Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Aneta Madziara Ćwiczenie 1 Narysuj obrazek Ćwiczenie 2 Odrysuj swoją dłoń na kartce. Wydrzyj ją z papieru i na kolejnych palcach napisz:  moja ulubiona.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Aneta Madziara Ćwiczenie 1 Narysuj obrazek Ćwiczenie 2 Odrysuj swoją dłoń na kartce. Wydrzyj ją z papieru i na kolejnych palcach napisz:  moja ulubiona."— Zapis prezentacji:

1

2 Aneta Madziara

3 Ćwiczenie 1 Narysuj obrazek

4 Ćwiczenie 2 Odrysuj swoją dłoń na kartce. Wydrzyj ją z papieru i na kolejnych palcach napisz:  moja ulubiona potrawa  mój ulubiony autor/książka  co chcę dostać na urodziny  gdzie chcę spędzić urlop  kciuk pozostaje pusty…

5 Ćwiczenie 3 Przekaż najbliższej osobie:  dziękuję  proszę  przepraszam

6 Ćwiczenie 4  Zamknij oczy i wsłuchaj się w dźwięki dochodzące spoza pomieszczenia  Skoncentruj się na jednym dźwięku  Zamknij oczy i wsłuchaj się w dźwięki dochodzące z pomieszczenia  Skoncentruj się na jednym dźwięku  Zamknij oczy i wsłuchaj się w dźwięki dochodzące z Twojego ciała

7 Ćwiczenie 5  Kto to jest osoba niewidoma? ……………………………………..….  Kto to jest osoba niesłysząca? …………………………………………

8  prelingwalna - przed na byciem mowy ustnej  interlingwalna - w czasie nabywania mowy  postlingwalna - czas po nabyciu umiejętności mowy Klasyfikacja ze względu na czas wystąpienia wady słuchu i rozwój mowy ustnej:

9 Inne klasyfikacje wady słuchu:  wrodzona lub nabyta  nasilenie zaburzenia (głuchota i niedosłyszenie)  współwystępowanie z innymi zaburzeniami i chorobami (na przykład z brakiem wzroku, upośledzeniem umysłowym, autyzmem itp.)  miejsca uszkodzenia (obwodowe i centralne)

10 Podział zaburzeń słuchu według Międzynarodowego Biura Audiofonologicznego Stopień NormaMiejsce nauki dBSzkoła masowa Lekki ubytek słuchu20-40 dBSzkoła masowa ze wspomaganiem Umiarkowany ubytek słuchu dBSzkoła masowa możliwa z aparatem słuchowym Znaczny ubytek słuchu dBSzkoła dla niedosłyszących Głęboki ubytek słuchupowyżej 90 dBSzkoła dla głuchych

11 Edukacja i terapia - komunikacja •Od lat poszukiwana jest najlepsza, najskuteczniejsza metoda nauczania dzieci z uszkodzonym słuchem. Ogromny problem stanowi wybór „mówić czy migać”. •Ponieważ naturalnym dla osób niesłyszących sposobem komunikacji jest język migowy, to za jeden z głównych celów edukacji przyjęto nauczenie dzieci niesłyszących drugiego języka - języka ojczystego.

12 Edukacja i terapia - komunikacja  W przypadku poważnego zaburzenia słuchu celem terapii jest: –nauczenie słyszenia i rozumienia mowy innych –wytworzenie motywacji do mówienia –nauka komunikowania się z otoczeniem  W przypadku zaburzeń słuchu lżejszego stopnia podstawowym celem terapii jest: –doprowadzenie do takiej sytuacji, aby jedynym sposobem komunikowania się z otoczeniem była mowa –by dziecko mogło podjąć naukę w szkole masowej wśród mówiących i słyszących rówieśników nie motywacji do mówienia –nauka komunikowania się z otoczeniem

13 Edukacja i terapia - komunikacja Jest to bardzo ważne ze względu na wzajemną komunikację osób niesłyszących z osobami słyszącymi, ich funkcjonowanie w świecie stworzonym przez osoby słyszące i naszym systemie edukacyjnym, a także ze względu na rozwój emocjonalny tych osób. Często osoby niesłyszące definiuje się jako impulsywne, niedojrzałe społecznie i egocentryczne.

14 Nie wolno zgadzać się na pełzanie, gdy czujemy potrzebę latania. Helena Keller Zanim to jednak nastąpi, dzieci muszą Zanim to jednak nastąpi, dzieci muszą pokonać wiele barier i nawyków izolujących je od świata. pokonać wiele barier i nawyków izolujących je od świata. Zanim to jednak nastąpi, dzieci muszą pokonać wiele barier i nawyków izolujących je od świata.

15 Bariery to:  lęk  skrępowanie  wycofanie  agresja  nieporadność  poczucie inności  a przede wszystkim obawa przed komunikowaniem się z innymi.

16 Edukacja i terapia - komunikacja Warto wiedzieć, że cechy te nie są spowodowane samą głuchotą, a wynikiem jej następstw funkcjonalnych. Dzieje się tak, gdyż podczas prób komunikacji rodziców z ich niesłyszącymi dziećmi nie są oni w stanie przekazać komunikatów:  w czasie przyszłym  przekazania planów czy zamiarów w inny sposób niż język mówiony, którego ich dzieci nie rozumieją.

17 Edukacja i terapia - komunikacja Niesie to za sobą niemożność wyjaśnienia odroczenia pewnych czynności lub próśb dziecka niesłyszącego, a w efekcie i wykształcenia u dziecka takich pojęć jak:  potem  nie teraz  później  kiedy indziej  kiedyś

18 Edukacja i terapia - komunikacja Żyje ono w świecie, w którym istnieje tylko tu i teraz. Prowadzi to do tego, że dziecko irytując się, zachowując nieodpowiednio- np. w miejscach publicznych „egzekwuje” swoją zachciankę, gdyż rodzice nie chcą zwracać na siebie uwagi przypadkowych ludzi. Często taki system jest powielany i utrwalany w pamięci dziecka a następnie wielokrotnie powtarzany.

19 Edukacja i terapia - komunikacja Zapewnienie dziecku możliwości pełnej komunikacji, poprzez wprowadzenie alternatywnych jej metod, stwarza możliwość jego pełniejszego rozwoju i redukcji zachowań impulsywnych.

20 Edukacja i terapia - komunikacja Egocentryzm jest naturalną postawą u dzieci. Wraz z ich rozwojem postawa ta zostaje zastępowana przez wyższe formy zachowania społecznego. U dzieci niesłyszących może to nastąpić dużo później, gdyż nie zdobyły one na tym samym etapie rozwojowym tak wielu doświadczeń społecznych co ich rówieśnicy.

21 Edukacja i terapia - komunikacja Postawy egocentryczne u dzieci utrwalają się także poprzez nadopiekuńczość osób zajmujących się nimi:  wyręczanie dziecka  spełnianie każdego jego życzenia  nadawanie przywilejów wobec innych dzieci - np. rodzeństwa.

22 Edukacja i terapia - komunikacja Dlatego tak ważne jest umożliwienie dziecku niesłyszącemu: –szerokich kontaktów społecznych –rozwoju językowego –rozwoju społecznego w grupie osób niesłyszących - jego naturalnym środowisku.

23 Edukacja i terapia - komunikacja Takich problemów nie mają niesłyszące dzieci posiadające niesłyszących rodziców. Obie strony komunikują się wzajemnie w naturalny dla siebie sposób – język migowy. Dziecko nie doświadcza frustracji spowodowanych niezrozumieniem siebie przez rodziców i rodziców przez siebie.

24 Edukacja i terapia - komunikacja Możliwe jest:  wytłumaczenie  odroczenie pewnych czynności  poznanie zależności i złożoności pewnych zjawisk  rozwój społecznie akceptowanych postaw.

25 Edukacja i terapia - komunikacja Należy takich sytuacji unikać i traktować dziecko niesłyszące na równi z innymi. Niedosłuch dziecka:  nie wpływa na deficyty w innych sferach rozwoju, jeśli odpowiednio się z nim pracuje  nie jest powodem wyręczania w czynnościach, których powinno się nauczyć i pobłażania w zachowaniu, którego zasady powinno poznać.

26 Ćwiczenie 6 Kalambury •Napiszcie kilka zwrotów, sentencji, powiedzeń, przysłów dotyczących „mówienia/gadania” •Przedstawcie pozostałym grupom w formie pantomimy, by mogli je odgadnąć.

27 Ćwiczenie 7 Zakłócenia na linii  Przekażcie sobie pewną informację

28 Metody pracy Obecnie, jak pisze J. Cieszyńska (2000), istnieją trzy kierunki poszukiwań odpowiedniej metody kształcenia i rehabilitacji dzieci z uszkodzonym słuchem: •Pierwszy - naśladuje rozwój mowy dziecka słyszącego, zakładając, że jest on tożsamy, jedynie rozciągnięty w czasie. Do tego kierunku należy wpisać metodę Antoniusa van Udena, Suzanne Schmid – Giovannini. •Drugi - mówi o odrębności osoby niesłyszącej i w związku z tym skierowany jest na sposoby komunikacji używane tylko przez nią, tzn. np. język migowy. •Trzeci - zakłada, że uszkodzenie jakiegoś zmysłu zaburza spostrzeganie, poszukuje więc sposobu ułatwiającego niesłyszącym odbiór języka. Do niego zaliczymy np. metodę fonogestów zaadaptowaną na grunt polski przez K.Krakowiak.

29 Metody porozumiewania się osób z wadą słuchu:  metoda ustna, jako metoda matczyno-słowna, polegająca na oddziaływaniu na dziecko wszystkimi kanałami przekazu informacji,  metoda audytywno-werbalna z wykorzystaniem przez dziecko resztek słuchu,  metoda migowa - pojęcia zostały przetransponowane w znaki migowe,  metoda daktylograficzna każdej literze alfabetu odpowiada odpowiedni znak ułożenia ręki,  metoda fonogestów jako uzupełnienie mowy oralnej, odczytywanej z ust poprzez wprowadzenie gestów rąk wspomagających przekaz artykulacyjny,  metoda kombinowana, wykorzystująca dwa lub więcej środków przekazu (na przykład graficzny, dźwiękowy, mimiczny, palcowy, migowy),  metoda totalnej komunikacji, podobna do kombinowanej, jednak wprowadzana jest w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym.

30 Rehabilitacja Głównym zadaniem wczesnej rehabilitacji jest umożliwienie rozwoju słyszenia funkcjonalnego. Efektywność nauki mówienia i słyszenia jest uzależniona nie tylko od stopnia uszkodzenia słuchu, ale także od innych czynników, takich jak: –obniżenie poziomu inteligencji i zdolności językowych dziecka –wpływ domu rodzinnego –gotowość do współdziałania ze strony domowników

31 Rehabilitacja Podjęcie jak najwcześniej rehabilitacji przez dziecko z wadą słuchu, umożliwia:  poprawę słyszenia  opanowanie języka  wzbogacenie słownictwa, co zwiększa szanse na kształcenie w szkole dla słabo słyszących zamiast dla niesłyszących lub w szkole powszechnej zamiast szkoły dla słabo słyszących.

32 Aparaty słuchowe Rozwój słuchu u dziecka z wadą słuchu jest uzależniony nie tylko od jakości proponowanego mu programu terapeutycznego, ale także od doboru odpowiedniego do stopnia uszkodzenia słuchu aparatu słuchowego. Aparat powinien przede wszystkim umożliwiać rozumienie mowy. Zaleca się zaopatrzenie dziecka w aparat słuchowy o szerokim zakresie działania. Ważny jest wybór najbardziej odpowiedniej wkładki usznej. Podstawą jest dokładna diagnostyka słuchu i doboru właściwego aparatu.

33 Aparaty słuchowe

34 Wychowanie słuchowe Ciągłe posługiwanie się językiem mówionym zarówno przez dziecko, jak i przez jego otoczenie jest podstawowym warunkiem rozwoju mowy. Niestety nie zawsze jest to możliwe Wychowanie słuchowe oparte jest na wykorzystaniu ojczystego języka mówionego wpływającego na prawidłowy rozwoju niemowląt i małych dzieci z uszkodzonym słuchem, co w znacznym stopniu ułatwia im późniejszą integrację.

35 Wychowanie słuchowe Ważna jest:  Całościowa nauka języka a nie restrykcyjne jego kształtowanie  Podstawą metody np.: Gottfrieda Dillera jest stałe posługiwanie się językiem mówionym w formie rozmowy z dzieckiem z wadą słuchu czy proponowane przez van Undena odgrywanie podwójnych ról, prowadzenie dziennika i inne formy aktywności życiowej. Nauka mowy i słyszenia jest świadomie wykorzystywanym elementem codziennego życia rodzinnego.

36 Wychowanie słuchowe Metoda zainicjowana przez surdopedagoga Morag Clark, zakłada korzystną interakcję między dzieckiem z wadą słuchu a otoczeniem, czyli: – jak najefektywniejsze wykorzystanie resztek słuchu poprzez korzystanie z aparatu słuchowego – rehabilitację należy rozpocząć już w pierwszym roku życia – nie można skupiać się głównie na bodźcach wizualnych, lecz trzeba zwrócić uwagę na rozwój świadomości istnienia dźwięków – nie należy posługiwać się metodami wspomagającymi – język migowy, alfabet palcowy – należy stwarzać dziecku warunki szerokiej interakcji (bardzo ważna rola członków rodziny – powinni oni być dobrymi słuchaczami jak i osobami gotowymi do dzielenia się swoimi doświadczeniami) – niestresujące otoczenie

37 Wychowanie słuchowe  powinna być kierowana na dźwięki, które regularnie pojawiają się w domu (odgłosy pralki, dźwięk dzwonka do drzwi)  używanie zabawek, które wydają dźwięki  rehabilitacja interakcyjna musi być nieustającym doświadczeniem, dzień po dniu, a nie tylko krótkim epizodem  sprawność słuchową dziecka trzeba rozwijać w środowisku motywującym dziecko do słuchania  powinni pozytywnie reagować na głosowe wyrażanie uczuć dziecka, później na jego wypowiedzi

38 Wychowanie słuchowe Od rehabilitantów wymaga się zwracanie uwagi na:  dostosowanie języka do wieku dziecka  odwoływanie się do przeżyć dziecka  ściśle i jasno precyzowane wypowiedzi  zróżnicowanie słownictwa  określanie czynności dziecka słowami  częste powtarzanie  melodyjnie mówienie i prawidłowe akcentowanie  wyraźnie wymawianie bez przesadnej artykulacji  nie mówić zbyt głośno, zbyt cicho lub bezgłośnie W przeciwieństwie do wcześniejszych poglądów, że dziecko z głębokim uszkodzeniem słuchu może nauczyć się mówić tylko przez czytanie mowy z ust, poprzez metodę Dillera dziecko uczone jest dzięki wykorzystaniu z resztek słuchu.

39 Czynniki utrudniające wychowanie słuchowe  zbyt późne zdiagnozowanie wady słuchu  byt późne zaopatrzenie dziecka w aparat słuchowy  brak codziennej kontroli sprawności aparatu słuchowego  nieodpowiednie warunki akustyczne pomieszczenia  zbyt duże zwracanie uwagi na wskazówki wizualne  zbyt wolne i nierytmiczne wypowiadanie przez rodziców przykładowych ćwiczeń

40 Obecnie wiele dzieci z głębokim uszkodzeniem słuchu poddanym wczesnej rehabilitacji osiąga tak dobre wyniki, że w wieku pięciu lat może już prowadzić swobodną rozmowę. Otoczenie je rozumie i one rozumieją to, co inni do nich mówią.

41 Ćwiczenie 8 •Hej!

42 Ćwiczenie 9 Rozmowa liczbami

43 Ćwiczenie 10 TAK/NIE

44 Język migowy Jest to zespół środków stosowanych przez osoby niesłyszące w porozumiewaniu się pomiędzy sobą i z osobami słyszącymi, obejmujący właściwe danym środowiskom słownictwo - zbiór społecznie wytworzonych i obowiązujących znaków migowych oraz reguł określających ich użycie B. Szczepankowski

45 Cechy klasycznego (naturalnego, swoistego) języka migowego:  Jest to język wytworzony przez osoby niesłyszące z naturalnej potrzeby porozumiewania się, język ten żyje i rozwija się jak każdy inny używany w danej społeczności.  Język migowy jest kombinacją przestrzennego ułożenia ramion, rąk i palców oraz wykonywanego nimi ruchu, a w wielu znakach integralnym ich elementem jest mimika twarzy.

46 Daktylografia

47 Ćwiczenie 12  Przeliteruj swoje imię  Przeliteruj swoje nazwisko  Przeliteruj imię i nazwisko koleżanki

48 Omówienie Czym jest język migowy? PJM SJM Alfabet palcowy

49 Na początek powitanie - Dzień dobry

50 Ćwiczenie 13  Wybierz z języka polskiego 30/40 słów, które uważasz za najbardziej potrzebne do codziennej komunikacji.  Zapisz je na kartce

51 PJM Polski Język Migowy (PJM) to język naturalny, którym posługują się głusi w Polsce. PJM jest językiem o własnej, odmiennej od polskiej, strukturze gramatycznej. Jest w Polsce pierwszym językiem dzieci, których obydwoje rodzice są głusi. Język migowy nie jest jednolitym systemem, obejmuje on wiele systemów, zróżnicowanych regionalnie i kulturowo. Toteż nawet polski język migowy w zależności od regionu posiada różne znaki i sposoby ich używania. Ze względu na charakter języka migowego, opartego zawsze na geście i mimice, jego użytkownicy różnych narodowości nie mają problemu z porozumieniem, mimo że narodowe języki migowe różnią się zasobem znaków i sposobem ich używania. Język migowy charakteryzuje się brakiem odmian wyrazów przez przypadki, osoby i liczby, zatem zdeterminowany jest przez gramatykę pozycyjną - o sensie wypowiedzi decyduje szyk znaków.

52 Komunikacja za pomocą PJM Po pierwsze, jako język migowy przestrzenny oparty na percepcji wzrokowej, wymaga do swej produkcji innego aparatu artykulacyjnego niż język foniczny, co oznacza przejście z komunikowania się za pomocą głosu na porozumiewanie się za pomocą ruchów rąk i ciała. Jest to niewątpliwie trudniejsze niż w przypadku zmiany jednego języka fonicznego na drugi.

53 Komunikacja za pomocą PJM Po drugie, do konstruowania wypowiedzi migowej używa się głównie rzeczowników, czasowników, i przymiotników, z pominięciem przyimków, spójników, partykuł. Dlatego też objętość komunikatów w języku migowym i fonicznym nigdy nie jest taka sama.

54 Komunikacja za pomocą PJM Podobna sytuacja ma miejsce w przypadku konstruowania znaczenia w języku migowym. Podczas gdy użytkownik języka fonicznego potrafi w miarę sprawnie przejść do sedna swojej wypowiedzi, osoba migająca musi swoją znacznie rozwinąć, stosując opisy i dodając wiele szczegółów.

55 Komunikacja za pomocą PJM Inne czynniki odpowiedzialne za konstruowanie znaczenia komunikatu migowego obejmują szyk znaków w zdaniu, użycie przestrzeni, czasu i czasów gramatycznych, struktur gramatycznych, tworzenia negacji i pytania.

56 Przestrzeń migowa Na szczególną uwagę zasługuje sprawa użycia przestrzeni, gdyż to właśnie ona determinuje charakter komunikatu migowego. Przestrzeń migowa służy do wyrażania relacji czasowych, osobowych i aspektowych, tworzenia pytania i przeczenia, różnego rodzaju czasowników, klasyfikatorów, liczby mnogiej rzeczowników. Może służyć do wyrażania relacji tak gramatycznych, jak i czysto topograficznych. Na przykład czas w języku migowym jest wyrażany za pomocą tzw. linii czasowych umiejscawianych przy ciele migającego, zaś czasy gramatyczne – za pomocą określeń czasowych, takich jak dziś, jutro, wczoraj, itp. (czasownik nie podlega koniugacji).

57 Przestrzeń migowa Ponadto nie można zapominać, że język migowy to nie tylko praca rąk, ale i pozostałych części ciała: twarzy, głowy, barków, tułowia. Mimika twarzy, ruchy głowy i tułowia biorą udział w konstruowaniu pytań i przeczeń. W języku migowym występują też elementy mówione i ustne (ang. spoken i oral components), które służą mniej więcej temu, czemu w języku fonicznym gestykulacja.

58 Czym jest System językowo migowy? System Językowo-Migowy (SJM) jest to zbiór zunifikowanych znaków języka migowego, używanych w oparciu o polski język pisany i zgodnie z jego gramatyką, z niewielkimi adaptacjami tam, gdzie zastosowanie zasad gramatyki języka polskiego jest niemożliwe. PJM naśladuje naturę, zaś SJM powstaje na podstawie języka pisanego, jest uzupełnieniem mowy artykułowanej. SJM stosowany z jednoczesną artykulacją utworzony został dla potrzeb komunikowania się osób słyszących z niesłyszącymi.

59 Czym jest System językowo migowy? PJM ma własną gramatykę, bardzo różną od polskiej. SJM natomiast wykorzystuje gramatykę polską, łącząc ją z migowym słownikiem. Komunikacja w SJM wygląda następująco: • nadawca bierze słowa z leksykonu PJ • nadaje je w szyku polskim • tam gdzie w języku polskim należałoby dodać końcówki fleksyjne – przekazuje je za pomocą alfabetu palcowego

60 Ideografia Ideograficznego znaku migowego nie można rozczłonkować na litery. Z tej też przyczyny w klasycznym języku migowym nie występują końcówki fleksyjne. Język migowy posiada własną, specyficzną gramatykę, w której o sensie zdania decyduje kolejność wyrazów - spowodowane jest to faktem, że znaki ideograficzne mają stałą formę - nie posiadają odmian przez przypadki i osoby, więc struktury gramatyczne trzeba pozyskiwać w inny sposób.

61 I tak na przykład wygląda zdanie w SJM: Ja lubię język migowy

62 Ideografia Ten typ gramatyki jednak powoduje, że z języka polskiego na język migowy (i odwrotnie) nie można tłumaczyć słowa po słowie, lecz trzeba konstruować tłumaczone zdania w postaci całościowych struktur, zgodnie z zasadami gramatyki języka, na który się aktualnie tłumaczy. Jest charakterystyczne, że podobne zasady gramatyczne, wykorzystujące szyk wyrazów w zdaniu, wytworzyły się we wszystkich językach migowych świata.

63 Ćwiczenie 14 Przetłumacz zdania na język migowy • Mama kupiła smaczne cukierki • Lalka i miś siedzą pod stołem • Dzisiaj świeci piękne słońce • Dzieci zrobiły w domu duży bałagan • Babcia poszła do sklepu po chleb i masło • Nauczyciel sprawdzał pracę domową • Pani ma piękną sukienkę

64 Znaczące różnice … Słowa, które w polszczyźnie pisanej są homonimami, w SJM ujednolica się. Kilka znaczeń przekazuje się za pomocą tego samego znaku wizualnego, np. : • podanie w piłce nożnej i podanie dokumentu oddaje się za pomocą tego samego znaku • tak samo koło jako rzeczownik i jako przyimek

65 Znaczące różnice … Polskie frazeologizmy rozbija się na składniki i miga każdy z nich oddzielnie, np.:  pójść na rękę miga się jako serię znaków IŚĆ NA RĘKA-Ę  rozwinąć skrzydła - ROZWIJAĆ SKRZYDŁO-A. W niektórych przypadkach rozbija się derywaty słowotwórcze, np.: przedłożyć przekazuje się jako PRZED POŁOŻYĆ

66 Wnioski końcowe SJM jest tworem sztucznym, powstałym na potrzeby osób słyszących oraz celem usprawnienia edukacji ojczystego języka pisanego wśród dzieci niesłyszących. Ich naturalnym językiem jest Polski Język Migowy. SJM zaś ma im pomóc poznać zasady gramatyki języka polskiego.

67 Cechy wspólne JM z językiem dźwiękowym:  Otwarty - możliwość tworzenia nowych komunikatów  Donośny na dystans - odległość od czasu i miejsca w którym przebiega komunikat  Dystynktywność - komunikat składa się z elementów różnych od siebie  Przemienność - wymiana komunikatów  Sprzężenie zwrotne - nadawca jest również odbiorcą w procesie komunikacji  Szybkie zanikanie - komunikat jest możliwy do odbioru tylko w momencie nadawania

68 Różnice:  Inny kanał przekazu (gestowo-wzrokowy a nie głosowo-słuchowy)  Ograniczona kierunkowość  Ikoniczność - związek znaku migowego z kształtem przedmiotu  Brak systemu fonologicznego

69 Zasady pracy z dzieckiem z wadą słuchu  kontakty z dzieckiem powinny być oparte na rozmowie, wymianie, dialogu  podczas interakcji z dzieckiem należy z nim naturalnie rozmawiać o wspólnych przeżyciach i wywołujących je zdarzeniach (błędem jest „językowa nadopiekuńczość” czyli upraszczanie wypowiedzi z obawy przed niezrozumieniem jej przez dziecko)  rozwijanie empatii poprzez mówienie o uczuciach i emocjach swoich bliskich i innych osób

70 Zasady pracy z dzieckiem z wadą słuchu •dbałość o życie emocjonalne dziecka – nie tylko słowa, ale także gesty naturalne, język ciała, ekspresja twarzy mają istotny udział w jego życiu; dziecko z uszkodzonym słuchem jest osobą wizualną – jest nastawiona bardziej na odbiór informacji wizualnych niż słuchowych •formułowanie jednoznacznych, spójnych i właściwych komunikatów – odbiór niespójnych komunikatów przez dziecko może wywołać u niego negatywne emocje, niepewność sytuacji, co wpływa na jego zachowanie społeczne •kształtowanie u dziecka poczucia bezpieczeństwa i własnej wartości poprzez umożliwianie mu kontaktu z niesłyszącymi rówieśnikami i dorosłymi

71 Jak pomóc uczniowi z wadą słuchu? •Należy akceptować ucznia z wadą słuchu, gdyż postawa nauczyciela jest ważna w osiąganiu przez dziecko sukcesów. •Ważna jest obserwacja ucznia, by poznać jego mocne i słabe strony, pamiętając przy tym, że problemy dziecka nie zawsze muszą być związane z ubytkiem słuchu. •Ucznia z wadą słuchu powinny obowiązywać te same reguły, co jego kolegów w klasie. •Uczniom słyszącym należy wyjaśnić istotę upośledzenia słuchu i problemów z nim związanych, gdyż przyczyni się to do polepszenia kontaktów interpersonalnych w klasie. •Należy starać się utrzymywać niski poziom hałasu w klasie i wyjaśnić uczniom słyszącym, dlaczego jest to ważne. •Ważne jest przyzwolenie na przemieszczanie się ucznia niesłyszącego, kiedy w klasie dzieją się istotne rzeczy.

72  W chwili wydawania polecenia należy być zwróconym do ucznia twarzą; nie chodzić po klasie w trakcie mówienia; nie mówić będąc zwróconym twarzą do tablicy.  Należy patrzeć na ucznia, kiedy on mówi, ponieważ może to pomóc w zrozumieniu i odczytaniu z ust jego wypowiedzi.  Zaleca się mówić do ucznia normalnie ( w sposób naturalny, w normalnym tempie i z intonacją); należy unikać pojedynczych słów, trzeba stosować krótkie zdania lub frazy, bez przesadnej artykulacji i krzyku.  Źródło światła powinno znajdować się z tyłu za uczniem. Twarz nauczyciela powinna być oświetlona.  Przy omawianiu nowego tematu należy napisać na tablicy słowa kluczowe i jak najczęściej używać pomocy wizualnych, tablic. Jak pomóc uczniowi z wadą słuchu?

73  Uczeń powinien mieć czas na odpowiedź. Konieczne jest powtórzenie polecenia lub postawienie pytania w innej formie, jeżeli uczeń nie zrozumiał pytania czy polecenia.  Dziecko niesłyszące powinno siedzieć w takim miejscu w klasie, aby mogło dobrze widzieć i słyszeć nauczyciela, a także by łatwo mogło się obrócić, gdy zechce słuchać kolegów (najlepsze miejsce to 2 lub 3 ławka, od okna; przy czym ucho dziecka lepiej słyszące powinno być skierowane w stronę klasy). •Nauczyciel musi być świadomy, że uczeń z wadą słuchu ma problemy z robieniem notatek, literowaniem i dyktandami. •Należy zachęcać ucznia, by dawał znać, gdy czegoś nie usłyszał lub nie zrozumiał. Jak pomóc uczniowi z wadą słuchu?

74  Aparat słuchowy nie czyni z ucznia osoby normalnie słyszącej; uczeń może słyszeć raz lepiej, raz gorzej.  Należy wykorzystywać każdą okazję do indywidualnej pracy z uczniem.  Pożądany jest bliski kontakt nauczyciela ze specjalistą, który prowadzi z uczniem indywidualne zajęcia w poradni oraz szczególnie bliski kontakt z rodzicami dziecka niesłyszącego.  Upośledzenie słuchu nie jest związane z inteligencją. Pod tym względem istnieje-podobnie jak w każdej innej grupie zróżnicowanie; są więc niesłyszące dzieci bardziej i mniej inteligentne.  Należy zwracać uwagę na jakość relacji ucznia z kolegami, by móc obiektywnie ocenić, czy są one związane z wadą słuchu czy też z innymi czynnikami.

75 Bibliografia  Cieszyńska J., Od słowa przeczytanego do wypowiedzianego, Kraków  Lowe A., Każde dziecko może nauczyć się słyszeć i mówić, Poznań  Szczepankowski B., Niesłyszący – głusi – głuchoniemi, wyrównywanie szans, WSiP, Warszawa  Tomaszewski P., Zaburzenia komunikacji a problemy emocjonalne dziecka głuchego [w:] Wybrane zagadnienia z psychologii klinicznej dziecka, red. Rola, Zalewska, wyd. APS, Warszawa 2002.

76 Ćwiczenie 15 Historia pewnego człowieka  Posłuchaj pewnej historii  Opowiedz co usłyszałeś –O kim była ta historia? –Co się wydarzyło? –Jak się skończyła?  Przedstaw w sposób symboliczny to co się zdarzyło  Co możemy zrobić żeby to zmienić?

77 Dziękuję


Pobierz ppt "Aneta Madziara Ćwiczenie 1 Narysuj obrazek Ćwiczenie 2 Odrysuj swoją dłoń na kartce. Wydrzyj ją z papieru i na kolejnych palcach napisz:  moja ulubiona."

Podobne prezentacje


Reklamy Google