Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Integracja jako wynik reformy systemu edukacyjnego w Polsce – przy zwiększającej się sukcesywnie liczbie dzieci z różnorodnymi niedyspozycjami w szkołach.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Integracja jako wynik reformy systemu edukacyjnego w Polsce – przy zwiększającej się sukcesywnie liczbie dzieci z różnorodnymi niedyspozycjami w szkołach."— Zapis prezentacji:

1 Integracja jako wynik reformy systemu edukacyjnego w Polsce – przy zwiększającej się sukcesywnie liczbie dzieci z różnorodnymi niedyspozycjami w szkołach masowych

2 O kim mówimy? Uczeń niesłyszący lub słabo słyszący Uczeń niewidomy lub słabo widzący Uczeń z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym Uczeń z niepełnosprawnością sprzężoną Uczeń z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem społecznym

3 Co zakłada integracja? dostępność budynków szkolnych i placówek edukacyjnych dla wszystkich uczniów (likwidacja barier architektonicznych), otwarty charakter systemu edukacyjnego (możliwość przechodzenia pomiędzy poszczególnymi typami szkół na każdym etapie kształcenia, w zależności od potrzeb niepełnosprawnego ucznia), realizację programu dostosowanego do indywidualnych potrzeb dziecka, rozwijanie zaradności osobistej i umiejętności społecznych, stosowanie aktywnych metod nauczania, zapewnienie warunków realizacji obowiązku szkolnego w sposób dostosowany do tempa rozwoju dziecka, wypracowanie koncepcji kształcenia zawodowego i przygotowania do pracy w powiązaniu z wymaganiami rynku pracy, ograniczanie nauczania indywidualnego w domu do wyjątkowych przypadków i na określony czas, doskonalenie kadry nauczycielskiej poprzez różnego rodzaju formy kształcenia od seminariów, warsztatów poprzez kursy kwalifikacyjne czy też studia podyplomowe.

4

5 Apel dziecka niepełnosprawnego Chcę się uczyć w bezpośredniej bliskości mojego domu /kto, jak nie dziecko niepełnosprawne, któremu często towarzyszy uczucie lęku przed nieznanym, powinno mieć taką możliwość/. Kiedy znajdę się w szkole bardzo chcę być tam osobą mile widzianą /każdy człowiek ma prawo do tego, aby traktować go jako wartość samą w sobie bez względu na jego dysfunkcje, bowiem - "ciało bywa nieraz mizerne mimo wspaniałej duszy"/. Mogę brać udział w lekcjach jak każdy inny uczeń /dziecko niepełnosprawne przez sam fakt obcowania z rówieśnikami pełnosprawnym wiele się uczy, zarówno w zakresie wiedzy teoretycznej jak i praktycznej/.

6 Szkoła będzie stawiała przede mną właściwe wymagania i wyzwania /programy nauczania powinny odpowiadać potrzebom dzieci, a nie odwrotnie, szkoły powinny stwarzać szanse programowe dzieciom o różnych potrzebach, możliwościach i zainteresowaniach/. Program powinien powstać na bazie wymagań programowych typowych dla danej niepełnosprawności i wymagań z zakresu poszczególnych przedmiotów z uwzględnieniem potrzeb terapeutycznych, społecznych i poznawczych dziecka. W mojej szkole każdy uczeń jest równie ważny, ja również będę miał przyjaciół /dbałość o relacje międzyludzkie wspomagające proces uczenia się i ogólny rozwój dziecka niepełnosprawnego to jedno z głównych zadań nauczycieli - badania dowiodły bowiem, że w szkołach w których są dzieci niepełnosprawne zmniejsza się stopień agresji/.

7 Ogólne zasady pracy, czyli klucze do sukcesu: poświęć czas na nawiazanie pozytywnej relacji i zbudowanie zaufania bazuj na wzajemnym szacunku dla uczuć, opinii, potrzeb i pragnień rozwijaj wiarę w możliwości i kompetencje nie oczekuj ograniczeń zanim do nich dotrzesz indywidualizuj bądź kreatywny

8 Uczeń niesłyszący lub słabo słyszący Uczeń niesłyszący lub słabo słyszący napotyka na następujące trudności: w przyswajaniu pojęć, ich definiowania, w formułowaniu wypowiedzi (ubogi zasób słownictwa, błędy składniowe, błędy stylistyczne), selekcjonowaniu informacji, organizacji tekstu w zakresie formułowania opinii, sądów, argumentowania, wartościowania, trwałym zapamiętywaniu treści, dłuższej koncentracji na treściach odbieranych drogą słuchową, uczeniu się na pamięć.

9 Ocenianie uczniów z wadą słuchu: Kryteria oceniania powinny uwzględniać występowanie obiektywnych trudności, wynikających z uszkodzenia słuchu i zakładać tolerancyjne podejście w następujących kwestiach: formy argumentowania, uzasadniania, opiniowania z wykorzystaniem środków językowych, budowania logicznej, spójnej struktury tekstów mówionych i pisanych, błędów gramatycznych (składniowych, fleksyjnych) i stylistycznych, opanowywania na pamięć większych fragmentów tekstu, posługiwania się mniejszym, niż u słyszących rówieśników, zasobem słów, błędów merytorycznych wynikających ze słabego opanowania nowej, specjalistycznej terminologii, umiejętności dostrzegania różnicy między językiem mówionym i pisanym, błędów wynikających z barier w przyswajaniu systemu fonologicznego. W przypadku języka obcego przedmiotem oceny słabo słyszącego lub niesłyszącego ucznia nie powinny być płynność i poprawność wymowy oraz poprawność gramatyczna i stylistyczna.

10 Uczeń niewidomy lub słabo widzący Trudności: W dostępie i wykorzystaniu informacji, zwłaszcza przekazywanych w formie słowa pisanego, graficznych prezentacji i symboli. Ważne jest zapewnienie uczniowi z uszkodzonym wzrokiem dostępu do różnych pomocy optycznych i nieoptycznych oraz stworzenie możliwości ćwiczenia umiejętności samodzielnego wyboru i używania tych pomocy w zależności od zmiennych warunków otoczenia i stosowania nie tylko w czasie lekcji, ale również w życiu codziennym. niechęć do pracy wzrokowej, drażliwość, zwiększona męczliwość skrócenie czasu koncentracji, zmniejszona ruchliwość, trudności z wykonywaniem czynności życia codziennego.

11 tempo pracy uczniów z uszkodzonym wzrokiem jest zwykle wolniejsze, co jest najczęściej wynikiem wolniejszego procesu spostrzegania wzrokowego i stosowania technik dotykowych. szczególnie trudne do osiągnięcia są pojęcia związane z orientacją przestrzenną (zaburzona orientacja w schemacie własnego ciała). Dziecko z dużym ograniczeniem w sprawności ruchowej często pozbawione jest doświadczeń i w konsekwencji ma trudności w rozumieniu i tworzeniu pojęć orientacji przestrzennej, a także innych pojęć matematycznych. W następstwie także trudności m.in. w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.

12 trudności w nauce, wynikające z defektu wzroku (np. z czytaniem map geograficznych, z niektórymi działami matematyki, z rysunkami przestrzennymi). znaczne opóźnienie w poznawaniu struktur przestrzennych. Orientacja kierunkowa, schemat ciała, orientacja w przestrzeni są często zaburzone. Percepcja organizacji przestrzennej przebiega trudniej i wolniej, ponieważ opiera się na doświadczeniach dotykowych, które nie zapewniają bezpośredniego i całościowego ujmowania układów przestrzennych, a informacje o świecie opierają się w znacznym stopniu na informacjach werbalnych. brak wzroku u dziecka uniemożliwia naśladownictwo. Stąd słowo ma dla dziecka ogromne znaczenie. Słowo jest jego przewodnikiem. Dobrze, gdy słowo, opowiadanie ma charakter fotograficzny i kinetyczny.

13 Umiejętne i zasadne ocenianie Ocena pracy ucznia powinna uwzględniać nie tylko efekt, ale także możliwości dziecka i włożony przez niego wysiłek. Z uwagi na wolne tempo pracy wzrokowej należy wydłużać limit czasu przeznaczonego na pisanie klasówek, sprawdzianów, egzaminów, w sytuacjach egzaminacyjnych należy brudnopisy oceniać na równi z czystopisami. W uzasadnionych przypadkach (dysgrafia, głębokie zaburzenie widzenia) nie należy przy ocenie brać pod uwagę strony graficznej pisma. W sytuacjach uzasadnionych można zastąpić pracę pisemną ustną formą wypowiedzi. Uczniom, którzy biegle piszą na komputerze należy pozwolić sporządzać prace pisemne z wykorzystaniem tego urządzenia.

14 Szczególny rodzaj niepełnosprawności ruchowej - afazja Uczeń z niepełnosprawnością ruchową - w tym afazja. Dzieci mające problemy w obrębie układu oddechowego lub fonacyjnego mogą mieć niekiedy spore trudności w opanowaniu mowy, a tym samym również umiejętności właściwego artykułowania głosek i głośnego czytania. Wówczas zadaniem nauczyciela będzie znalezienie metody umożliwiającej komunikację z uczniem.

15 Ocenianie Prace pisemne z języka polskiego oceniane są głównie pod kątem poprawności stylistycznej i gramatycznej, podczas gdy błędy ortograficzne, pomimo zaznaczenia, nie mają istotnego wpływu na pracę, podobnie jak jakość pisma. Prace z przedmiotów innych niż język polski oceniane są pod kątem zawartych w nich treści, a błędy ortograficzne i gramatyczne nie mają w tym przypadku wpływu na ocenę. Jednakże ocena pracy pisemnej powinna zawierać krótkie uzasadnienie oceny oraz wskazówki do poprawy. Czas pisania sprawdzianów dla dziecka z niepełnosprawnością ruchową wydłużany jest odpowiednio do jego potrzeb psychofizycznych. Uczeń niepełnosprawny ma prawo odpowiadać ustnie, jeśli wolne tempo pisania uniemożliwia mu płynne zrealizowanie zadań podczas sprawdzianu. Uczeń może wówczas odpowiedzieć na zakończenie lekcji lub ustalić z nauczycielem inny możliwy termin odpowiedzi.

16 Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim realizują tą samą podstawę programową, co ich sprawni rówieśnicy. Nauczyciele mają obowiązek dostosować metody, formy i środki dydaktyczne do indywidualnych możliwości i potrzeb psychofizycznych uczniów

17 Potencjał Zdolne do uczenia się Poziom intelektualny w okresie dorosłości może być podobny do obserwowanego u przeciętnego 10-latka Przystosowanie społeczne zbliżone do przystosowania osób zdrowych wchodzących w fazę dojrzewania Ograniczona zdolność przewidywania konsekwencji własnych zachowań Mogą opanować podstawy wiedzy szkolnej, nauczyć się nieskomplikowanych umiejętności zawodowych, osiągnąć dużą samodzielność

18 Uczeń z lekkim upośledzeniem umysłowym : Dobrze koncentruje uwagę dowolną na materiale konkretnym, krótko i słabo na treściach abstrakcyjnych Może mieć dobrą pamięć mechaniczną czy fotograficzną (zapamiętuje piosenki czy wierszyki). Ma słabą pamięć logiczną i dowolną, wolne tempo uczenia się, uczy się bez zrozumienia. Zazwyczaj ma opóźniony rozwój mowy. Ma trudności z wypowiadaniem myśli, formułowaniem wypowiedzi. Ma mały zasób słów. Często występuje wada wymowy. Dominuje myślenie konkretno-obrazowe nad pojęciowo-słownym. Upośledzone abstrahowanie, uogólnianie, porównywanie, rozumienie przyczynowo-skutkowe, wnioskowanie i tworzenie pojęć Jest mało samodzielny w myśleniu - ma obniżony krytycyzm i ograniczoną zdolność do samokontroli. Dość dobrze definiuje pojęcia konkretne, ale nie abstrakcyjne. Ma opóźniony rozwój motoryki – opóźnione jest siadanie, chodzenie, ruchy są mało precyzyjne i słabo skorygowane.

19 Uczeń ma osłabioną kontrolę emocji, popędów, dążeń. Jego przystosowanie społeczne jest utrudnione (maksymalny poziom dojrzałości społecznej dochodzi do 17 lat). Jest zdolny do uczuć wyższych. Jest w stanie opanować materiał programowy pięciu klas szkoły podstawowej masowej. Może uczyć się w szkole integracyjnej, zespołach szkół specjalnych, przebywać w specjalnych ośrodkach szkolno-wychowawczych. Może pracować w wyuczonych zawodach w zakładach pracy lub zakładach pracy chronionej

20 Proces uczenia się Wolne tempo uczenia się Mała wrażliwość na upływający czas przeznaczony na wykonanie zadania Niedostępność treści abstrakcyjnych Dominacja pamięciowej formy uczenia się Mniejszy niż u osób zdrowych udział czynnika werbalnego w procesie uczenia się Mniejsza niż u osób zdrowych trwałość nabytych wiadomości i umiejętności Trudniejsze wygaszanie utrwalonych, nieakceptowanych społecznie reakcji Trudności w dostosowaniu reakcji do zmieniających się bodźców Większe w porównaniu z osobami sprawnymi intelektualnie znaczenie wzmocnień w nabywaniu i utrwalaniu pożądanych reakcji Mniejsza zdolność wykorzystywania poprzednich doświadczeń w procesie bieżącego uczenia się Chaos, brak planu w nabywaniu złożonych form uczenia się Niedostępność niektórych form uczenia się ( przez rozwiązywanie problemów) Trudność w aktywizowaniu uwagi dowolnej w trakcie uczenia się organizowanego przez otoczenie

21 Jak pomóc dziecku z upośledzeniem umysłowym w klasie? rozpoznajemy możliwości ucznia ze szczególnym uwzględnieniem jego mocnych stron takich jak: dobra pamięć mechaniczna, uzdolnienia muzyczne, empatia i inne, zwracamy się do ucznia zawsze po imieniu bez zdrobnień i infantylnych zachowań, sadzamy dziecko blisko nauczyciela, umożliwiamy pracę w małych grupach, korzystając ze wsparcia i kompetencji kolegów zwiększamy częstotliwość wzmocnień pozytywnych kierować do dziecka krótkie, zrozumiałe polecenia podkreślamy markerem rzeczy ważne do zapamiętania przygotowujemy sprawdziany o niższym stopniu trudności, praktyczne umożliwiamy korzystanie z różnych pomocy dydaktycznych ocena osiągnięć ucznia powinna uwzględniać wysiłek włożony w pracę określamy najlepszy dla ucznia sposób uczenia i zapamiętywania

22 Ocenianie ocenę z poszczególnych przedmiotów ustala nauczyciel prowadzący po konsultacji z nauczycielem wspomagającym (oligofrenopedagog) ocenie podlega również wkład pracy i zaangażowanie, a nie tylko poziom wiadomości czy umiejętności. jeżeli wkład pracy ucznia zasługuje na uwagę, dopuszcza się podwyższenie oceny o jeden stopień niż przewidują to poniższe wymagania

23 Ocena bardzo dobra lub celująca Ocenę bardzo dobrą lub celującą otrzymuje uczeń, który opanuje treści wykraczające poza poziom podstawowy Ocena dobra Otrzymuje uczeń, który opanował treści zawarte w wymaganiach podstawowych. Ocena dostateczna lub dopuszczająca Jeżeli poziom wiedzy ucznia jest niższy niż podstawowy otrzymuje on ocenę dostateczną lub dopuszczającą (w zależności od charakteru i zakresu niedostatków w osiągnięciach ucznia) Jeżeli uczeń wykazuje problemy w opanowaniu wymagań podstawowych, ale posiada minimum wiedzy i umiejętności dla danego poziomu edukacji i stara się uczestniczyć w procesie nauczania, to zasługuje na ocenę dostateczną. Jeżeli uczeń wykazuje fragmentaryczną wiedzę i niski poziom umiejętności określonej w programie nauczania wystawia się ocenę dopuszczającą. Ocena niedostateczna Ocenę niedostateczną otrzymuje uczeń, który nie opanował wiadomości i umiejętności określonych w programie nauczania. Nie jest w stanie wykonać zadań o elementarnym stopniu trudności, nawet z pomocą nauczyciela.

24 Ocena zachowania Oceniając zachowanie ucznia należy uwzględnić, zdiagnozowane przez specjalistów, zaburzenia emocjonalne. Jeżeli, mimo zaburzeń, przestrzega on norm społecznych (np. zachowuje właściwy stosunek do pracowników szkoły, kolegów) może być nagrodzony oceną dobrą zachowania. Jeżeli uczeń nie spełnia tych podstawowych wymogów, wystawia się ocenę poprawną, a w skrajnych przypadkach nieodpowiednią. Każda ocena musi być uzasadniona przez wychowawcę.

25 Ocena - przykład Kryteria na poszczególne oceny: Ocenę niedostateczną otrzymuje uczeń: który, nie spełnia kryterium oceny dopuszczającej nie opanował najprostszych wiadomości nie potrafił wykonać prostych zadań ma braki uniemożliwiające mu dalszą naukę Ocenę dopuszczającą otrzymuje uczeń, który: prowadził zeszyty przedmiotowe sporadycznie odrabiał prace domowe posiadł wiedzę i umiejętności z poszczególnych działów programowych w zakresie kompetencji koniecznych wykazywał niewielką aktywność własną; wymagał dużego wsparcia nauczyciela

26 Ocenę dostateczną otrzymuje uczeń, który: prowadził zeszyty przedmiotowe posiadł wiedzę i umiejętności w zakresie kompetencji koniecznych pracował na lekcji samodzielnie i w grupie, ale też wymagał wsparcia nauczyciela Ocenę dobrą otrzymuje uczeń, który: prowadził zeszyty przedmiotowe systematycznie uzupełniał ćwiczenia posiadał i wykorzystywał zgodnie z przeznaczeniem przybory potrzebne do lekcji np. geometrii, plastyki, muzyki w miarę systematycznie odrabiał prace domowe aktywnie pracował na lekcji samodzielnie i w grupie przy niewielkim wsparciu nauczyciela posiadł wiedzę i umiejętności w zakresie wymagań podstawowych

27 Ocenę bardzo dobrą otrzymuje uczeń, który: spełniał takie same wymagania jak na ocenę dobrą wykazywał dużą inicjatywę w zakresie samodzielnie wykonywanych zadań, zarówno w klasie jak i w domu wymagał sporadycznego wsparcia nauczyciela w zakresie osiągania poziomu wymagań podstawowych był aktywny i zaangażowany w proces uczenia się, o czym świadczy ilość dobrych i bardzo dobrych ocen cząstkowych

28 W szkolnictwie specjalnym ocena celująca jako ocena klasyfikacyjna z przedmiotów ogólnokształcących jest wystawiana tylko w wyjątkowych przypadkach. Zgodnie z określeniem, jaki w sobie zawiera, jest informacją o przekroczeniu wymagań programowych i ogromnym postępie w rozwoju ucznia. Jeśli uczeń szkoły specjalnej otrzyma oceny śródroczne bardzo dobre lub celujące ze wszystkich przedmiotów nauczania, istnieje możliwość rekwalifikacji go do klasy programowo wyższej. W szkole ogólnodostępnej sytuacja taka powinna oznaczać konieczność powtórnego przebadania ucznia w Poradni Psychologiczno – Pedagogicznej i zmianę sposobu nauczania. Ocenę celującą otrzymuje uczeń, który: osiągał wysokie wyniki w sporcie i konkursach plastycznych lub muzycznych

29 Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym Uczniowie z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym, jako jedyna grupa, realizują odrębną podstawę programową kształcenia ogólnego. Budowa i zakres podstawy różnią się znacznie od podstawy kształcenia ogólnego realizowanej przez pozostałych uczniów. Wynika to ze specyfiki funkcjonowania osób z upośledzeniem umysłowym w stopniu głębszym, która wymaga bardzo zindywidualizowanego podejścia do procesu ich kształcenia.

30 rozwijanie autonomii, wdrażanie do funkcjonowania społecznego, rozumienia i uznawania norm społecznych komunikowanie się z otoczeniem zaradność w życiu codziennym uczestnictwo w różnych formach życia społecznego samodzielność w zakresie zaspokajania podstawowych potrzeb życiowych

31 Uczeń z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera Zasady pracy w kontekście dysfunkcji komunikacyjnych: spróbuj zdobyć uwagę dziecka zanim zaczniesz mówić np.: zawołaj je po imieniu, jeśli trzeba fizycznie nakieruj je w swoją stronę dostosuj złożoność swojego języka do poziomu dziecka, zarówno pod względem struktury języka (jak mówisz?) oraz przekazywanych treści (co mówisz?) Mów i pokazuj, co masz na myśli, korzystaj z języka gestów i demonstracji, aby pomóc w wykonaniu wymaganych czynności pokaż dziecku, że jesteś chętnym słuchaczem, staraj się zrozumieć jego próby komunikacyjne np.: dziecko może szarpnąć Cię w kierunku, skąd coś chce; może stanąć obok czegoś co chciałyby otrzymać; może utkwić wzrok w przedmiocie swoich pragnień; kiedy czegoś chce może powtórzyć twoje pytanie: np.: Pytanie - "Czy chcesz ciastko?", Odpowiedź- "Czy chcesz ciastko?"; pamiętaj, że osoby z autyzmem usiłują porozumieć się, najlepiej jak potrafią. unikaj metafor i przenośni lub pomóż dziecku je zrozumieć

32 unikaj nadmiernego mówienia mów o rzeczach ważnych i istotnych dla dziecka np.: co aktualnie robi, na czym skupia swoją uwagę, co zamierza zrobić, jak ma to zrobić, przekazuj osobie z autyzmem informacje o tym, co i jak ma zrobić; zbyt wiele czasu tracimy na mówienie o tym, czego nie należy robić, czego nie wolno a to bywa bardzo zniechęcające. powtarzaj i parafrazuj co powiedziało dziecko, unikając schematów komunikacyjnych szepnij dziecku do ucha, co ma powiedzieć do innej osoby jeśli to możliwe odnoś swoje wypowiedzi do konkretnych przedmiotów, zjawisk w otoczeniu dziecka, wskazując na nie, dotykając, pokazując przykłady

33 jeśli to możliwe odnieś echolalie dziecka do tego co jest „tu i teraz” jednocześnie próbując nakierować jego uwagę na coś na czym Ci zależy np.: dziecko powtarza echolalicznie „nie ma szafy”- rozejrzyj się wnikliwie po otoczeniu i stwierdź zgodnie z prawdą „tak masz rację tu nie ma szafy, ale za to jest ciekawa książka, zabawka … itp.” lub „co Ty mówisz? w tym pokoju jest szafa, ja widzę tu szafę, a w niej jest Twoja ulubiona zabawka, kredki …itp.” używaj w sposób właściwy zaimków osobowych, unikaj mówienia o sobie lub o dziecku w trzeciej osobie liczby pojedynczej np.: „pani ci poda...”, „pan ci pomoże...”, „Bartek je obiad…”, „Bartek się bawi...” itp.; te zwroty warto zamienić na „ podam ci...”lub nawet ”ja ci podam”, „pomogę ci...” czy ”ja ci pomogę”, „ty jesz obiad...”, „ty się bawisz...”; na tym etapie czasami warto nawet nadużywać zaimków „ja” i „ty”. naucz właściwych wypowiedzi inicjujących rozmowę naucz sposobów proszenia o wyjaśnienie lub pomoc w momencie dezorientacji pamiętaj, o innych poza mową kanałach komunikacyjnych a jest ich aż siedem: oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, postawa – układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane.

34 Zasady pracy w kontekście nieprawidłowości funkcjonowania społecznego: naucz dziecko obserwować zachowanie innych dzieci, aby miało wzór, co należy robić zachęcaj do zabaw polegających na współpracy, współdziałaniu modeluj właściwe zachowania w różnych sytuacjach społecznych zorganizuj aktywności dziecku w tzw. wolnym czasie np.: w czasie przerwy pomiędzy lekcjami, podpowiedz co może robić w trakcie przerw zachęcaj do zawierania przyjaźni, tłumacz kim jest przyjaciel, jakie są cechy dobrego przyjaciela prezentuj przykłady wyrażania emocji pomóż w wyrażaniu emocji np.: stosując umowny „licznik” jako ich wizualną ilustrację stosuj pytania naprowadzające lub zachęć do dziecko do pisania pamiętnika, aby ułatwić mu mówienie o sobie naucz, jak zwracać uwagę na niebezpieczeństwa, jak je przewidywać i jak go unikać; pamiętaj, że reakcje osoby z autyzmem mogą być nieodpowiednie do niebezpiecznej sytuacji;

35 Zasady pracy w kontekście braku elastyczności w zachowaniu i myśleniu, występowania sensoryzmów i trudnych zachowań: redukuj poziom stresu u dziecka naucz dziecko koncepcji czasu i twórz razem z nim rozkłady zajęć, aby łatwiej mu było przewidzieć co go jeszcze czeka; zawsze uprzedzaj osobę z autyzmem, kiedy ma nastąpić jakaś zmiana, np.: jeśli bawicie się wspólnie i zabawa dobiega końca, powiedz: "jeszcze jeden raz" lub "za dwie minuty skończymy" pracuj na pozytywach, nagradzaj pożądane zachowania a ignoruj nie pożądane pracuj nad elastycznością dziecka, unikając własnych schematycznych działań spróbuj zrozumieć zachowanie osoby z autyzmem, zachowanie jest często komunikatem np.: dziecko może rzucać grą lub zabawką, jeżeli ta jest zbyt łatwa lub trudna dla niego; może odepchnąć coś czego nie chce, gdy nie umie powiedzieć w tej chwili - "nie"; może okazać agresję jeżeli potrzebuje przerwy; może być opryskliwe, jeśli jest zmęczone lub głodne, a ty nalegasz, by coś zrobiło; może być przestraszone lub zdenerwowane jeśli znajduje się w zatłoczonym, hałaśliwym miejscu;

36 Zasady pracy w kontekście rozwijania funkcji poznawczych: odkryj i wykorzystaj mocne strony dziecka, które mogą być pomocne w rozwoju poznawczym np.: dobrą pamięć, zainteresowanie konkretnym tematem, łatwość skupiania uwagi na szczegółach itp. dowiedz się co dla osoby z autyzmem jest nagrodą, szukaj jej zewnętrznych i wewnętrznych motywacji do zabawy, nauki i pracy Zasady pracy w kontekście funkcjonowania sensorycznego: naucz się, które bodźce sensoryczne dziecko uspokajają i organizują a które są dla niego dezintegrujące (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej) unikaj bodźców dezintegrujących np.: intensywnego światła, minimalizuj hałas w otoczeniu (wg wskazówek terapeuty integracji sensorycznej) stosuj bodźce, które są dla danego dziecka organizujące np.: mocny masaż, mały przedmiot na biurku dziecka, którym może ono manipulować, guma do żucia lub lizak w buzi (według wskazówek terapeuty integracji sensorycznej)

37 DOSTOSOWANIE OTOCZENIA i WYBÓR MIEJSCA Posadź ucznia z przodu klasy ( blisko nauczyciela, tablicy ), dzięki temu można nieustannie kontrolować pracę ucznia Posadź ucznia daleko od okna drzwi lub jakichkolwiek innych ruchomych przedmiotów, daleko od otwartej wspólnej przestrzeni Jeśli to możliwe obok sumiennego i pracowitego ucznia; w przypadku przedszkola obszar, na którym pracują dzieci może wyznaczać dywanik w przypadku pracy w grupach w szkole poszczególne obszary są bardzo wyraźnie zaznaczone poprzez odpowiednie ustawienie stolików; dzieci, które się łatwo rozpraszają mogą siedzieć przy stolikach z mniejszą ilością dzieci

38 DOBRZE WIDOCZNE I INTERESUJĄCE POMOCE WIZUALNE pomoce wizualne mogą stanowić doskonałe uzupełnienie lekcji, zawierają aktualny materiał i odpowiednie przykłady oglądanie tablic daje jeszcze jedną szansę czytania i uczenia się

39 REGUŁY I ZASADY POSTĘPOWANIA UMIESZCZONE NA TABLICY POMCNICZEJ umieszczenie zasad i reguł w widocznym miejscu redukuje potrzebę werbalnego powtarzania ich – wystarczy wskazać ręką można zawrzeć z uczniem indywidualną umowę o stosowaniu sygnałów za pomocą gestów, gdy zachodzi taka potrzeba (często traktowana jako przywilej, a wiec skuteczniejsza)

40 TOK ZAJĘĆ W CIĄGU DNIA trudniejsze przedmioty powinny znaleźć się na początku, ćwiczenia fizyczne lepiej planować pod koniec dnia naprzemienne planowanie zajęć cichych i wymagających aktywności pomiędzy lekcjami wskazane są krótkie zajęcia ruchowe lekcje, które cieszą się większą popularnością powinny być przeplatane z mniej popularnymi jasne reguły określające codzienne czynności (oddawanie wykonanych prac, przechodzenie z lekcji do lekcji) wywieszanie plakatów opisujących etapy rutynowych czynności uczenie dzieci tego co powinny robić w przypadku wcześniejszego zakończenia zadania

41 UTRZYMANIE UWAGI I ZAINTERESOWANIA UCZNIÓW gdy dziecko jest zaangażowane w czasie lekcji, nagradzanie go, docenianie jego wysiłku gdy dziecko zaczyna przejawiać niewłaściwe zachowania nakierowywanie jego uwagi na lekcję przez zaangażowanie go w jej realizację używanie języka zrozumiałego dla uczniów używanie przykładów odwoływanie się do pojęć aktualnych w środowisku uczniów oraz ich ulubionych zajęć najważniejsze elementy lekcji powinny być najbardziej interesujące, powtarzamy je, wypisujemy na tablicy zachęcanie dzieci do zadawania pytań, im są bardziej zaangażowane tym więcej poświęcają uwagi lekcji stosowanie pokazów, używanie pomocy wizualnych ograniczenie do minimum okresów bezczynności w czasie lekcji ograniczanie czasu pomiędzy lekcjami a przerwami – to szczególnie trudne chwile dla dzieci

42 CECHY INTERESUJĄCEGO PROGRAMU wykorzystywanie różnych kanałów sensorycznych; dzieci dobrze zapamiętują pojęcia gdy poznają je na wiele sposobów nauczanie oparte na osobistym doświadczeniu (każdy uczeń może wybrać coś co umie, aby uczyć resztę klasy) uczenie na materiale interesującym dla uczniów (pojęcia matematyczne za pomocą gier lub monet), używanie kolorowych kartek papieru, materiałów interesujących w wizualny sposób zminimalizowanie uczenia się na pamięć; używanie programów komputerowych z funkcją korekcji błędów używanie stopera, zadania do wykonania w określonym czasie stosowanie przerw w pracy, w czasie których możliwy jest ruch fizyczny jeśli to możliwe, korygowanie pracy dzieci w trakcie wykonywania zadania; uczeń więcej zyska jeśli pomoc zostanie udzielona natychmiast lub jeszcze w trakcie pracy skrócenie zadań pisemnych tak, aby dopasować je do długości okresu skupienia uwagi pozytywne, entuzjastyczne nastawienie nauczyciela do programu

43 BUDOWANIE SYSTEMU MOTYWACJI UCZNIA zrób listę nagród pamiętaj, że nagroda musi być warunkowa – dostępna tylko wtedy, gdy występuje pożądane zachowanie stosuj różnorodne nagrody nieustannie poszukuj nowych nagród pamiętaj o zasadzie nieprzewidywalności nagradzaj występowanie pozytywnych zachowań, a nie – brak negatywnych – pokazujesz właściwe postępowanie nagroda powinna być stopniowo wycofywana w miarę, jak uczeń coraz bardziej wykazuje pożądane zachowanie; daj dziecku możliwość wykazania się, wyznacz zadanie, któremu sprosta (np. kontrolowanie przez dziecko toku wspólnej zabawy) wyuczone zadania powinny być nagradzane stosunkowo rzadko

44 nie używaj nagród w formie przekupstwa udzielaj pochwał konkretnego zachowania: pochwały dopingują dziecko do właściwego wykonywania obowiązków, pomagają stworzyć pozytywny wizerunek samego siebie dziecko potrzebuje twojej uwagi, okazuj mu ją we właściwy sposób i we właściwym czasie unikaj krytyki skup się na pozytywach wprowadź punktowy system nagradzania


Pobierz ppt "Integracja jako wynik reformy systemu edukacyjnego w Polsce – przy zwiększającej się sukcesywnie liczbie dzieci z różnorodnymi niedyspozycjami w szkołach."

Podobne prezentacje


Reklamy Google