A kto z nas nie ma zespołu Aspergera

Prezentacja na temat: "A kto z nas nie ma zespołu Aspergera"— Zapis prezentacji:

1 A kto z nas nie ma zespołu Aspergera
A kto z nas nie ma zespołu Aspergera? Inny umysł Centrum Terapii Behawioralnej Beata Ignaczewska

2

3 Niemy film stworzony przez Heidera i Simmela z roku 19944
Niemy film stworzony przez Heidera i Simmela z roku Ami Klina i jego zespól w 2000r użyli go do eksperymentu do osób ze spektrum autyzmu.

4 Z zespołem Aspergera spotykamy się coraz częściej
Z zespołem Aspergera spotykamy się coraz częściej. Ma on silne uwarunkowania genetyczne. Zespól Aspergera może występować w rodzinach, w których odnotowano przypadki autyzmu ( Frith,2005).Wg.Simona Barona- Cohena częstotliwość występowania zaburzeń ze spektrum autyzmu stanowi 1 na 100 badanych dzieci. Patrząc na te cyfry możemy dojść do wniosku, że każdy z nas spotkał gdzieś osobę z zespołem Aspergera lub osobę, która wykazywała duże podobieństwo do osoby z tego spektrum. Być może po tej konferencji zauważmy pewne autystyczne cechy u siebie...

5 Co jest nie tak? Czym się różnią się osoby z zespołem Aspergera od osób typowo rozwijających się?

6 DEFICYTAMI W TEORII UMYSŁU

7 Jest to prosta zdolność mentalna, którą dziecko wykształca zazwyczaj pomiędzy trzecim a czwartym rokiem życia. Zdolność tę psychologowie nazywają teorią umysłu (Theory of Mind).

8 Na podstawie teorii umysłu można wnioskować o tym co dzieje się w umyśle drugiego człowieka na podstawie jego zachowania, wyglądu (mimiki, postawy), werbalnych i niewerbalnych aspektów komunikacji, a także doświadczeń dotyczących własnych stanów umysłu oraz kontaktów z innymi ludźmi. Teoria ta umożliwia wyjaśnienie i przewidywanie zachowania innych osób.

9 Teoria umysłu jest biologicznie zaprogramowaną predyspozycją
Teoria umysłu jest biologicznie zaprogramowaną predyspozycją. Jednakże w chwili przyjścia na świat nikt jej nie posiada. Kształtuje się ona w sposób spontaniczny dopiero w wyniku rozwijania się mózgu dziecka.

10 Jeśli dziecko ma wystarczająco wiele doświadczeń to mechanizm mentalizowania pozwala mu zadziwiająco szybko uczyć się o przekonaniach i oszukiwaniu. W wieku 5 lat dziecko będzie już dysponowało podstawami dojrzałej teorii umysłu.

11 Żeby ocenić tę umiejętność w trakcie badania diagnostycznego dziecko proszone jest o skomentowanie serii historyjek skonstruowanych tak, aby ustalić, czy bierze ono pod uwagę myśli innej osoby.

12 Historyjka ilustrująca sposób badania rozumienia koncepcji tzw
Historyjka ilustrująca sposób badania rozumienia koncepcji tzw. białego kłamstwa: Helen przez cały rok czekała na Boże narodzenie, bo wiedziała, że może poprosić rodziców o kupno królika, którego bardzo pragnęła. Wreszcie dzień Bożego Narodzenia nadszedł i Helen pobiegła, aby rozpakować duże pudło z prezentem od rodziców. Była pewna, że pudło zawiera małego króliczka w klatce. Jednak kiedy je otworzyła otoczona członkami rodziny, znalazła w nim mało interesujący zestaw encyklopedii, których wcale nie chciała! A jednak, kiedy rodzice zapytali ją, czy podoba jej się prezent, odpowiedziała „O tak, jest wspaniały, dziękuję! Właśnie o tym marzyłam.

13 Pytania testowe: 1/ Czy to, co powiedziała Helen, było prawdą
Pytania testowe: 1/ Czy to, co powiedziała Helen, było prawdą? 2/ Dlaczego to powiedziała rodzicom? - Dzieci w normie rozwojowej już we wczesnym wieku szkolnym odpowiadają, że Helen nie chciała zranić uczuć rodziców. - Dzieci z ZA na ogół nie rozumieją zachowania Helen i mówią, że może sobie w tych encyklopediach poczytać o króliczkach, albo nie mają pojęcia dlaczego Helen skłamała. Niektóre dzieci z ZA dają właściwą odpowiedź opartą na zrozumieniu myśli i uczuć postaci z historyjki, ale znalezienie odpowiedzi zabiera im wiele czasu, podczas gdy inne dzieci odpowiadają natychmiast.

14 Historyjka dotycząca „podwójnego blefu”: Podczas wojny armia Czerwonych łapie członka armii Niebieskich. Chcą, aby ten powiedział im, gdzie są czołgi jego armii. Wiedzą, że są one albo nad morzem, albo w górach. Wiedzą, że ich więzień nie zechce im powiedzieć chcąc obronić swoja armię, a więc z pewnością skłamie. Więzień jest bardzo odważny i bardzo mądry. Nie pozwoli, żeby znaleźli jego czołgi. Czołgi są naprawdę w górach. Kiedy tamci pytają, gdzie są czołgi, odpowiada „Są w górach”.

15 Pytania testowe: Czy to, co więzień powiedział, jest prawdą
Pytania testowe: Czy to, co więzień powiedział, jest prawdą? 2/ Gdzie ta druga armia będzie szukać czołgów? 3/ Dlaczego więzień powiedział to, co powiedział? Dzieci z ZA najczęściej odpowiadają, że więzień chciał powiedzieć prawdę albo żartował, a zrozumienie złożoności tej sytuacji wykracza poza ich możliwości.

16 Aby zrozumieć istotę wydarzeń opisanych w przykładowych historyjkach dziecko musi mieć pewien zasób zdolności lingwistycznych i intelektualnych. Jednak można być zdumionym faktem, że zadania są łatwe dla innych dzieci, a sprawiają ogromną trudność dziecku z zespołem Aspergera.

17 REGUŁY SPOŁECZNEGO KODU ZACHOWANIA

18 Dzieci z zespołem Aspergera wydają się nieświadome istnienia niepisanych reguł zachowań w sytuacjach społecznych, więc popełniają gafy, mówiąc lub robiąc coś, co uraza lub drażni innych ludzi. Na przykład, osoba z zespołem Aspergera nagle przerywa rozmowę, aby skomentować duży brzuch rozmówcy. Jego obserwacja jest zgodna z prawdą, ale taka uwaga nie pomaga w kontynuowaniu rozmowy.

19 Inne dziecko usłyszało, że sąsiedzi mają nowy komputer
Inne dziecko usłyszało, że sąsiedzi mają nowy komputer. Natychmiast pobiegło do nich i uruchomiło komputer. Było późno i sąsiedzi leżeli w łóżku. Dziecko było zszokowane, że sąsiedzi najpierw się przerazili obecnością intruza, a potem byli źli na niego, że nie poprosił ich o zgodę na włączenie komputera.

20 W sytuacji, kiedy reguły społecznego zachowania zostaną dziecku wyjaśnione, ma ono tendencję do rygorystycznego ich przestrzegania, stając się czasami „policjantem”. Bywa też bardzo uczciwe w sytuacji, gdy dochodzi do złamania jakiejś zasady.

21 Czasem dzieci z zespołem Aspergera wydają się być źle wychowane
Czasem dzieci z zespołem Aspergera wydają się być źle wychowane. Często używają niewłaściwych słów – mówią to, co jako pierwsze przychodzi im do głowy, nie znają bardziej taktownych zachowań lub nie rozumieją, że ich zachowanie wpływa na innych. Obcy ludzie mogą uznać, że dziecko jest bezczelne, pozbawione szacunku dla innych lub niewychowane.

22 Dzieci z zespołem Aspergera stopniowo uczą się zasad zachowań społecznych bardziej przez analizę intelektualną i podawanie instrukcji, niż przez naturalną intuicję. Dzieci te muszą myśleć o tym, co mają zrobić, podczas gdy dzieci typowo rozwijające się reagują natychmiast, bez zastanowienia. Dla dzieci z zespołem Aspergera zastanowienie się jest konieczne.

23 Przykład: Charlie, lat 23, jest bez pracy od kilku miesięcy
Przykład: Charlie, lat 23, jest bez pracy od kilku miesięcy. Jedzie windą na spotkanie z ewentualnym pracodawcą. Jakiś nieznajomy zwraca się do niego: Jaki piękny dzień, nieprawdaż? W tym samym momencie Charlie widzi swoje odbicie w lustrze: włosy w nieładzie, ubranie wymięte. Charlie zwraca się do przyjaznego nieznajomego i pyta: Czy mógłby mi pan na chwilkę pożyczyć grzebień?

24 zabawa (25 przyjaźń( 61) co wybieramy?

25 ZABAWA

26 Mój syn bawił się, układając klocki lego w linię przebiegającą w poprzek stołu. Kiedy próbowałam przesunąć jeden z klocków, protestował krzykiem; kiedy próbowałam ułożyć jeden na drugim, krzyczał jeszcze głośniej. Nie bawił się nigdy w chowanego , w marynarza, lekarza. Najchętniej leżał w swoim łóżku i wpatrywał się w kawałki kolorowych kartoników na żyłce. (Szatmari, 2007)

27 Dla dzieci typowo rozwijających się pierwszą i interesującą zabawką są rodzice. Kilkutygodniowe niemowlaki nawiązują dialog z rodzicem, wykonując gesty, robiąc miny, naśladując i czekając na reakcję. Te pierwotne odruchy przygotowują grunt pod późniejszy rozwój mowy i umiejętności zabawy.

28 Zabawa jest częścią interakcji z dorosłym: dziecko i dorosły zaczynają razem wykonywać wiele zabaw, podczas których dziecko naśladuje go, obserwując i ucząc się od niego. Dzięki epizodom wspólnego zaangażowania tworzą się więzi. W tych sytuacjach na poziomie pozawerbalnym dochodzi do wzajemnego zrozumienia, co umożliwia nawiązywanie kontaktu, a w przyszłości poznanie drugiej osoby jako istoty myślącej i czującej.

29 W rozwoju dzieci z zespołem Aspergera taki obraz rozwoju interakcji i wspólnego dialogu nie występuje. Rodzice dość szybko zauważają brak zainteresowania zabawą i dość natrętne powtarzanie tych samych aktywności.

30 Przedmioty wykorzystywane w zabawie manipulacyjnej to najczęściej zabawki mechaniczne, które dziecko z ZA uruchamia wielokrotnie. Częstą zabawę stanowi układanie przedmiotów według określonego klucza, np. w szeregu, w tej samej kolejności, według cechy (wielkości, koloru, kształtu). Dziecko często nie potrafi bawić się zabawką jako całością.

31 Na etapie zabawy funkcjonalnej (dziecko typowo rozwijające się wykorzystuje obiekt zgodnie z jego przeznaczeniem) dziecko z autyzmem używa znacznie mniejszej liczby przedmiotów i rzadko manipuluje dwoma przedmiotami względem siebie. Zwykle stosuje zabawkę bez urozmaiceń, jego aktywność cechuje powielanie schematów i powtarzanie czynności.

32 Wykazano, że w zakresie zabawy funkcjonalnej dzieci z autyzmem w wieku przedszkolnym spędzały tyle samo czasu, operując zabawkami, co ich rozwijający się prawidłowo rówieśnicy. Różnice dotyczyły zachowań społecznych podczas zabawy: bliskości z innymi dziećmi, inicjowania kontaktu i odpowiadania na zaproszenie do interakcji. (Pisula, 2005).

33 Na kolejnym etapie: zabawy symbolicznej i zabawy na niby u dzieci z ZA zauważa się znaczne nieprawidłowości. Posługiwanie się symbolami związane jest ze zdolnością do umysłowego wyobrażania, do posiadania umysłowej interpretacji. Zdolność do myślenia o przedmiotach bez bezpośredniego kontaktu z nimi oraz zdolność do działań symbolicznych stanowią istotny przełom w rozwoju dziecka (Kielar-Turska, 2004).

34 Zabawa w udawanie określana jest jako pierwsza manifestacja procesu kształtowania się dziecięcej teorii umysłu, wręcz warunek jego rozwoju. Robienie czegoś na niby rozwija wyobraźnię dziecka, stymuluje rozumienie języka niewerbalnego oraz zdolność metareprezentacji, co stanowi podstawę do wykształcenia zdolności wyobrażania sobie, co dzieje się w umyśle drugiego człowieka (Leslie, 1990; Haman, 1992; Roeck, Nuyts, 1996).

35 Aby być zdolnym do zabawy z udawaniem, trzeba rozumieć różnicę między udawaniem a nie udawaniem, posiadać umiejętność scalania informacji o sytuacji rzeczywistej i sytuacji wyobrażonej, odróżnić rzeczywistość od reprezentacji tej rzeczywistości. Dzieci symulują coś lub naśladują kogoś, angażując się w wyobrażone sytuacje, zaczynają rozumieć udawanie innych osób.

36 Leslie (1987, 1994) wyróżnił trzy formy zabawy symbolicznej: 1
Leslie (1987, 1994) wyróżnił trzy formy zabawy symbolicznej: Zastępowanie obiektów, czyli zabawę przez odniesienie, w której na przykład klocek staje się samochodem, banan – telefonem, a tata – konikiem. Forma odniesienia polega na tzw. udawaniu substytucyjnym, gdy udajemy, że jakiś obiekt jest tym, czym naprawdę nie jest.

37 Formę prawdy, czyli przypisywanie im nieprawdziwych właściwości – polega na traktowaniu obiektu, jakby posiadał on cechy, których w rzeczywistości nie ma, np. udajemy, że mamy mokre ubranie, podczas gdy jest suche.

38 Formę istnienia związaną z udawaniem egzystencjalnym – polega na wyobrażaniu sobie czegoś, czego w rzeczywistości nie ma, np. kapelusza na czyjejś głowie czy ucieczce przed nieistniejącym duchem.

39 Te trzy formy udawania występują jako zespół, jako całość
Te trzy formy udawania występują jako zespół, jako całość. Zdolność do udawania wiąże się zawsze ze zdolnością do rozumienia udawania innych. Zaobserwowano, że dzieci z autyzmem w zabawie symbolicznej instruowanej mają problem z odróżnieniem wrażeń od rzeczywistości (odróżnienia pozoru, fikcji, złudzenia od rzeczywistości).

40 Powody, dla których dzieci ze spektrum autyzmu mają problemy uczestniczenia w zabawie z rodzicami, rodzeństwem, czy rówieśnikami (Moor, 2006): Wykazują trudności w naśladowaniu czynności demonstrowanych w ich obecności przez rodzica lub rówieśnika, co traktuje się jako cechę wiążącą z odczytywaniem stanu umysłu.

41 Mają problemy z wchodzeniem w interakcje i skupianiem uwagi na tym samym działaniu co druga osoba; często ich uwaga szybko przenosi się z jednego przedmiotu na drugi; wielokrotnie źródłem rozproszenia są drobiazgi; szybko skupiają się na dziwnych rzeczach i gdy są czymś pochłonięte , nie można im przeszkadzać; skupiają się na mniej znaczących cechach środowiska, a ignorują rzeczy ważniejsze, np. podczas zabawy wpatrują się w plamy na podłodze, zamiast koncentrować się na zabawie.

42 Nie radzą sobie z zabawami tematycznymi, co jest związane z wadą koherencji centralnej. Oznacza to, że dzieci z autyzmem odpowiadają na bodźce ze środowiska ciągle w ten sam sposób i nie mogą zintegrować informacji pochodzących z innych źródeł, które to informacje pozwoliłyby im zmodyfikować to zachowanie.

43 Zabawy tematyczne wymagają myślenia o plastikowym przedmiocie jako lalce po to, by udawać, że to prawdziwe niemowlę. Bawiąc się w ten sposób, dziecko musi wyjść poza przedmiot i naśladować zachowania wymodelowane przez rodzica czy inne dziecko. Taka imitacja wymaga integracji informacji nabytych w innym czasie, w innym miejscu i w innej zabawie z konkretnym przedmiotem, które dziecko ma właśnie przed oczami.

44 Najczęściej ograniczają się do jednego stylu czy sposobu zabawy daną rzeczą: budowania z klocków tylko konkretnej wieży, ubierania lalki w te same ubranka. Niektóre zabawy przechodzą w obsesyjne zainteresowania. Rzeczy, którymi zwykle interesują się rówieśnicy, zupełnie ich nie obchodzą. Zabawy z rówieśnikiem ograniczają się zwykle do tych czynności, którymi zainteresowane jest tylko ono.

45 Mają słabo rozwiniętą wyobraźnię, tzn
Mają słabo rozwiniętą wyobraźnię, tzn. mają problem z wyobrażaniem sobie sytuacji wychodzącej poza rzeczywistość w chwili obecnej (np. że jest się kimś lub czymś innym). Nie widzą związku między wyobrażeniem a zdarzeniem. Opierają się na niepowiązanych ze sobą doświadczeniach i wymogach, a podstawowe motywy, koncepcje, przyczyny czy zasady są dla nich zwykle niejasne.

46 Mają problem z uogólnianiem faktów w bardziej abstrakcyjne czy konceptualne reguły; nie potrafią kategoryzować swoich doświadczeń i informacji, które zdobywają. Objawić się to może, np. problemami z wykorzystaniem zasad lub umiejętności wyuczonych przy okazji jednej czynności w innym kontekście.

47 Mają słabą komunikację i ogólne trudności z rozumieniem oraz używaniem języka werbalnego i niewerbalnego. W grupie dzieci z autyzmem problemy w komunikacji niewerbalnej dotyczą rozumienia informacji wyrażonych za pomocą gestów, mimiki, ekspresji postawy oraz intonacji.

48 Brak aktywności społecznej w zabawie u dzieci z autyzmem można wyjaśnić zaburzeniami w procesie mentalizowania, czyli niemożnością wyobrażenia sobie i zrozumienia, że inni ludzie mają własne, często różne od naszych, myśli, pragnienia, intencje. Dziecko z autyzmem nie potrafi czytać w myślach drugiego człowieka, tzn. ocenić jego stanu psychicznego.

49 Nawet przy pewnym doświadczeniu nie umie przewidzieć, co ktoś sobie pomyśli, co czuje w danej sytuacji, a także jakie będą intencje jego postępowania i jakie ma zamiary. Nie umie przewidywać i interpretować zachowań przez przypisywanie ludziom odpowiednich stanów mentalnych. W ostateczności nie potrafi manipulować opiniami, wierzeniami i przekonaniami innych ludzi.

50 Dzieci z zespołem Aspergera, nie rozumiejąc stanów umysłu innych ludzi, nie są w stanie też ich wielokrotnie zaobserwować. Nie tworzą żadnych umysłowych koncepcji, które ułatwiałyby im grupowanie obserwowanych zjawisk. Ich brak znacznie utrudnia orientację w sytuacjach społecznych i adekwatne do ich przebiegu zachowanie, co przekłada się na problemy w zabawie z rówieśnikami, w komunikowaniu się, głównie na poziomie intencjonalnym.

51 ZABAWA Z INNYMI DZIEĆMI

52 Dziecko z zespołem Aspergera nie ma motywacji do zabawy z rówieśnikami lub brak mu wiedzy, jak zainicjować zabawę, podążyć za jej regułami tak, by przeżyć aktywność wspólnie z rówieśnikami. Wydaje się zadowolone, kiedy zostanie pozostawione samemu sobie.

53 Ja po prostu nie umiem zawierać przyjaźni (
Ja po prostu nie umiem zawierać przyjaźni (...) Chciałbym być sam i oglądać swoją kolekcję monet (...) Mam w domu chomika i on mi wystarcza (...) Umiem bawić się sam. Nie potrzebuję innych ludzi. (Sula Wolff, 1995)

54 Dzieci te nie są samolubne, ale raczej bardziej skoncentrowane na sobie. Niektóre przyjmują pozycję obserwatora lub wolą spędzać czas ze znacznie od siebie młodszymi lub starszymi dziećmi. W czasie zabawy grupowej mogą mieć tendencję do narzucania lub dyktowania sposobu zabawy. Kontakt z grupą jest tolerowany tak długo, jak inne dzieci podporządkują się przez nie narzuconym regułom gry. Czasem unikanie interakcji społecznych nie jest skutkiem braku umiejętności zabawy w grupie, lecz wynika z potrzeby przejmowania całkowitej kontroli nad zabawą.

55 Kay była moją sąsiadką. Była najprawdopodobniej najbardziej lubianą dziewczynką w moim roczniku. Ustawiała swoich przyjaciół w szeregu i mówiła: „Ty jesteś moją pierwszą najbliższą przyjaciółką, ty jesteś moją drugą ...”. Ja byłam dwudziestą drugą. Cicha dziewczynka z Jugosławii była ostatnia. Byłam ładna, pogodna i czasem umiałam zabawić towarzystwo, ale nie potrafiłam bawić się z dziećmi. Co najwyżej mogłam zaaranżować prostą grę lub zabawę i czasem pozwolić uczestniczyć w niej, ale tylko wtedy, gdy podporządkowali się moim zasadom. (Donna Williams, 1992).

56 Dziecko z zespołem Aspergera często nie jest zainteresowane tym, co chcą robić inne dzieci i nie ma ochoty tłumaczyć, co samo robi. Kiedy dziecko woli bawić się samotnie, a inne dzieci zadają pytania lub chcą być towarzyskie, może się zachować niegrzecznie lub nawet agresywnie w obronie swojej potrzeby bycia samemu. Dziecko takie woli, by je zostawić w spokoju, by mogło kontynuować własną zabawę bez „zakłóceń”.

57 W czasie przerw w szkole dziecko z zespołem Aspergera często można spotkać w zacisznym kąciku placu zabaw, nieraz mówiące do siebie, lub w bibliotece czytające coś na temat swoich specyficznych zainteresowań. Może także wyraźnie preferować kontakt z ludźmi dorosłymi, którzy są dla niego znacznie bardziej interesujący, mają wiedzę, są bardziej tolerancyjni i łatwiej akceptują jego deficyty w umiejętnościach społecznych.

58 Dziecko z zespołem Aspergera nie widzi siebie jako członka określonej grupy i podąża za swoimi własnymi zainteresowaniami, a nie za zainteresowaniami innych dzieci na placu zabaw lub w klasie. Często dzieci te nie wykazują żadnego zainteresowania rywalizacją w sporcie czy grami zespołowymi. Nie interesuje ich sukces swojej drużyny.

59 Dzieci z zespołem Aspergera mogą być obojętni na naciski grupy rówieśniczej (modne ubrania, czy zabawki), są rzadko zapraszani na imprezy towarzyskie i mają niewielu prawdziwych przyjaciół. Małe dzieci mogą stać się obojętne na taką izolację. Starsze dzieci uświadamiają sobie własną izolację i próbują się włączać w aktywności grupowe rówieśników. Ich umiejętności konieczne do zabawy są niedojrzałe. Zdarza się, że inne dzieci je odpychają.

60 PRZYJAŹŃ

61 Sue Roffey i jej współpracownicy opisali złożone interakcje pomiędzy rozwojem intelektualnym i moralnym oraz doświadczeniami w sferze zachowań społecznych i określili cztery fazy tego rozwoju.

62 I FAZA: (okres przedszkolny): Dzieci stopniowo przechodzą od zabawy równoległej w towarzystwie innych dzieci do zabawy wspólnej. Uczą się, że niektóre gry i zabawy nie mogą dojść do skutku, jeśli nie ma możliwości dzielenia się z innymi dziećmi, oraz, że są zabawy, w których dzieci kolejno wykonują pewne czynności.

63 Dzieci uczą się też nowych sposobów rozwiązywania konfliktów, stają się mniej egocentryczne i chętniej dzielą się zabawkami. Najbardziej popularne stają się te dzieci, które podejmują inicjatywę, zapraszając inne dzieci do wspólnej zabawy i wyraźnie chcą je włączyć do grupy.

64 Przykład rozmowy z 3-latkiem typowo rozwijającym się: Dlaczego Krzyś jest twoim przyjacielem? Bo go lubię. Dlaczego go lubisz? Bo jest moim przyjacielem. A jeszcze dlaczego go lubisz? Bo mieszka bardzo blisko mnie.

65 II FAZA: (pojawia się pomiędzy piątym a ósmym rokiem życia): Dzieci uczą się, że dla podtrzymania przyjaźni konieczna jest wzajemność. Przyjaciele spełniają potrzeby dziecka: są pomocni, pewne aspekty ich osobowości stają się istotne. Przyjaciel staje się osobą, na której można polegać lub od której można pożyczyć coś, co jest potrzebne. Dzieci cieszące się uznaniem to te, które przyjaźnie odnoszą się do innych.

66 Przykład rozmowy z 6-latkiem typowo rozwijającym się: Dlaczego Marysia jest twoją przyjaciółką? Bo siedzi ze mną i pożycza mi kredki. A dlaczego jeszcze jest twoją przyjaciółką? Bo przychodzi do mnie na przyjęcie i ja też do niej chodzę. Przyjaciel to ktoś, kto sprawia, że jesteś szczęśliwy. Przyjaciel dzieli się z tobą swoimi rzeczami.

67 III FAZA: (okres przedpokwitaniowy, od dziewiątego do trzynastego roku życia): W tym okresie następuje ewidentna separacja chłopców od dziewcząt, a przyjaźń bazuje na podobieństwach, wspólnych działaniach poznawczych, wzajemnym wsparciu emocjonalnym i rosnącej świadomości oceny samego siebie przez innych. Przyjaciele są nierozłączni, dzieląc się swoimi sekretami.

68 Przykład rozmowy z 9-latkiem typowo rozwijającym się: Dlaczego Piotr jest twoim przyjacielem? Bo śmiejemy się razem. A jest jeszcze jakiś inny powód? Pomaga mi, kiedy robię błędy ortograficzne. Przyjaciel to ktoś z kim możesz porozmawiać i kto słucha, kiedy mówisz. Przyjaciel powinien być miły dla ciebie i nie atakować cię.

69 IV FAZA: (okres młodzieńczy): Przyjaźń opiera się na zaufaniu, większej otwartości i większym nacisku na wspólne lub podziwiane cechy osobowości. Następuje również rozszerzenie kontaktów – dotychczasowe pary przyjaciół przyłączają się do większej grupy osób wyznających podobne zasady.

70 Przykład rozmowy z 13-latką typowo rozwijającą się: Dlaczego Ania jest twoją przyjaciółką? Bo mogę jej powierzyć swoje tajemnice. Dlaczego jeszcze? Bo podobnie myślimy o wielu rzeczach.

71 Dziecko z zespołem Aspergera, zapytane, czy ma przyjaciół w szkole i bliskim otoczeniu, może odpowiedzieć twierdząco, podczas gdy rozmowa z rodzicami i nauczycielami oraz obserwacja dziecka ujawni, że taka odpowiedź jest wyrazem myślenia życzeniowego albo faktu, że dziecko nie odróżnia przypadkowych znajomych od prawdziwego przyjaciela.

72 Czasem dziecku z zespołem Aspergera podobają się najbardziej „widoczne” dzieci w klasie i usiłują zawrzeć z nimi bliższe kontakty. Nie zawsze te dzieci są najlepszymi kandydatami na przyjaciół dla niego. Zainteresowanie może nie być wzajemne, a wtedy dziecko z zespołem Aspergera może być krytykowane za próby naśladowania ich zachowania.

73 Rówieśnicy mogą wykorzystać łatwowierność dziecka z zespołem Aspergera
Rówieśnicy mogą wykorzystać łatwowierność dziecka z zespołem Aspergera. Zdarza się, że dzieci prowokują je do zrobienia czegoś, co może wpędzić je w kłopoty, ośmieszyć.

74 Nastolatkom z zespołem Aspergera trudność sprawiają kwestie związane z budowaniem bliskich relacji z innymi ludźmi, na przykład: umiejętność słuchania, prawienia komplementów, właściwego informowania innych, że nie mają racji, przyznawania się do błędów.

75 Mają problem z oceną, czy ktoś nadaje się na przyjaciela
Mają problem z oceną, czy ktoś nadaje się na przyjaciela. Oceny te mogą być tworzone na przykład, na podstawie oglądanych seriali telewizyjnych, przeczytanych artykułów, obserwacji zachowań rówieśników.

76 Osoby z zespołem Asperegera często mogą obserwować kogoś, kto odnosi sukcesy w kontaktach towarzyskich, próbować naśladować jego sposób ubierania się, poruszania, mówienia.

77 Zdarza się, że osoby z zespołem Aspergera mylnie oceniają akceptowany poziom otwartości i ujawniają zbyt wiele, wprowadzając w zakłopotanie człowieka traktowanego jako kandydata na przyjaciela.

78 Młodzi ludzie z zespołem Aspergera mogą mieć trudności z ujawnianiem własnych odczuć, przekonań. Preferują platoniczne przyjaźnie. Zazwyczaj potrzebują instruktażu na temat zmieniających się potrzeb i wymogów w przyjaźni oraz potrzeby identyfikacji z wybranym „bohaterem” i małą grupą potencjalnych przyjaciół.

79 W wieku młodzieńczym może pojawić się świadomość braku prawdziwej przyjaźni i własnej izolacji. Młody człowiek może popaść w depresję lub całkowicie wypierać problem. Nie rozumie, dlaczego inni są w centrum uwagi i mają wielu przyjaciół. Kiedy sam próbuje zachowywać się w podobny sposób, często bywa wyśmiewany.

80 Przykład desperacji osoby z zespołem Aspergera w poszukiwaniu bliskich znajomych: Donald poszedł do naszego lokalnego klubu młodzieżowego. Koledzy byli zachwyceni, bo mój syn jest wysoki, jest dobrym bramkarzem, a więc wszyscy chłopcy uznali go za swojego idola. Wkrótce jednak zorientowali się, że coś z nim jest nie tak. Wrócił z tego klubu – a musiał odwiedzać chyba z dziesięć innych klubów w okolicy – pobity, opluty, w zniszczonym ubraniu (...)

81 Któregoś dnia zapytałam: „Donald, dlaczego na to pozwalasz
Któregoś dnia zapytałam: „Donald, dlaczego na to pozwalasz? Jesteś silniejszy od nich, a pozwalasz im to robić?”. A on odpowiedział: „To lepiej niż nic, nie przeszkadza mi to”. myślę., że tak rozpaczliwie chciał kontaktów, że pobicie przez kolegów było lepsze niż samotność. To był koszmar, rok po roku, jeden klub po drugim.

82 Dorosły człowiek z zespołem Aspergera ma znacznie większe możliwości wyboru rodzaju zajęć, towarzystwa i tempa życia. W ciągu swojego dotychczasowego życia miał dużo doświadczeń dotyczących relacji społecznych, nauczył się wykorzystywać swoje doświadczenia. Często osoby z zespołem Aspergera znajdują przyjaciół wśród osób z tą samą diagnozą.

83 „Nie jestem czarny ani biały, nie jestem obcokrajowcem
„Nie jestem czarny ani biały, nie jestem obcokrajowcem... Po prostu mam inny umysł, inny mózg, to wszystko...” (cytat z filmu dokumentalnego” Billy the Kid 2007r)