Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO www.prototo.pl Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO www.prototo.pl Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim."— Zapis prezentacji:

1 MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim i przeznaczone wyłącznie do użytku prywatnego.

2 TERAPIA DZIECI Z TRUDNOŚCIAMI W UCZENIU SIĘ SZCZEGÓŁOWA ANALIZA SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA SPOWODOWANYCH FRAGMENTARYCZNYMI DEFICYTAMI W ZAKRESIE PERCEPCJI SŁUCHOWEJ Opracowała: Monika Haligowska

3 Bodźce słuchowe są odbierane przez receptory słuchowe i biegną do części korowej w mózgu, gdzie następuje ich odbiór. Komórki rzęskowe – receptory znajdujące się w ślimaku zamieniają drgania na impulsy. Błona pokrywowa uciska rzęski, przez co dochodzi do zamiany impulsów na impulsy bioenergetyczne zmierzające do ośrodka słuchowego. POLE I- RZĘDOWE: docierające impulsy odbierane są jako wrażenia, które słyszymy jako dźwięki. Jeśli nie działa, mamy do czynienia z głuchotą centralną. POLE II- RZĘDOWE: rozpoznawanie dźwięków, analiza i synteza bodźców, dzięki czemu rozumiemy mowę. Jeśli dojdzie do uszkodzenia, dochodzi do utraty zdolności rozumienia mowy, choć człowiek ją słyszy.

4 Dziecko czytając musi przełożyć poszczególne znaki graficzne na odpowiadające im dźwięki mowy, następnie złączyć je w dźwiękową całość, odpowiadającą danemu wyrazowi. Podczas pisania ze słuchu dziecko wykonuje te same czynności w odwrotnej kolejności: najpierw z dyktowanego słowa musi wyodrębnić poszczególne dźwięki; później każdemu z nich przyporządkować odpowiadające mu znaki graficzne.

5 Percepcja słuchowa składa się z następujących aspektów, których zaburzenie powoduje specyficzne trudności w nauce czytania i pisania, zwł. ze słuchu: pamięć słuchowa, słuch mowny: a)słuch fonematyczny: słuchowa analiza i synteza wyrazu, b) słuch fonetyczny: różnicowanie i utożsamianie, wymienianie poszczególnych dźwięków mowy.

6 PRZYCZYNY ZABURZEŃ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ: uszkodzenie obszarów kory mózgowej bądź ich nieprawidłowe funkcjonowanie, co powoduje, że różnicowanie, analiza i synteza dźwięków przebiega w sposób zakłócony, uszkodzenie ucha jako narządu, zwł. receptora oraz dróg dośrodkowych, co skutkuje głuchotą różnego stopnia, mikrozaburzenia. W zależności od tego czy wadliwie funkcjonuje korowa część analizatora słuchowego w półkuli dominującej, związanej z słuchem fonematycznym, czy podporządkowanej - związanej ze słuchem muzycznym, występują inne rodzaje trudności.

7 Każde uszkodzenie mózgu w miejscu gdzie odbierane są wrażenia słuchowe, powoduje zakłócenie słuchu. OBJAWY ZABURZEŃ PERCPECJI SŁUCHOWEJ pojawiają się już w wieku poniemowlęcym: - dzieci późno zaczynają mówić, - mają problemy artykulacyjne, - przejawiają problemy polegające na myleniu słów podobnie brzmiących.

8 PRZEJAWY ZABURZONEJ PERCEPCJI SŁUCHOWEJ U DZIECI W WIEKU PRZEDSZKOLNYM: - trudności w wyodrębnianiu dźwięków ze struktur złożonych: głosek i sylab ze słów, słów ze zdań, co przyczynia się do niezrozumienia poleceń, treści opowiadań oraz do niepowodzeń w początkowej nauce czytania; - trudności w różnicowaniu dźwięków mowy, co może powodować nieprawidłowe ich wybrzmiewanie, utrzymywanie się agramatyzmów i błędów w czytaniu, - trudności w scalaniu dźwięków w złożone struktury, co występuje w czytaniu, - trudności w zapamiętywaniu słów, form językowych, wierszyków, słów piosenek, - trudności w koncentracji uwagi na bodźcach słuchowych, co bywa przyczyną znacznej męczliwości przy dłuższym słuchaniu, a co wtórnie nasila gorsze zapamiętywanie i rozumienie mowy.

9 WW. zakłócenia ujemnie wpływają na rozwój myślenia słowno - pojęciowego, przebieg nauki czytania i rozwój mowy, ograniczają wnioskowanie, uogólnianie na materiale werbalnym. W przypadku zaburzeń percepcji słuchowej istnieją znacznie większe możliwości kompensacji, zwłaszcza wtedy, gdy dziecko dysponuje dużymi możliwościami w zakresie funkcji wzrokowych. U uczniów w klasach starszych trudności wynikające z obniżonej analizy i syntezy słuchowej przejawiają się zazwyczaj tylko przy pisaniu wyrazów słabo znanych i skomplikowanych fonetycznie.

10 ZABURZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ W ZAKRESIE: zakłócenia analizy i syntezy słuchowej skutkują: - opóźnieniami rozwoju mowy, zaburzeniami mowy u dziecka, co z kolei może także wynikać z nieprawidłowej budowy narządów artykulacyjnych bądź z nieprawidłowym ruchem mięśni artykulacyjnych, - ubogim zasobem słownika, - trudnościami w przyswajaniu długich i trudnych wyrazów, - agramatyzmami, - trudnościami w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, -trudnościami w rozumieniu bardziej skomplikowanych i instrukcji i poleceń słownych, - wadami wymowy: nieprawidłowa realizacja głosek opozycyjnych pod względem artykulacji (syczące-ciszące- szumiące, dźwięczne-bezdźwięczne);

11 zaburzenia rozwoju słuchu fonemowego i fonetycznego – powodujące powstawanie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu, tj. Czytanie: - uporczywe literowanie (głoskowanie) bez możliwości dokonania syntezy wyrazu, - przekręcanie wyrazów, część odczytuje, część zgaduje, - zamiana głosek, opuszczanie głoski, sylaby, - mylenie wyrazów zbliżonych artykulacyjnie, - czytanie nierytmiczne, zaburzona intonacja i akcent zdaniowy, - bardzo wolne tempo czytania, - skupianie się na technice czytania, w wyniku czego słabe rozumienie przeczytanej treści.

12 Pisanie ze słuchu: - opuszczanie liter i sylab, - gubienie liter przy zbiegu spółgłosek, - opuszczanie końcówek wyrazów, - łączenie przyimków z rzeczownikiem, - błędy w pisowni głosek: syczących-ciszących- szumiących, dźwięcznych-bezdźwięcznych, tracących dźwięczność na końcu wyrazu, zmiękczonych przez kreskę oraz i, - trudności w różnicowaniu i-j - mylenie ą,ę z zestawami głosek –om, -on, -en, -em.

13 Zapamiętywanie: - słaba pamięć słuchowa – trudności w nauce tabliczki mnożenia, wierszy i wszelkich ciągów słownych, - trudności w nauce języków obcych (m.in. problem z opanowaniem akcentu i intonacji), - trudności w odtwarzaniu rytmu, w tańcu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu melodii.

14 SZCZEGÓŁOWA ANALIZA SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W NAUCE CZYTANIA I PISANIA SPOWODOWANYCH FRAGMENTARYCZNYMI DEFICYTAMI W ZAKRESIE SPRAWNOŚCI MANUALNEJ

15 Neurofizjologicznym podłożem motoryki jest analizator kinestetyczno- ruchowy, który składa się z: - części czuciowej (analizator skórno- kinestetyczny), - części ruchowej. Analizator skórno - kinestetyczny odbiera informacje z powierzchni skóry (dotyk, ucisk) oraz od poruszających się części ciała, kończyn, narządów mowy (czucie ruchu). Warunkiem prawidłowego rozwoju motorycznego dziecka jest prawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno - ruchowego, szczególnie jego części zlokalizowanych w korze mózgowej, oraz stymulujące oddziaływanie środowiska.

16 Analizator kinestetyczno- ruchowy zaangażowany jest - obok słuchowego i wzrokowego - w czynność czytania. Podczas wyodrębniania zdań i liter kontroluje on i uruchamia ruchy gałek ocznych. Pole trzeciorzędowe leżące na styku analizatora wzrokowego i kinestetyczno - ruchowego umożliwia spostrzeganie ułożenia liter w przestrzeni. W przypadku głośnego czytania włącza się ponownie analizator kinestetyczno - ruchowy umożliwiając i kontrolując ruchy narządów mowy

17 PRZYCZYNY ZABURZEŃ ROZWOJU RUCHOWEGO: - nieprawidłowy rozwój fizyczny, tj.: wada narządów ruchu, uszkodzenie stawu biodrowego, brak ćwiczeń spowodowanych np. długim unieruchomieniem w pozycji leżącej na wskutek choroby, - uszkodzenie centralnego układu nerwowego, - mikrozaburzenia rozwoju ruchowego.

18 Opóźnienia rozwoju motorycznego przejawiają się: a) w postaci globalnej, b) dotyczą mniejszych zakresów, np. sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej. Istotnym zaburzeniem w zakresie możliwości realizacji wymagań szkolnych jest obniżona sprawność manualna. Zdecydowane trudności w uczeniu się, zwł. opanowanie umiejętności pisania i czytania, są spowodowane przez zakłócenia procesu lateralizacji przy współwystępowaniu małej sprawności manualnej oraz nieprawidłową koordynacją wzrokowo-ruchową.

19 Objawy zakłócenia motoryki manualnej wg H. Nartowskiej: - opóźnienia w rozwoju apraksji (umiejętności posługiwania się przedmiotami codziennego użytku), - mała wyćwiczalność w zakresie ruchów drobnych związana z nadmiernym lub za małym napięciem mięśni oraz brakiem koordynacji ruchów palców, dłoni i przedramienia, - zakłócenia koordynacji wzrokowo - ruchowej przy czynnościach wykonywanych pod kontrolą wzroku, - niechętne podejmowanie czynności manualnych.

20 PRZEJAWY OBNIŻENIA SPRAWNOŚCI MANUALNEJ: - zbyt wolne tempo wykonywanych czynności, - mała precyzja ruchów dłoni i palców, co przekłada się na technikę i estetyczny wygląd pisma oraz na poziom wykonywanych prac plastycznych, - specyficzny rodzaj zaburzenia pisma: zaburzona melodia kinetyczna polegająca na trudności w zespoleniu pojedynczych aktów ruchowych w jedną harmonijną całość (dziecko może nakreślić kreskę czy kółko, nie potrafi ich jednak połączyć ze sobą, jednym ruchem ręki). Zaburzenie to powoduje istotne zmniejszenie tempa pisania, które może być przyczyną wielu problemów szkolnych.

21 Przejawy zaburzeń analizatora kinestetyczno – ruchowego widoczne podczas PISANIA I RYSOWANIA: - uproszczone kształty liter, które mogą przypominać druk, - scalanie np. dwóch liter w jedną „zbitkę” literową, - litery nie dokończone w kształcie, - zmienna wielkość i nachylenie liter, - litery krzywe i niekształtne, - brak wiązania liter, - łuki liter przekształcone w kąty ostre lub rozwarte, - litery „drżące”, o niepewnej linii, - za duże / małe odstępy liter w wyrazach lub między wyrazami, - opuszczanie linijek, przekraczanie lub niedociąganie do nich, - wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) – zbyt mocny lub zbyt słaby nacisk narzędzia piszącego powodujący nierówne linie, luki, kąty liter, - trudności w narysowaniu rombu, kwadratu, kółka, laseczki.

22 Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej mają trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. Z uwagi na wolne tempo pracy, nie nadążają za innymi dziećmi podczas przepisywania tekstów i podczas pisania ze słuchu, co może przyczyniać się u nich do powstania zaburzeń emocjonalno – motywacyjnych, przejawiających się: obniżonym poczuciem własnej wartości, brakiem chęci do nauki, drażliwością.

23 Dzieci o obniżonej sprawności motorycznej mają trudności podczas przepisywania tekstu lub pisania ze słuchu. NIEZRĘCZNOŚĆ MANUALNA charakteryzuje się: zaburzeniami koordynacji ruchowej i wzrokowo - ruchowej. Dzieci z ww. zaburzeniami: mają trudności wykonywaniem prostych zadań, z opóźnieniem zdobywają umiejętności samoobsługi, są mało samodzielne, codzienne czynności wykonują wolno i niezręcznie, co powoduje, że dorośli nie mając cierpliwości wyręczają je, - ich prace dzieci robią wrażenie niedbale wykonanych, ponieważ często są pogniecione, poplamione, - niechętnie budują z klocków, gdyż ich budowle łatwo rozpadają się z powodu wadliwej konstrukcji, - często psują i niszczą zabawki lub przedmioty codziennego użytku.

24 WSPÓŁCZESNE POGLĄDY NA GENEZĘ SPECJALNYCH TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI.

25 Pierwsze objawy, po których można poznać ucznia mającego trudności w uczeniu się matematyki : - niechętnie udziela odpowiedzi na pytania lub nie chce podejść do tablicy, - nudzi się, jest niezorganizowany, apatyczny, zamknięty w sobie, - jest bardzo cichy lub przeciwnie – nadpobudliwy i roztargniony, nie może skupić uwagi na lekcji, - unika lekcji matematyki lub lekcji w ogóle, - nie rozumie poleceń nauczyciela, - wolno myśli i pracuje w wolnym tempie, - nie rozumie podstawowych pojęć matematycznych, - nie wykonuje podstawowych działań arytmetycznych, - ma nieczytelne pismo, - niedbale prowadzi zeszyt przedmiotowy, - często nie odrabia zadań domowych, nie przygotowuje się do lekcji, - osiąga bardzo słabe oceny nawet z bardzo prostych sprawdzianów.

26 Edyta Gruszczyk –Kolczyńska w swoich pracach nawiązuje do teorii J. Piageta i uważa, że przyczyną niepowodzeń w zakresie matematyki są zaburzenia operacyjnego rozumowania, niekorzystne uwarunkowania środowiskowe, nieprawidłowe kształtowanie aktywności dzieci na lekcjach matematyki oraz złożone mechanizmy emocjonalne blokujące proces uczenia się tego trudnego przedmiotu.

27 ZABURZENIA OPERACYJNEGO MYŚLENIA jednym z głównych źródeł niepowodzeń w nauce matematyki jest rozpoczynanie nauki szkolnej bez osiągnięcia dojrzałości operacyjnego rozumowania. Najważniejsze kompetencje operacyjne, które warunkują opanowanie podstawowych pojęć matematycznych: - uznawanie przez dzieci stałości ilości nieciągłych, - zdolność do operacyjnego porządkowania elementów w zbiorze (taki zakres rozumowania jest potrzebny już na samym początku edukacji, aby można było kształtować w umysłach dzieci pojęcia liczby naturalnej i czterech działań arytmetycznych); - rozumowanie operacyjne na poziomie konkretnym pojawia się w życiu przeciętnego dziecka ok. 7 roku życia, czyli wtedy gdy rozpoczyna naukę w szkole.

28 OBNIŻONY POZIOM DOJRZAŁOŚCI EMOCJONALNEJ W UCZENIU SIĘ MATEMATYKI. Odporność emocjonalna jest warunkiem pomyślnego rozwiązywania wszystkich problemów wymagających wysiłku intelektualnego, stąd dzieci o obniżonej odporności emocjonalnej mają problem z nauką wszystkich przedmiotów szkolnych. W matematyce zaś wywołuje to blokadę procesu uczenia się zaraz na samym początku nauki. Dziecko nie rozwiązuje zadań, nie gromadzi żadnych doświadczeń logiczno- matematycznych, co z kolei wstrzymuje kształtowanie pojęć i umiejętności matematycznych.

29 Efekty kształcenia są zależne od nastawienia dzieci do zadań i sposobu funkcjonowania podczas ich rozwiązywania. Emocje decydują o nastawieniu dziecka do zadania, o tym, czy zechce podjąć trud rozwiązywania, czy też będzie się przed taką koniecznością broniło. Dzieci o obniżonej odporności emocjonalnej w sytuacjach trudnych reagują w taki sposób, że samo dostrzeżenie przez nie trudności powoduje u nich gwałtowny wzrost emocji ujemnych i silne poczucie zagrożenia. Jeśli więc napotykają na trudności, wyzwalają się u nich reakcje obronne i następuje obniżenie motywacji do nauki i chętnego wykonywania poleceń nauczyciela.

30 O nastawieniu dziecka do rozwiązywania zadań matematycznych i sposobie jego zachowania w trakcie pokonywania trudności decyduje jak pisze E. Gruszczyk- Kolczyńska (1989) cytując M. Tyszkową (1972): stan motywacji: to, czy dziecko chce podjąć trud rozwiązywania, czy widzi potrzebę wysiłku dla realizacji tego celu, poziom samooceny: wiara we własne możliwości oraz poczucie, że może podołać wymaganiom, dojrzałość emocjonalna wyrażająca się w zdolności do kierowania swym zachowaniem mimo doznawanych napięć, system nawyków zachowania się w sytuacjach trudnych, wymagających wysiłku intelektualnego, poziom wiadomości i umiejętności matematycznych potrzebnych do rozwiązania tego zadania.

31 SPRAWNOŚĆ MANUALNA, PRECYZJA SPOSTRZEGANIA ORAZ KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA A UCZENIE SIĘ MATEMATYKI. Obniżona sprawność manualna, zaburzenia w spostrzeganiu oraz zaburzenia koordynacji wzrokowo- ruchowych są źródłem trudności – niepowodzeń w uczeniu się matematyki. Na lekcji matematyki wymaga się od dzieci wykonania wielu złożonych czynności, które są oparte na spostrzeganiu wzrokowym, sprawności rąk oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej.

32 Do złożonych czynności percepcyjno – manualnych oraz związanych z koordynacją wzrokowo – ruchową należą: - szukanie zadania w książce, zapisaniu na tablicy treści zadania, przepisywanie lub przerysowywanie czegoś do zeszytu – są to czynności organizacyjne, które dzieci muszą wykonać sprawnie, aby nie zakłócać rytmu pracy na lekcji; - ww. czynności występują na początku lekcji, dlatego dzieci o niższej sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo- ruchowej, nadpobudliwe ruchowo lub zahamowane ruchowo nie potrafią nadążyć z wykonywaniem poleceń.

33 Rozwiązywanie zadań wymaga również wielu innych złożonych czynności: pisania lub rysowania, tj.: - zapisanie danych, narysowanie tabelki, grafu, zapisanie formuły zadania. Dziecko o obniżonej sprawności rąk potrafi tych czynności wykonać właściwie oraz nie nadąża za rówieśnikami. Prace te sprawiają mu bardzo wiele kłopotów, skupia ono całą swoją uwagę na rzeczach mniej ważnych. Wysiłek jego jest nastawiony na to, aby zdążyć z wykonaniem czynności technicznych.

34 Nadmierne koncentrowanie się na wykonaniu takich czynności powoduje znaczne zubożenie doświadczeń niezbędnych dla uwewnętrzniania tych operacji umysłowych, którymi dziecko posługuje się w uczeniu się matematyki. Stanowi to poważną barierę w procesie kształtowania systemu wiadomości i umiejętności matematycznych. Okazuje się, że dzieci z takimi zaburzeniami później rozpoczynają pracę, gdyż dużo czasu zabierają im czynności przygotowawcze, nadmiernie koncentrują się na czynnościach pomocniczych kosztem gromadzenia doświadczeń matematycznych, nie nadążają za tempem pracy na lekcji, w trakcie wykonywania poleceń są nieuważne i chaotyczne, są dużo częściej upominane i karane.

35 WADLIWE ODDZIAŁYWANIE ŚRODOWISK WYCHOWAWCZYCH - dziecko przebywa w niekorzystnym środowisku, - dorośli nie interesują się jego postępami w nauce, - dziecko nie ma potrzebnych przyborów do nauki, - wcześniejsze zaniedbania wychowawcze, których konsekwencją była słaba stymulacja rozwojowa funkcji poznawczych w okresach szczególnej wrażliwości na odpowiednie kategorie bodźców, - późniejsze zaniedbania wychowawcze: przekazywanie wiadomości, dobór ćwiczeń i ich organizacja nie są zwykle dostosowane do obniżonych możliwości poznawczych dzieci z tymi deficytami,

36 -nadopiekuńczość: wyręczanie dziecka we wszystkim, nadmierna ochrona przed trudnościami, rozwiązywanie za nie problemów (tu: zadań z matematyki); dzieci robią wszystko, żeby odwlec moment, kiedy muszą usiąść do odrabiania zadań; - niektórzy rodzice przestają dbać o zakres doświadczeń matematycznych swojego dziecka z chwilą, gdy podjęło ono naukę w szkole; całkowicie zdają się na nauczycieli i ilość powtórzeń przerobionego materiału w szkole; jedno dziecko potrzebuje jednak zaledwie kilku powtórzeń, podczas gdy inne, potrzebuje tych powtórzeń kilkunastu, aby przyswoić sobie pojęcia matematyczne muszą więcej pracować w domu pod kierunkiem dorosłych;

37 CZYNNIKI WEWNĄTRZPSYCHICZNE DZIECKA wrodzone / związane z cechami dziecka; - zły stan zdrowia, - zaburzenia dynamiki procesów nerwowych – nadpobudliwość lub zahamowanie psychoruchowe, - brak dojrzałości dziecka do uczenia matematyki, która składa się z: dojrzałości intelektualnej, dojrzałości motoryczno – percepcyjnej i dojrzałości emocjonalnej, -zaburzenia lateralizacji, - nierównomierny rozwój poszczególnych funkcji psychoruchowych, -zaburzenia analizatora wzrokowego / słuchowego, - obniżony poziom intelektualny.

38 CZYNNIKI PEDAGOGICZNE błędy w oddziaływaniu wobec ucznia prowadzące do powstania u niego trudności - zbyt sztywny system nauczania, utrudniający indywidualizację pracy dydaktyczno-wychowawczej i uniemożliwiający w wielu przypadkach łączenie nauki szkolnej z aktualnymi potrzebami dziecka; (Łuczak 2000)

39 H. Spionek wymienia następujące przyczyny niepowodzeń dydaktycznych (1973): - przeładowanie programów nauczania, - werbalizm nauczania, - niedostateczne przygotowanie zawodowe nauczycieli, - brak indywidualizacji nauczania oraz - nie wyrównany start dzieci – czyli różny poziom inteligencji dzieci; za brak odpowiedniego przygotowania znacznej liczby dzieci odpowiedzialny jest system oświatowo-wychowawczy;

40 INNE CZYNNIKI - nie respektowanie zasady powolnego stopniowania zadań (niewłaściwie ułożone programy nauczania np. duże różnice między przedszkolem a szkołą mogą powodować różne trudności, nieprzestrzeganie przez nauczycieli zasady stopniowania trudności w codziennym postępowaniu dydaktycznym); - przeciążenie uczniów nadmiarem zajęć związanych z realizowaniem programu szkolnego ( przeładowanie programów, zbyt długi czas przeznaczony na uczenie się, niewłaściwy rozkład zajęć); - zbyt duża liczebność klas (w takim przypadku nauczyciel nie może poświęcić zbyt dużej uwagi każdemu z uczniów, nie może podejść indywidualnie do każdego ucznia);

41 ŹRÓDŁA NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH TKWIĄCE W ZŁEJ PRACY NAUCZYCIELA: - nieprawidłowość w organizacji pracy na lekcjach, - stosowanie niewłaściwych metod nauczania, - nieodpowiednie formy pracy, - słabe wykorzystanie wiedzy w praktyce, - słaba kontrola i ocena przyswojonych wiadomości i umiejętności, - słaba znajomość uczniów, - brak należytej opieki nad uczniami mającymi trudności w nauce, - niewłaściwa atmosfera na lekcji i osobowość nauczyciela. (Łuczak 2000)

42 ETAPY PRACY TERAPEUTYCZNEJ 1)Kształtowanie motywacyjnych i osobowościowych warunków uczenia się, których celem jest poprawa stanu emocjonalnego dziecka i wzbudzenie motywacji do pracy. 2)Kształtowanie gotowości do uczenia się przez rozwijanie funkcji intelektualnych, językowych i percepcyjno – motorycznych. 3) Kształtowanie elementarnych umiejętności czytania i pisania, podczas których kontynuowane jest usprawnianie funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu, a jednocześnie prowadzone jest czytanie i pisanie na materiale liter alfabetu międzynarodowego. 4)Kształtowanie umiejętności poprawnego czytania i pisania na materiale ortograficzno – gramatycznym. 5) Opracowanie specyficznych i indywidualnych trudności przebiegu procesu czytania i pisania.

43 SCHEMAT JEDNOSTKI TERAPEUTYCZNEJ A)Część organizacyjno – mobilizująca, w której ma miejsce powtórzenie ćwiczeń z wcześniejszych zajęć, przy zachowaniu podobnej treści i formy. B)Część wypełniona intensywnymi ćwiczeniami usprawniającymi funkcje językowe i percepcyjno – motoryczne. C) Część skoncentrowana na czynnościach czytania i pisania, podczas których wprowadza się nowy materiał (moment kulminacyjny: maksymalizacja wysiłku ze strony dziecka, aby nowe zadania, umiejętności dziecko poznało, a ich opanowanie pozostawiamy na inne zajęcia). D) Część relaksacyjna. E) Część podsumowująco – sprawdzająca, w której dokonujemy oceny doraźnych rezultatów działań terapeutycznych, jak i weryfikujemy trafność programu, diagnozy.

44 METODYKA ĆWICZEŃ KOREKCYJNO-KOMPENSACYJNYCH

45 TOK JEDNOSTKI METODYCZNEJ ĆWICZEŃ KOREKCYJNO – KOMPENSACYJNYCH 1)Ćwiczenia ogólnorozwojowe (np. rozmowa terapeuty z grupą) rozwijające mowę, myślenie, pamięć, koncentrujące uwagę, aktywizujące. 2) Ćwiczenia utrwalające materiał z poprzednich zajęć, sprawdzenie, w jakim stopniu zostały przyswojone treści i na ile zostały usprawniane analizatory. 3) Ćwiczenia odprężające, relaksujące dostosowane do tematyki zajęć. 4) Ćwiczenia w czytaniu i pisaniu; duży akcent kładzie się na ćwiczenia czytania ze zrozumieniem. 5) Ćwiczenia myślenia twórczego. 6) Ćwiczenia podsumowujące: całościowe utrwalenie materiału, sprawdzenie, w jakim stopniu dziecko opanowało ćwiczenia.

46 ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ I SPRAWNOŚCI MANUALNEJ JAKO PRZYGOTOWANIA DO NAUKI PISANIA.

47 ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ ORAZ ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ Głównym celem ww. ćwiczeń jest doskonalenie analizy i syntezy wzrokowej kształtów abstrakcyjnych oraz zapoznanie z nazwami kształtów, położenia i kierunków, które są niezbędne do poprawnego wykonywania żądanych operacji i rozumienia poleceń nauczyciela. W doborze ćwiczeń zwraca się uwagę na następujące operacje: identyfikację, różnicowanie i odwzorowywanie układów przestrzennych różnej złożoności. Operacje te są niezbędne do czynności czytania i pisania.

48 ĆWICZENIA KOORDYNACJI WZROKOWO – RUCHOWEJ I ORIENTACJI PRZESTRZENNEJ ĆWICZENIA NA MATERIALE BEZLITEROWYM Rozpoznawanie obrazków i ich elementów: Domino obrazowe z cyframi, literami. Obowiązują zasady takie same, jak w grze w domino. Wyszukiwanie wśród dużej ilości obrazków dwóch do pary. (para: dwa identyczne obrazki, podobne lub różnicujące się pod jakimś względem . Gra – dobieranka MEMORY: kompletowanie dwóch obrazków do pary. Jeżeli wybierze jednakowe obrazki – zabiera parę, jeżeli nie – odkłada je na to samo miejsce.

49 ĆWICZENIA NA MATERIALE BEZLITEROWYM Układanie obrazków w szeregu wg kolejności w jakiej były pokazywane. Rozpoznawanie i układanie obrazków wg instrukcji słownej: a)Kładziemy przed dzieckiem obrazki i pytamy np.: „Jaki obrazek leży po lewej stronie od dołu ?” itp. b)Przed dzieckiem kładziemy dwie kartki. Na górnej kartce są już ułożone obrazki po lewej i po prawej stronie. Dziecko otrzymuje zestaw takich samych obrazków. Polecenie: „ Ułóż obrazek z prawej strony u dołu”. Dziecko musi rozpoznać, jaki obrazek znajduje się w tym miejscu górnej kartki, odszukać taki sam i położyć na dolnej kartce.

50 Dobieranie części do całego obrazka. Dziecko otrzymuje ten sam obrazek w 2 wersjach: w całości, podzielony na części. Ma za zadanie dobrać wycinek do obrazka i położyć go w odpowiednim miejscu. Można wykorzystać puzzle o różnej liczbie elementów. Wyodrębnienie różnic między obrazkami pozornie identycznymi: a)Dziecko otrzymuje dwa obrazki, które różnią się kilkoma szczegółami. Ma za zadanie odszukać i wskazać te różnice. b) Otrzymuje serie obrazków różniących się kilkoma szczegółami. W serii znajdują się dwa obrazki jednakowe, które ma odnaleźć. c)Ma wyodrębnić z grupy przedmiotów, obrazków ten, który „ nie pasuje” do pozostałych.

51 Różnicowanie przedmiotów i figur: a)rozpoznawanie kształtów i kolorów; Dziecko dostaje duży klocek (klocek Dinesa ) i musi określić jego cechy słowami oraz wyszukać w zestawie klocków małych taki sam. b) dziecko otrzymuje karton z rysunkiem. Ma za zadanie podać, ile i jakie figury występują na rysunku. c) Prowadzący określa słowami dowolny klocek (np. weź do ręki klocek mały, trójkątny, zielony ). Dziecko w zestawie klocków wyszukuje właściwy oraz pokazuje ten sam kształt i kolor na planszy z figurami geometrycznymi.

52 Ćwiczenia w układaniu dowolnych kompozycji z figur geometrycznych i figur według wzoru. Składanie obrazków z części wg stopniowania trudności: a)Obrazki pocięte wg linii regularnych. b) Obrazki pocięte wg linii nieregularnych. c) Obrazki pocięte wg dużej ilości części (pocztówki, zamalowane obrazki lub gotowe układanki obrazkowe, np. „ Moje zabawki”, „Owoce”, „ Zwierzęta” itp.) Odnajdywanie schowanego klocka (lub różne przedmioty). Na stole znajdują się rozsypane klocki (in. przedmioty). Terapeuta chowa dowolny klocek, a dziecko ma określić, którego klocka brakuje oraz pokazać gdzie leżał. Utrudnienie: chowanie kilku klocków.

53 Zabawy w „ domino”. a)Dokładanie do siebie klocków różniących się jedną cechą (np. kształtem). b)Dokładanie do siebie klocków różniących się dwiema cechami (kształtem i wielkością). Określenie położenia przedmiotów względem siebie: a)Klocki leżą swobodnie na ławce, terapeuta pyta, np. jaki klocek jest pod (nad) dużym, zielonym, okrągłym? Jakie klocki są obok małego, czerwonego trójkąta? b)Plansza z narysowanymi w liniach poziomych różnymi przedmiotami lub zwierzętami. Dziecko określa położenie tych przedmiotów względem siebie.

54 Chodzenie po dużych drewnianych figurach geometrycznych. Na polecenie terapeuty dzieci chodzą, np. prawą nogą po klockach czerwonych, lewą po zielonych itp. Odwzorowywanie manipulacyjne figur z gotowych elementów, zgodnie z podanym wzorem: a) Układanie z zapałek na kartonie figur według modelu. b) Odtwarzanie różnych konstrukcji z plasteliny, zapałek, itp. c) Układanie, a później przyklejanie wyciętych uprzednio różnokolorowych figur geometrycznych. d) Układanie bardziej złożonych konstrukcji z klocków. Odtwarzanie kształtów przez łączenie punktów lub zamalowywanie specjalnie oznaczonych pól: a) Uzupełnianie niekompletnych figur lub elementów liter, których dalsza część składa się z kropek lub kresek. b) Dzieci otrzymują obrazki wycięte z czasopism dziecięcych, których pola oznaczono kropkami, należy połączyć / pomalować, aby dowiedzieć się co kryje obrazek.

55 ĆWICZENIA NA MATERIALE LITEROWYM Wyszukiwanie takich samych liter i ich segregowanie: a) Dziecko otrzymuje duży kartonik z napisaną literą oraz kilka małych kartoników z wypisanymi na nich różnymi pojedynczymi literami. Dziecko ma za zadanie znaleźć taką samą literę, która jest przedstawiona na dużym kartoniku. Ćwiczenie zaczynamy od liter o wyraźnie odmiennych kształtach, a kończymy na literach o kształtach do siebie zbliżonych. b) Modyfikacja ćwiczenia : wyszukiwanie poszczególnych liter podawanych dziecku przez terapeutę na kartonikach, w różnych tekstach i ewentualnie skreślenie ich. c) Podajemy dziecku pomieszane kartoniki z kilkoma wypisanymi na nich różnymi literami. W zestawie umieszcza się kilka egzemplarzy każdej litery. Zadanie dziecka polega na posegregowaniu kartoników zawierających te same litery do odpowiednich szufladek.

56 Lepienie z plasteliny lub układanie liter z drutu wskazanych liter lub całego alfabetu. Wzory liter alfabetu mogą służyć jako pomoce do ćwiczeń. Utrwalanie kształtu i położenia liter. a)Dziecko otrzymuje kartonik z literami „ poprzewracanymi”. Za pomocą strzałki umieszcza literę na odpowiedniej półce i wpisuje ją we właściwym położeniu. Ćwiczenie stosuje się do alfabetu drukowanego i pisanego. b) Dziecku dajemy kartoniki z literami małymi i dużymi, pisanymi i drukowanymi. Ma dobierać litery wielkie do małych, po prawej stronie układać pisane, po lewej drukowane, c)Na tablicy lub kartonie wykonujemy za pomocą patyczka ruchy pisania określonej litery, a dziecko ma odgadnąć, jaką literę „napisaliśmy”. Następnie polecamy dziecku naśladować ruchy pisania poszczególnych liter.

57 Wyszukiwanie takich samych sylab i ich segregowanie. a)Na dużym kartoniku jest zapisana sylabą, a na kilku małych kartonikach są wypisane różne sylaby. Zadanie polega na odnalezieniu takiej samej sylaby, która jest przedstawiona na dużym kartoniku. b) Dziecku podajemy pomieszane kartoniki z kilkoma napisanymi na nich różnymi sylabami. W zestawie umieszcza się kilka egzemplarzy każdej sylaby. Zadanie dziecka polega na posegregowaniu kartoników zawierających te same sylaby do odpowiednich szufladek. c) Dziecko otrzymuje tekst ( może być bezsensowny). Polecamy mu podkreślić odpowiednim kolorem sylaby zawierające podaną literę, którą uprzednio napisaliśmy kolorową kredką lub do zeszytu, w którym ma wyrysowane sylaby mające tę samą literę, np. jeśli piszemy na tablicy kolorem czerwonym literę „l”, żółtym „t”, niebieskim „ł”,dziecko będzie tymi samymi kolorami podkreślało sylaby z tymi literami, a następnie wpisze je do rubryk o analogicznych kolorach.

58 Krzyżówka sylabowa. Zadanie dziecka polega na odnalezieniu sylab, z których składają się zamieszczone wyrazy i odpowiednim ich oznaczeniu, np. wo – da = 2c (wo) + 3a (da) ku – la a b c d wo-da 1 ku so ga la so-wa 2 no ra wo la la-to 3 da wa ko ko ry- ba 4 ba ry ra to no-ga 5 ku pa ba li

59 Loteryjka wyrazowa. Dziecko otrzymuje tablice z wypisanymi wyrazami. Na jednej tablicy znajduje się 6 wyrazów: 3- literowych i 4- literowych. Te same wyrazy dziecko otrzymuje na małych kartonikach, którymi przykrywa wyszukane wyrazy na tablicy. Dziecko powinno koncentrować się na graficznym obrazie wyrazu, a nie na odczytywaniu. Seria I Seria II Tablica I noc, mus miś auto, arka, atut moc, nos, nić okno, orka, oset Tablica II tom, tam, tak efeb, epos, etap lew, las, lek czub, coś, chór Tablica III pal, paź, plik lato, lody, loki gal, gaz, gil łata, łapy, łuki Tablica IV pąk, pęk, pas upał, udar, ugór bąk, bak, bas ulga, usta, ucho

60 Podobieństwo między wyrazami: a) Dziecko otrzymuje kartoniki z wyrazami czteroliterowymi. Na każdym kartoniku dwa wyrazy są podobne i jeden różny. Dziecko wskazuje wyrazy podobne. Stosowane wyrazy: waga, saga, knot lasy, lisy, owca misa, mina, tort krem, krew, szal b) Dziecko otrzymuje wyrazy na kartonikach. Podobne musi połączyć w pary. Wyrazy w parze różnią się tylko jedną literą. Stosowane wyrazy: wanna- sanna swada – zwada ogary – opary kanał – kawał posag – posąg grupa – gruda upiór – ubiór balon – baton

61 USPRAWNIANIE CZYNNOŚCI MANUALNYCH - ćwiczenie cykliczności, napięć, rozluźnień mięśni zaangażowanych w czynności ruchowe, - ćwiczenie precyzji ruchów, - ćwiczenia wytwarzające koordynację wzrokowo – ruchową i koordynację obu rąk, konkretne ćwiczenia: przewlekanie, cięcie, rozdzieranie, przewlekanie, toczenie, rozcinanie, nawlekanie, zwijanie, łączenie, przesuwanie, rzucanie, obracanie, ugniatanie

62 ĆWICZENIE SPRAWNOŚCI MANUALNEJ przygotowują do nauki pisania oraz postrzegania w kierunku zgodnym z kierunkiem czytania: - posługiwanie się narzędziami (łyżka, widelec, nóż, młotek, ołówek itp.), - otwieranie pojemników, odkręcanie zakrętek, - ubieranie, rozbieranie, karmienie lalki, - nawlekanie koralików, przewlekanie sznurówki przez dziurki w deseczce, nakładanie krążków na patyczek, - wrzucanie groszków do buteleczki, - rysowanie palcem na pisaku, w masie solnej, - rysowanie po śladzie, łączenie kropek, - rysowanie w konturach, w labiryntach, po ścieżkach, - zamalowywanie płaszczyzn, - obrysowywanie konturów, - rysowanie równoległe, rysowanie wg wzoru, rysowanie samodzielne, - dorysowywanie przedmiotów do zbioru, brakujących części na obrazkach,

63 ĆWICZENIE SPRAWNOŚCI MANUALNEJ obok usprawnienia motoryki rąk oraz koordynacji wzrokowo- ruchowej ww. ćwiczenia spełniają też inne cele: -usprawniają analizę i syntezę wzrokową, - orientację kierunkową, - orientację przestrzenną, - wspomagają koncentrację uwagi, -eliminują nadmierne pobudzenie ruchowe.

64 PRZYKŁADOWE ĆWICZENIA: Chody i marsze ze zmianą kierunku na określony sygnał (dźwiękowy, wzrokowy). Zagadki ruchowe ( imitowanie i odgadywanie czynności ) jako ćwiczenia wyobraźni i pamięci ruchowej. „Słoń” – ćwiczenie na koordynację wzrokowo ruchową. Stoimy w rozkroku, ręka prawa wyprostowana do przodu, ucho „przyklejone” do ręki, wzrok podąża za ręką, która kreśli leniwe ósemki w powietrzu. Ruchy naprzemienne – Dennisona.

65 Kreślenie leniwych ósemek (na tablicy, na biurku, po piasku, w powietrzu), ósemek alfabetycznych – metoda Dennisona. Układanki płaskie (obrazkowe, geometryczne), klockowe, wtyczkowe wg wzoru i bez wzoru. Łamanki papierowe – origami ( od prostych kształtów do coraz bardziej złożonych). Modelowanie (plastelina, modelina) prostych form, złożonych i dowolnych kompozycji. Zabawy zręcznościowe w sali ( latające czapeczki, bilard, kręgle, pchełki, bierki).

66 ĆWICZENIA GRAFOMOTORYCZNE - tworzenie trwałych skojarzeń między doznaniami kinestetycznymi, a graficznymi śladami własnego ruchu, - świadome kontrolowanie własnych ruchów, - ćwiczenie płynnych, rytmicznych, postępujących, ciągłych ruchów pisarskich, ćwiczenia: rysowanie w powietrzu, na pisaku (palcem, patykiem na tacce, z kaszą), „karmienie kurek” (ćwiczenie ruchu pęsetkowego), obwodzenie po śladzie, wypełnianie kolorem konturów,

67 MODELOWANIE PLASTYCZNOŚCI RUCHÓW: ćwiczenie: rysowanie bez oderwania ręki (ćwiczenie melodii pisania) ĆWICZENIA ROZMACHOWE MIĘŚNI RĄK: - kreślenie w powietrzu dużych, płynnych, swobodnych ruchów w kształcie fal, kół, ósemek, - kreślenie kredą na tablicy, pędzlem, węglem na dużych arkuszach, palcem / patykiem na tacach z materiałem sypkim, - zamalowywanie dowolnej/ określonej przestrzeni dużych/ małych płaszczyzn, - zgadywanie różnych kształtów kreślonych ręką przez dziecko przy zasłoniętych oczach,

68 ĆWICZENIA USPRAWNIAJĄCE MIĘŚNIE DŁONI I DROBNE MIĘŚNIE PALCÓW: - zamalowywanie małych przestrzeni kredkami (konturów, obrazków w kolorowankach), - wypełnianie konturów małymi kreseczkami, - wypełnianie różnych konturów linią ciągła w kształcie spirali, kłębuszków, - kopiowanie rysunków, - pogrubianie konturu, - kreślenie form kolistych, falistych i prostych wg wzoru, ĆWICZENIE PŁYNNYCH, RYTMICZNYCH, CIĄGŁYCH I PULSUJĄCYCH RUCHÓW PISARSKICH: - obrysowywanie szablonów, - rysowanie szlaczków w liniaturze szerszej, a potem odpowiadającej liniaturze zeszytu, - łączenie wyznaczonych punktów linią ciągłą;

69 ĆWICZENIA ANALIZY I SYNTEZY WZROKOWEJ OPARTE NA MATERIALE OBRAZKOWYM I GEOMETRYCZNYM.

70 Percepcja wzrokowa to zdolność do rozpoznawania i różnicowania bodźców wzrokowych oraz ich rozumienia zgodnie z doświadczeniami znaczenia. Cele ćwiczeń w zakresie percepcji wzrokowej: nauka szybkiego rozpoznawania obrazów wzrokowych, różnicowanie bardzo podobnych obrazów wzrokowych, nauka ujmowania zależności między całością obrazu a elementami składowymi, rozwijanie i kształcenie orientacji przestrzennej, rozwijanie umiejętności organizacji i przenoszenia następstwa czasowego na kolejność uszeregowanych elementów przestrzennych.

71 ZASADY PROWADZENIA ĆWICZEŃ Z ZAKRESU PERCEPCJI WZROKOWEJ Na kolejnych zajęciach musi następować różnicowanie wzrokowe: obserwowanie, różnicowanie, porównywanie, klasyfikowanie, szukanie różnic / takich samych elementów, segregowanie, szukanie brakujących części, wyszukiwanie szczegółów. Musi następować werbalizacja spostrzeżeń wzrokowych. Musi autokontrola / autokorekta.

72 PRZYKŁADY ĆWICZEŃ NA MATERIALNE OBRAZKOWYM I GEOMETRYCZNYM rozpoznawanie obrazków i ich elementów, dobieranie części do całego obrazka; składanie obrazków z części; rozpoznawanie braków na obrazku; wyodrębnianie różnic między identycznymi pozornie obrazkami; różnicowanie przedmiotów i figur, ćwiczenia w różnicowaniu kształtów i kolorów; a)Dziecko otrzymuje różne figury geometryczne, które ma posegregować wg kształtu, wielkości, koloru. b)Na planszy znajduje się układ figur geometrycznych. Dziecko ma znaleźć takie same figury w rozsypce, a następnie nałożyć je na wzór.

73 MATERIAŁ OBRAZKOWY rozpoznawanie treści obrazków ukazywanych w krótkich ekspozycjach; zadanie: zapamiętanie jak największej liczby przedmiotów znajdujących się na obrazu i wymienienie ich zaraz po przerwie; dobieranie jednakowych obrazków wg różnych kryteriów, segregowanie obrazków na podstawie właściwości ich nazw, dobieranie jednakowych obrazków eksponowanych w skróconym czasie;

74 segregowanie obrazków w grupy tematyczne: - wyszukiwanie różnic między obrazkami i omówienie jej po pewnej przerwie; -wyszukiwanie ukrytych szczegółów, różnic na obrazku układanie obrazków z części: - wg wzoru, - w oparciu o zapamiętany wzór, - bez wzoru; uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach, obrazkach; odtworzenie z pamięci eksponowanych przedmiotów i wskazanie po krótkiej przerwie miejsca, gdzie leżały;

75 MATERIAŁ GEOMETRYCZNY rozpoznawanie figur płaskich: koło, kwadrat, prostokąt, trójkąt; dobieranie jednakowych par figur: - scalanie figur, np. prostokąta, kwadratu, koła z części, - wypełnianie konturów większych figur mniejszymi, uzupełnianie niepełnych konturów figur (dorysowywanie); dzielenie mniejszej figury na mniejsze, np. kwadraty, następnie scalenie lub komponowanie nowych części; różnicowanie i układanie figur geometrycznych pod względem kształtu, wielkości, koloru, kierunku, położenia, przeznaczenia: - tworzenie zbioru wg jednej cechy (kolor, grubość, wielkość, kształt); - różnicowanie w zestawie określonej figury;

76 dobieranie do konturów figur geometrycznych takich samych figur i nałożenie na wzór; graficzne odtworzenie krótko eksponowanej figury; zapamiętanie jak największej liczby eksponowanych figur i wskazanie ich po krótkiej przerwie wśród innych figur oraz określenie miejsca ich położenia; przedstawienie tych samych figur w zmienionych układach: - wskazanie różnic między nimi, układanie kompozycji figur geometrycznych wg wzorów i z pamięci; - graficzne odtwarzanie układów geometrycznych przy pomocy rysunku i stempli; różnicowanie figur geometrycznych płaskich, przestrzennych; rozpoznawanie znaków informacyjnych dotyczących życia człowieka: znaki drogowe, pasy dla pieszych, litery oznaczające tramwaje, autobusy, nazwy instytucji: SAM, PKO;

77 ĆWICZENIA ANALIZY I SYNTEZY SŁUCHOWEJ: WRAŻLIWOŚCI SŁUCHOWEJ, RYTMICZNEJ ORAZ SŁUCHU FONEMATYCZNEGO.

78 ĆWICZENIE WRAŻLIWOŚCI SŁUCHOWEJ I RYTMICZNEJ a) przygotowanie do pisania ze słuchu, - odtwarzanie struktur czasowych układem przestrzennym ćwiczenia: wystukujemy określony rytm, a dzieci ustawiają go o o o o o o o o o o o o dziecko zapisuje układem przestrzennym usłyszaną strukturę rytmiczną o o o o o o o

79 rysowanie szlaczków w rytm uderzeń odtwarzanie układów przestrzennych strukturami czasowymi: dziecko widząc układ przestrzenny klocków, zapisuje ich strukturę kojarzenie wzrokowo – słuchowe struktur przestrzennych z czasowymi: dziecko ma przed sobą kilka układów, terapeuta wybiera jeden układ i go wystukuje, a dziecko wskazuje, którą strukturę wystukano;

80 rysowanie szlaczków w rytm uderzeń odtwarzanie układów przestrzennych strukturami czasowymi: dziecko widząc układ przestrzenny klocków, zapisuje ich strukturę kojarzenie wzrokowo – słuchowe struktur przestrzennych z czasowymi: dziecko ma przed sobą kilka układów, terapeuta wybiera jeden układ i go wystukuje, a dziecko wskazuje, którą strukturę wystukano;

81 różnicowanie natężenia dźwięku podczas słuchania - dźwięki, głosy z: a)najbliższego otoczenia: klasa, korytarz, podwórko, ulica, b) środowiska domowego: praca urządzeń technicznych: pralka, odkurzać, zmywarka, mikser; czynności higienicznych: mycie zębów, płukanie), c) odgłosy ludzi: chrapanie, śpiew, mruczenie, kroki, głosy, d) środowiska przyrodniczego: zwierzęta, ptaki, wiatr, deszcz, pioruny, las, drzewa, szum fal, - wyeksponowanie kilku dźwięków – dziecko ma je zapamiętać;

82 zgadywanki: które przedmioty wydają określone dźwięki: co tyka? co dzwoni? co szumi? co syczy? co przyjechało? co przyleciało? co upadło? czym uderzono? rozpoznawanie dźwięków wydawanych przez różne instrumenty rozpoznawanie, różnicowanie, odtwarzanie znanych melodii rozpoznawanie wysokości, natężenia, długości dźwięków

83 rozpoznawanie rytmu zgodnego z układem przestrzennym o o o o o oo o o o o o o o o o o o o o o o o o o rozpoznawanie układu przestrzennego odpowiadającego wystukiwanemu rytmowi (mogą być wykorzystane różne instrumenty) porządkowanie dźwięków wg podobieństwa (np. cech, długości) zapamiętywanie sekwencji dźwięków i ich odtwarzanie „malowanie dźwięków” (różne kolory, formy) np. nastroju, czasu trwania, natężenia, poziomu złożoności, wysokości

84 SŁUCH FONEMATYCZNY: umiejętność rozróżniania fonemów (dźwięków mowy ludzkiej), występujących w danym języku (Chmielewska, 1996). Jest to złożony proces analizy i syntezy dźwięków mowy. Oznacza to, że dziecko może wyodrębnić z potoku mowy - wyrazy, w wyrazach - sylaby, w sylabach - głoski, a także uchwycić kolejność głosek w wyrazie. Zaburzenia słuchu fonematycznego utrudniają lub uniemożliwiają odbiór mowy, zaburzają rozwój mowy dziecka lub wywołują zaburzenia mowy już ukształtowanej. Często powodują trudności w czytaniu (uporczywe literowanie) i pisaniu ze słuchu.

85 ĆWICZENIA SŁUCHU FONEMATYCZNEGO - różnicowanie słów podobnie brzmiących: kosa – koza, bułka – półka kosa – kosa, da- da, da - du dziecko klaszcze dłońmi, gdy słyszy słowa identycznie brzmiące; -powtarzanie słów opozycyjnych: gary – dary – bary- pary- wary - rozpoznawanie dźwięków: jaki przedmiot wydaje dany dźwięk

86 - różnicowanie dźwięków a)toczymy piłkę po blacie stołu, rzucamy kamyki, monetą, drzemy kartkę, stukamy klockami o siebie, przelewamy wodę, stykami łyżka o łyżkę b) uderzamy pałeczką w bębenek: 1 raz cicho, 1 raz głośno: dziecko rozpoznaje, kiedy uderzamy głośno/ cicho c) stukamy pałeczką raz wolno, raz szybko – rozpoznaje kiedy szybko/ wolno d) wystukiwanie rytmu e) sztafety sylabowe: ma – ma, ma – karon, ma- rchewka,

87 f) wydzielanie sylab w wyrazie: buł – ka, ko – za, wymawiamy dany wyraz, dziecko klaszcze tyle razy, ile słyszy sylab wypowiadamy sylaby – dziecko układa tyle klocków, ile słyszy sylab (rozpoczynanie od wyrazów 2- sylabowych) wyrazy wielosylabowe: ile sylab słyszysz w słowach: samochód, latarka, telefon, malina, latawiec, krasnoludek, koleżanka g) dokańczanie wyrazów od podanej sylaby: ko....

88 - powtarzanie słów o znaczeniu kontrastowym: biuro- pióro - nazywanie przedmiotów wskazywanych, których nazwy różnią się głoskami: dźwięczna – bezdźwięczna, ustna – nosowa -segregowanie obrazków ze względu na głoskowe podobieństwo / różnice w ich nazwach po prawej stronie ułóż wyrazy, które mają w swojej nazwie głoskę „ą” po lewej „ę”

89 Wyodrębnianie zdań w mowie, słów w zdaniach: -słuchanie wypowiedzi nauczyciela o ubogiej treści, np.,,To kotek. On pije mleko”, a następnie rysowanie przez dzieci tylu kółek (kresek), ile jest zdań; - układanie zdań przez dzieci na podstawie ilości patyczków (patyczki oznaczają słowa) np. I I I I Ala ma małego brata. - zabawa w dopowiadanie brakującego słowa w zdaniu (np. gruszka jest żółta, a wiśnia...) - dokańczanie słów: pokazujemy dziecku obrazek i wypowiadamy pierwszą część słowa, dziecko dopełnia drugą sylabę np. pił – (ka), ry – (ba);

90 Wyodrębnianie sylab w słowach: - zabawa w poszukiwanie przedmiotów, których nazwy zaczynają się od określonych sylab:,,sza-…” (szalik, szafa) - wybieranie obrazków w nazwach, w których jest sylaba -,,ro”(rower, krowa, korona) - zabawa w imiona: nauczyciel wiesza na tablicy obrazek, do tablicy mogą podejść dzieci, których imiona zaczynają się na tę samą sylabę np. obrazek - marchew, dzieci o imionach: Magda, Maciek, Maja - zabawa w sklep: dzieci podchodzą do stolika, na którym leży dużo przedmiotów, nauczyciel poleca,,kupić” przedmioty, których nazwa zaczyna się od np.,,bu -” (budyń, burak, buty) - wyszukiwanie słów rozpoczynających się na daną sylabę, np.,,ma” - wyszukiwanie słów kończących się na daną sylabę: np.,,ki” (wor-ki, lal-ki)

91 - łańcuch sylabowy: dziecko wypowiada dwusylabowy wyraz, dzieli go na sylaby, druga sylaba staje się początkiem nowego wyrazu np. wa- ta, ta-ma; Podział wyrazów na sylaby: dziecko nazywa obrazki, a następnie dzieli je na sylaby i liczy: - analiza z podskokami - podajemy dziecku wyraz, a jego zadaniem jest podzielić go na sylaby, po wymówieniu każdej z nich musi podskoczyć np. balony - ba (podsko) lo (podskok) ny (podskok) Układanie zdań z sylab: np. ca, ta, sto, stoi, Na, le.

92 Podział wyrazów na sylaby i wyodrębnianie głosek w sylabie: - nauczyciel podaje wyrazy zaczynające się samogłoską, która stanowi sylabę, a dziecko wyodrębnia te sylaby: o-ko, A-la, E-wa - nauczyciel podaje sylaby zamknięte: ul-, ok-, ap-, ar-,... dziecko wyodrębnia samogłoskę - nauczyciel wypowiada grupę sylab, dziecko podnosi rękę, gdy usłyszy określoną sylabę np.,, pa” da pa ba ga ka ta pa ta

93 Wybieranie i segregowanie przedmiotów oraz obrazków na podstawie dźwiękowych właściwości ich nazw: - dziecko wskazuje przedmioty, których nazwy rozpoczynają się od tego samego dźwięku lub tej samej sylaby; - segregowanie obrazków; rozkładamy obrazki z dwóch grup np. s-sz, a dziecko ma ułożyć je w dwóch szeregach np. s- sałata, samolot, słoń sz- szafa, szal, szyny

94 Tworzenie wyrazów z podanych głosek i ich zamiana: - zabawa,,Kto powie ?” - wyszukiwanie słów na daną głoskę np.,,t” (tata, torba, taca, tory) - zamiana słów:,,zmień ostatnią lub pierwszą głoskę tak, aby powstało nowe słowo: nos -,,s” na,,c” - noc - układanie wyrazów: mając trzy obrazki przed sobą; zadaniem dziecka jest z pierwszych głosek nazw kolejnych obrazków ułożyć słowo ryba auto koza = rak - dzieci otrzymują rozsypankę literową, z której można ułożyć imiona dzieci, czytają głośno głoski, dokonują analizy;

95 Różnicowanie głosek opozycyjnych: - nauczyciel nazywa poszczególne obrazki z tablicy, a dziecko je pokazuje wyrazy różnią się np. dźwięcznością półka- bułka budy- buty pal-bal Kończenie zdań: W morzu pływa… Po morzu pływa… Na biurku stoi… Na biurku leży… Układanie rymów przez dziecko i nauczyciela: nić – wyć – być – pić – żyć – bić - …

96 Różnicowanie głosek opozycyjnych: - nauczyciel nazywa poszczególne obrazki z tablicy, a dziecko je pokazuje wyrazy różnią się np. dźwięcznością półka- bułka budy- buty pal-bal Kończenie zdań: W morzu pływa… Po morzu pływa… Na biurku stoi… Na biurku leży… Układanie rymów przez dziecko i nauczyciela: nić – wyć – być – pić – żyć – bić - …

97 ĆWICZENIA POPRAWNEGO CZYTANIA I PISANIA UWZGLĘDNIAJĄCE GŁOSKI SPECYFICZNE DLA JĘZYKA POLSKIEGO - USPRAWNIANIE UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA I PISANIA.

98 W procesie czytania wyróżnia się następujące elementy: odbiór bodźców wzrokowych (liter) przez receptor; transmisja impulsów z siatkówki oka do końcowej części analizatora wzrokowego, w którym zachodzą skomplikowane procesy analizy i syntezy umożliwiające zróżnicowanie i zidentyfikowanie spostrzeganych znaków graficznych; skojarzenie rozpoznawanego znaku graficznego (liter) z jego dźwiękowym odpowiednikiem, co dokonuje się dzięki integracji wzrokowo – słuchowej i wymaga współdziałania analizatora wzrokowego ze słuchowym; transmisja impulsów z ośrodka wzrokowego i słuchowego do analizatora kinestetyczno – ruchowego (do ośrodków mowy), a stąd do odpowiednich miejsc narządów artykulacyjnych;

99 Najbardziej zakłócające dla nauki czytania i pisania są zaburzenia w obrębie analizatora percepcji wzrokowej, co powoduje u dzieci: - brak pamięci wzrokowej, - słabo czytają, bo nie koncentrują się na graficznych obrazach w książce, - nie mają rozszerzonego pola widzenia: nie spostrzegają całego wyrazu, tylko jedną, dwie, trzy, cztery litery osobno; Zaburzony analizator wzrokowy zakłóci dzieciom w wieku 7 lat i więcej możliwość nauczenia się pisowni wg zasady: „pisz jak widzisz”. Najtrudniejsze jest „wyprowadzenie” dziecka z zaburzonym analizatorem wzrokowym na poziomie nauczenia ortografii.

100 ETAPY KSZTAŁTOWANIA UMIEJĘTNOŚCI CZYTANIA I) Optymalne zaangażowanie analizatorów. 1.Pełna analiza wzrokowo – słuchowa. 2. Pełna synteza wzrokowo – słuchowa. 3. Głośna artykulacja. 4. Zrozumienie treści. II) Częściowa redukcja funkcji analizatora. 1)Częściowa redukcja funkcji analizatora w analizie i syntezie. 1)Artykulacja w mowie cichej. 2)Zrozumienie treści. III) Automatyzacja. 1.Odpoznawanie całościowe. 2.Zrozumienie treści. 3.Analiza i synteza jako weryfikacja.

101 DWA WAŻNE ASPEKTY CZYTANIA DEKODOWANIE: technika czytania polegająca na prawidłowym przekładaniu liter na dźwięki – na rozpoznawaniu i wyrażaniu znaków graficznych. Opanowanie dekodowania jest warunkiem rozumienia zapisanych treści. ROZUMIENIE: prawidłowe dekodowanie jest niezbędnym elementem czytania ze zrozumieniem.

102 PŁYNNOŚĆ CZYTANIA najbardziej ogólny wskaźnik umiejętności głośnego czytania tekstu, który obejmuje: sprawne łączenie poszczególnych części słów, słów w zdaniu, kolejnych zdań, poziom rozumienia ich treści. Jest to zdolność do poprawnego, szybkiego, swobodnego czytania poprzez automatyczne rozpoznawanie wyrazów, z właściwą intonacją i ekspresją. W miarę przyswajania umiejętności czytania wzrasta znaczenie płynności czytania.

103 CZYTANIE ZE ZROZUMIENIEM główny cel pierwszego etapu edukacji z zakresu nauki czytania. Zdolność ta rozwija się stopniowo, jednocześnie z nabywaniem umiejętności dekodowania. Dzieci 6- letnie rozpoznając znaczenie wyrazów, nie potrafią jeszcze powiązać ich w zdaniu, a w pierwszym semestrze klasy I rozumiejąc już zdania, nie potrafią zintegrować ich w spójną logiczną całość. Początkowy okres nauki czytania: sprawdzanie rozumienia wyrazów: dobieranie podpisów do obrazków (wybór właściwego podpisu spośród kilku przedstawionych).

104 Dalsze etapy nauki czytania: sprawdzanie rozumienia czytanego tekstu poprzez odpowiedzi na pytania dotyczące przeczytanych treści oraz poprzez inne sposoby, m.in.: - opowiadanie, - tekst informacyjny, - materiał poetycki; uzupełnianie luk w tekście przez wstawianie odpowiedniego słowa lub wybór właściwego spośród podanych, odpowiadanie na pytania dotyczące przeczytanego tekstu; pytania mogą być otwarte lub wymagać wyboru właściwej odpowiedzi (odpowiedzi ustne lub na piśmie), opowiadanie treści przeczytanego tekstu (sposób ten wymaga opracowania sposobu kodowania wypowiedzi).

105 Zadawanie 5 otwartych pytań odnoszących się do różnych sprawności (L. Fuchs i wsp., 2007): - przewidywanie dalszego ciągu wydarzeń, - podanie kolejności zdarzeń w czytanej historyjce, - przedstawianie głównych myśli, - wnioskowanie o znaczeniu trudnych słów na podstawie kontekstu, - określenie tematu historyjki.

106 OKREŚLANIE RÓŻNEGO POZIOMU ROZUMIENIA CZYTANEGO TEKSTU 1.wyszukiwanie pojedynczych informacji, określenie ogólnej tematyki czytanego tekstu i odniesienie go do wiedzy potocznej w elementarnym zakresie, 2.znajdowanie bezpośrednio podanych informacji, interpretowanie wskazanego fragmentu tekstu przy wykorzystaniu własnej wiedzy oraz dokonanie prostego wnioskowania, 3.połączenie rozproszonych informacji, określenie relacji pomiędzy poszczególnymi fragmentami tekstu oraz odniesienie się do codziennych doświadczeń i wiedzy,

107 4. odnalezienie w tekście informacji podanych nie wprost, właściwe interpretowanie niuansów językowych oraz dokonanie krytycznej oceny tekstu, 5.wyszukiwanie ukrytej informacji w trudnych tekstach, wykazanie się ich zrozumieniem, umiejętnością krytycznej oceny oraz formułowania niestereotypowych wniosków. (Sochacka, 2009)

108 ROZWIJANIE ZDOLNOŚCI I KSZTAŁTOWANIE POJĘĆ MATEMATYCZNYCH. Na podstawie pracy zbiorowej pod redakcją Edyty Gruszczyk – Kolczyńskiej (2009): „Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji”.

109 Rozwianie pojęć matematycznych daje bogate możliwości stymulowania rozwoju procesów myślowych dziecka. Jednak należy pamiętać, że w przypadku przyswajania pojęć matematycznych przez dziecko, jest ono zdolne dużo wcześniej osiągnąć coś w działaniu niż może sobie uświadomić, co naprawdę zdobyło, a tym bardziej nim zdoła to wyrazić słowami. Dziecięca matematyka to koncepcja wspomagania rozwoju umysłowego dzieci wraz z edukacją matematyczną realizowana tak, aby zapewnić im sukcesy w nauce.

110 Program edukacji matematycznej obejmuje 14 bloków tematycznych:  orientację przestrzenną  rytmy i rytmiczna organizacja czasu  przyczyna i skutek; przewidywanie następstw.  kształtowanie umiejętności liczenia  dodawanie i odejmowanie, rozdawanie i rozdzielanie po kilka  wspomaganie rozwoju operacyjnego rozumowania  rozwijanie umiejętności mierzenia długości  klasyfikacja  układanie i rozwiązywanie zadań  waga i mierzenie płynów  kształtowanie pojęć geometrycznych  konstruowanie gier  zapisywanie czynności matematycznych  uświadomienie sobie stałej liczby elementów w zbiorze, chociaż dzieci obserwują zmiany sugerujące, że przedmiotów jest więcej lub mniej; równoliczność;

111 ORIENTACJA PRZESTRZENNA: umiejętności, które pozwalają dziecku dobrze orientować się w przestrzeni i swobodnie rozmawiać o tym, co się wokół niego znajduje. a)Kształtowanie schematu własnego ciała. b)Rozumienie przestrzeni. c)Rozwijanie zdolności do przyjmowania własnego punktu widzenia.

112 Kształtowanie schematu swojego ciała Ćwiczenia: moja głowa - potrafię nazwać jej części i wiem co oznaczają miny moje ręce - potrafię nazwać ich części i wiem co wyrażają gesty moje nogi - potrafię nazwać ich części i wiem, że nogi także mówią (sposób chodzenia) mój tułów - potrafię nazwać jego części zagadki ruchowe - pantomima (ćwiczenie wydłużania czasu koncentracji uwagi) rysunek samego siebie, mamy, taty... pod dyktando nauczyciela.

113 Rozwijanie zdolności do przyjmowania własnego punktu widzenia Wyprowadzenie kierunków w przestrzeni od własnego ciała oraz dalsze kształtowanie świadomości własnego ciała. Przykładowe ćwiczenia: Określanie przestrzeni – dziecko staje na dużej kartce papieru. Kładziemy na podłodze dużą kartkę papieru, dziecko staje na niej. Żeby odczuło, że stoi właśnie „ w tym miejscu”, należy położyć dłonie na jego głowie, lekko nacisnąć i powiedzieć mu: „tu, w tym miejscu jesteś”. Następnie powiedzieć mu: „podnieś ręce do góry..., weź piłeczkę i podrzuć do góry, popatrz jak spada w dół. Tam jest dół. Stoję za tobą...” itp.

114 Ćwiczenia z woreczkiem: dziecko ma położyć woreczek w miejscu wskazanym przez dorosłego: przed sobą, za sobą, z tyłu... Chodzenie pod dyktando: dorosły stoi obok dziecka i mówi: dwa kroki w prawo, trzy do przodu, dwa w tył...

115 Rytmy rozwijanie umiejętności koncentrowania się na pewnych prawidłowościach i korzystania z nich w różnych sytuacjach. Ćwiczenia rytmiczne sprzyjające dostrzeganiu regularności: -układanie prostych rytmów (kółko, patyk, kółko, patyk), -odczytywanie i kontynuowanie rytmu -wysłuchiwanie i dostrzeganie regularności w rytmach usłyszanych -ćwiczenia rytmiczne wykonywane ciałem Rytmiczna organizacja czasu: ćwiczenia mające uświadomić dziecku rytmiczną organizację czasu, tj. następstwo dnia i nocy, dni tygodnia, miesięcy, pór roku.

116 Liczenie wywodzi się z rytmu i gestu wskazania: dziecko najpierw wyodrębnia wzrokiem lub gestem to, co chce policzyć, a dopiero potem dotyka lub wskazuje przedmioty i określa je liczebnikami. Liczenie wszystkiego dookoła: Dorosły siada obok dziecka i skupić na sobie jego uwagę. Wyodrębnia spojrzeniem, ruchem ręki oraz słowem obiekty do policzenia w taki na przykład sposób: Tu są krzesła i pokazać je szerokim ruchem ręki. W pierwszym okresie kształtowania umiejętności liczenia obiekty do policzenia mają tworzyć szereg (chodzi o naturalność gestu wskazywania);

117 Schemat, który nie może zostać zaburzony podczas nauki liczenia: konkret (manipulacje) – obraz – symbol Klasyfikacja: oglądanie i porównywanie obiektów oraz dostrzeganie ich podobieństw i różnic, wdrażanie do grupowania obiektów i słownego uzasadnienia, dlaczego pasują do siebie, grupowanie, czyli rozdzielanie różnych obiektów według różnych kryteriów np. : przynależności (do kogo należą) lub miejsca gdzie się zwykle znajdują, do czego służą wdrażanie dzieci do rozumienia sensu sprzątania – przedmioty mają być we właściwych miejscach klasyfikowanie różnych obiektów i słowne określanie utworzonych zbiorów

118 ROZWIJAJĄC U DZIECI UMIEJĘTNOŚĆ LICZENIA NALEŻY PAMIĘTAĆ O PARU BARDZO WAŻNYCH ZASADACH: Należy zachęcać dziecko do liczenia, pokazywać, jak się liczy, liczyć razem z nim. Jeśli chcemy, aby dziecko opanowało umiejętność liczenia, to ono musi być maksymalnie aktywne, ono ma manipulować przedmiotami i dostrzegać prawidłowości. Nauczyciel ma mu w tym tylko pomóc i czuwać, aby proces uczenia przebiegał prawidłowo. Nie stosujmy ograniczeń w liczeniu. Dziecko ma liczyć dokąd chce i jak długo potrafi.

119 Niezwykle ważne jest podpowiadanie zapomnianych przez dziecko liczebników. Umożliwia mu to liczenie w coraz większym zakresie, uczy wypowiadać liczebniki we właściwej kolejności. Pozwala dziecku usłyszeć regularności w brzmieniu liczebników. Początkowo liczenie powinno dobywać się na przedmiotach jednorodnych. Po nabraniu wprawy i doskonaleniu czynności liczenia można liczyć przedmioty niejednorodne, które znajdują się na wspólnym terytorium lub są w jakiś sposób powiązane.

120 Doskonalenie umiejętności liczenia przedmiotów realizowane musi być równocześnie z ustalaniem, gdzie jest więcej, a gdzie mniej przedmiotów oraz z kształtowaniem się umiejętności dodawania i odejmowania, gdyż wszystkie te czynności zaliczane są do dziecięcego liczenia. Kształtowanie dziecięcego liczenia powinno być wplecione w codzienne zajęcia, dosłownie w każdą sytuację. Oprócz wykorzystywania naturalnych sytuacji życiowych trzeba formułować specjalne zadania i ćwiczenia, a także organizować gry i zabawy, które będą wyraźnie nastawione na kształtowanie dziecięcych umiejętności.

121 Przy organizowaniu tego typu ćwiczeń i zabaw bardzo ważne jest dostosowanie ich do rzeczywistych możliwości dziecka. (E. Gruszczyk–Kolczyńska, A. Urbańska, 1992)

122 Ćwiczenia wspomagające rozwój operacyjnego myślenia Ustalenie stałości liczby elementów w zbiorze dzieci które potrafią już wnioskować o stałości elementów wiedzą, że zmiana układu (przesuniecie, przełożenie) nie ma wpływu na liczebność zbioru. Rozumują operacyjnie, a zauważone zmiany traktują jako odwracalne i są przekonane o stałości liczby obiektów. Ćwiczenia wspomagające ustalenie stałości liczby elementów w zbiorze: - układanki z trójkątów - układanki z prostokątów - układanki z kółek

123 KSZTAŁTOWANIE UMIEJĘTNOŚCI DODAWANIA I ODEJMOWANIA Ustalanie sumy i różnicy poprzez policzenie obiektów po każdej manipulacji typu dodać – dosunąć – dołożyć lub odjąć – zabrać – odsunąć. a)dodawanie: dzieci układają przed sobą w szeregu określoną liczbę np. kasztanów i liczą je; potem dodają, dokładają, dosuwają kilka kasztanów z pojemnika i liczą razem kasztany; dziecko, które się z tym uporało, podchodzi do nauczyciela i szepcze mu do ucha, ile kasztanów jest po dodaniu; b) odejmowanie: dzieci układają w rzędzie kilkanaście kasztanów i liczą je; zabierają kilka i liczą pozostałe; wynik odejmowania podają nauczycielowi, szepcząc do ucha;

124 Wdrażanie dzieci do rachowania w pamięci Zabawy z dominem sprzyjające doskonaleniu umiejętności rachunkowych: chodniczek i domino. Dwoje dzieci ma jeden komplet kostek domina. Potrzebny jest chodniczek liczbowy z 13 numerowanymi płytkami 0, 1, 2, 3,..., 12 (płytki chodniczka muszą być nieco większe od szerokości kostek domina). Dzieci odwracają kostki domina kropkami do spodu i rozdzielają je pomiędzy sobą. Następnie przemiennie biorą kostki, dodają kropki razem na obu częściach. Potem dopasowują kostkę do płytki chodniczka tak, żeby suma kropek na kostce zgadzała się z liczbą zapisaną na płytce chodniczka.

125 Wspomaganie rozwoju myślenia przyczynowo-skutkowego Wspierając rozwoju dziecięcego myślenia, należy pamiętać o tym, że dziecko poznaje przedmioty łącznie ze sposobem ich używania: osobiście je dotyka, składa i rozkłada, przesuwa i dosuwa, nakłada i zdejmuje itd. Podczas działania dziecko uwzględnia następstwo czasowe: łączy to, co było z tym, co jest i może się zdarzyć. W ten sposób uczy się także przewidywać, co jakie będą skutki i co może osiągnąć manipulując przedmiotami i wprowadzając zmiany w swoim otoczeniu.

126 Uwagę dziecka należy kierować na to, co istotne. Służą temu gesty: ruch ręki sugerujący spójrz tu..., to i to razem..., to z tym..., to wszystko razem itp.) i wyrażone zdziwienie miną lub słowami... Ciekawe?..., Sprawdź, czy to możliwe?..., itp.) oraz pytania kierowane do dziecka: Dlaczego tak ma być?..., Po co to? itp. i uważne wysłuchanie dziecięcych wyjaśnień. Najlepiej przedstawić dziecku problem w formie opowiadania lub scenki z pacynką zamiast pouczać. Dziecko może wówczas wczuć się w trudną sytuację postaci i doradzać jej jak wyjść z opresji. Jest też to dobre wprowadzenie w rozmowę o tym, że można przewidzieć skutki nierozsądnych zachowań. Pytania dziecka zaczynające się od „dlaczego?” należy traktować. Takie wspieranie dziecka przyczynia się do tego, że lepiej dostrzega ono związki przyczynowe i nadaje im właściwy sens. Pomaga również dziecku trafnie przewidywać, co się zdarzyć może. Dzięki temu dziecko będzie powodować kłopotów wychowawczych jako że wiele z nich spowodowane jest tym, że dziecko nie potrafi przewidzieć skutków swego zachowania.

127 LITERATURA: M. Bogdanowicz (1988). Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hany Tymichovej. Gdańsk Fokus. M. Bogdanowicz (1993). Profilaktyka i terapia w pracy z leworęcznym uczniem wskazówki metodyczne w: (red.) J.Włodek-Chronowska. Terapia pedagogiczna. Kraków Wyd. UJ. M. Bogdanowicz (1993). Specyficzne trudności w opanowaniu mowy, czytania i pisania w: (red.) T. Gałkowski, Z. Tarkowski, T. Zaleski. Diagnoza i terapia zaburzeń mowy. Lublin Wydawnictwo UMCS. M. Bogdanowicz (2000). Integracja percepcyjno – motoryczna. Teoria- diagnoza- terapia. Warszawa CM PPP. M. Bogdanowicz (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk Wyd. Harmonia. J. Cieszyńska (2001). Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji. Kraków Wyd. Naukowe Akademii Pedagogicznej. I. Czajkowska, K. Herda (1989). Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole: poradnik dla nauczycieli. Warszawa WSiP.

128 T. Gąsowska, Z. Pietrzak – Stępkowska (1978). Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa WSiP. E. Gruszczyk – Kolczyńska, D. Kołodziej (1980). Praca korekcyjno - wyrównawcza z dziećmi w młodszym wieku szkolnym [skrypt dla studentów III i IV roku psychologii oraz III roku nauczania początkowego studiów stacjonarnych i zaocznych]. Katowice Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. E. Gruszczyk–Kolczyńska, A. Urbańska (1992). Dziecięce liczenie. Kształtowanie umiejętności liczenia przedmiotów, wyznaczanie wyniku dodawania i odejmowania, a także ustalanie, w którym zbiorze jest więcej elementów. Prawidłowości pedagogiczne i psychologiczne. Wychowanie w przedszkolu Nr 5. E. Gruszczyk – Kolczyńska (1994). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki : przyczyny, diagnoza, zajęcia korekcyjno-wyrównawcze. Warszawa WSiP. E. Gruszczyk–Kolczyńska, E. Zielińska (1997). Dziecięca matematyka. Warszawa WSiP. E. Gruszczyk – Kolczyńska (red.)(2009). Wspomaganie rozwoju umysłowego oraz edukacja matematyczna dzieci w ostatnim roku wychowania przedszkolnego i w pierwszym roku szkolnej edukacji. Warszawa Edukacja Polska. E. Gruszczyk – Kolczyńska (2010). Model diagnozy i wspomagania rozwoju umysłowego dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się matematyki w: Podniesienie efektywności kształcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Materiały szkoleniowe. Warszawa.

129 B. Łuczak (2000). Niepowodzenia w nauce. Przyczyny, skutki, zapobieganie. Poznań GLP Oficyna Wydawnicza. R.J. Marzano, D.E. Paynter (2004). Trudna sztuka pisania i czytania. Gdańsk GWP. H. Moroz (1982). Rozwijanie pojęć matematycznych u dzieci w wieku przedszkolnym. Warszawa WSiP. H. Nartowska (1980). Opóźnienia i dysharmonie rozwoju dziecka. Warszawa WSiP. T. Opolska (1997). Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu. Warszawa CMPPP MEN. U. Oszwa, Zaburzenia rozwoju umiejętności arytmetycznych. Problem diagnozy i terapii, Kraków K. Sochacka (2009). Diagnoza czytania w: (red.) G. Krasowicz – Kupis. Diagnoza dysleksji. Najważniejsze problemy. Gdańsk Harmonia. E. Waszkiewicz (2002). Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno – kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych. J. Jastrząb. Usprawnianie funkcji percepcyjno – motorycznych dzieci dyslektycznych. J. Jastrząb. Gry i zabawy w terapii pedagogicznej. Warszawa CM PPP. (jedna pozycja) T. Wróbel (1985). Pismo i pisanie w nauczaniu początkowym. Warszawa WSiP.


Pobierz ppt "MATERIAŁY Z KURSU KWALIFIKACYJNEGO www.prototo.pl Wszystkie materiały tworzone i przekazywane przez Wykładowców NPDN PROTOTO są chronione prawem autorskim."

Podobne prezentacje


Reklamy Google