wagi poszczególnym elementom. 6. Przydziel punkty poszczególnym elementom, wiedząc jaka jest maksymalna liczba punktów za to zadanie. M.R.

28 PLAN OGÓLNY ARKUSZA EGZAMINACYJNEGO I
Numer zadania Standard Punktacja zadań według standardów 1 2 3 4 5 6 7 8 Liczba zadań według standardów (szczegółowych) Arkusz I 40% punktów egzaminacyjnych Suma punktów w zadaniach Procent punktów arkusz I egzaminacyjnego 100% M.R.

29 Ilościowa (statystyczna)
Analiza testu zadań całego testu Jakościowa Stan osiągnięć sukcesy braki wnioski M.R.

30 wolny od nadmiaru zadań pojęciowych, bogaty w zadania umiejętnościowe,
CECHY DOBREGO TESTU           wolny od nadmiaru zadań pojęciowych,        bogaty w zadania umiejętnościowe,        bogaty sytuacyjnie,        związany z życiem,        zawierający zadania o naturalnych formach,        zawierający zadania o dużym zróżnicowaniu wymagań,        przyjazny dla ucznia w treści i formie,        o długości odpowiadającej zakresowi sprawdzanej treści. M.R.

31 CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU
Opracowanie koncepcji testu Sporządzenie planu testu Konstruowanie zadań i przygotowanie testu M.R.

32 CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU
Opracowanie koncepcji testu Określenie adresata testu. Sprecyzowanie celu pomiaru, któremu test ma służyć. Określenie rodzaju testu np. test sprawdzający wielostopniowy z matematyki dla kl. I liceum ogólnokształcącego. Ustalenie zakresu treści nauczania (materiału, celów, wymagań), które będą objęte sprawdzaniem. M.R.

33 CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU
Sporządzenie planu testu Analiza wybranego zakresu treści. Sporządzenie listy umiejętności, które uczeń miał opanować. Ustalenie liczby zadań. Podział liczby zadań wg: kategorii celów, materiału, wymagań na poszczególne stopnie. Sporządzenie siatki testu.. M.R.

34 CZYNNOŚCI KONSTRUKTORA TESTU
Konstruowanie zadań i przygotowanie testu. Wybór form i typów zadań. Układanie zadań. Sprawdzenie zgodności zadań z planem testu. Ustalenie kolejności zadań. Napisanie instrukcji dla ucznia. Opracowanie schematu punktowania i karty odpowiedzi. M.R.

35 PIĘĆ ZALECEŃ PRAKTYCZNYCH DLA KONSTRUKTORÓW ZADAŃ
(B. Niemierko ) Budując zadania, kieruj się własnym planem testu, a nie przykładami zadań innych testów. Budując zadania, wczuwaj się w sytuację ucznia rozwiązującego to zadanie, a nie w sytuację nauczyciela, który „realizuje” obowiązujący program kształcenia wg podręcznika. Najpierw zajmij się treścią zadania (sprawdzaną czynnością) a potem jego formą. Staraj się, by tekst zadań był jasny i zwięzły, maksymalnie uproszczony i oczyszczony ze zbędnych słów i symboli. Stosuj w miarę możności język ucznia, gdyż poziom ścisłości języka powinien odpowiadać szczeblowi kształcenia ucznia, a nie szczeblowi wykształcenia nauczyciela. M.R.

36 LISTA „GŁUPICH BŁĘDÓW” W KONSTRUKCJI ZADAŃ WG J. POPHAMA (1978)
Niejasne polecenia. Wieloznaczne wyrażenie. Niezamierzone podpowiedzi. Skomplikowana składnia. Trudne słownictwo. M.R.