Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Analiza nauczania w związku z przyswojeniem naukowych pojęć dr Genowefa Janczewska- Korczagin

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "Analiza nauczania w związku z przyswojeniem naukowych pojęć dr Genowefa Janczewska- Korczagin"— Zapis prezentacji:

1 Analiza nauczania w związku z przyswojeniem naukowych pojęć dr Genowefa Janczewska- Korczagin

2 Problemy procesu nauczania To spojrzenie na nie z dwu stron: - to punkt widzenia nauczyciela, - to punkt widzenia ucznia. Bardzo często obydwa punkty widzenia są przedstawiane łącznie jako nazwa ogólna: trudności w nauczaniu. Ale jest konieczność analizowania tych trudności z punktu widzenia n-la: -to trudności w nauczaniu, -a trudności w uczeniu się to trudności z punktu widzenia ucznia.

3 Kierunki pokonywania trudności nauczania/uczenia się. Neuropsychologiczny punkt widzenia w trudnościach w uczeniu się: to są najczęściej zaburzenia parcjalne. One utrudniają formowanie się wyższych funkcji psychicznych. Ale zaburzenia parcjalne spowodowane są całym kompleksem przyczyn nie tylko neurologicznego charakteru ale także z powodów socjalnych. A negatywne cechy współdziałają, (np.: niska waga urodzenia i wynikające stąd problemy neurofizjologiczne mogą być zniwelowane w sytuacji przyjaznej z socjalnego punktu widzenia, a mogą być znacznie obciążone jeżeli dziecko we wczesnym okresie jest pozbawione właściwej opieki matki i najbliższych).

4 Bardzo często współczesne dzieci Rozwijają się jednostronnie, kontekst socjalny może sprzyjać intensywnemu rozwojowi jednych funkcji psychicznych z utratą możliwości rozwoju innych funkcji. (I tak; dorośli stymulują rozwój mowy i mownego myślenia, a na rozwój sprawności ruchowej, koordynacji ruchowej, koordynacji wzrokowo motorycznej, nawyków graficznych, nawyków samoregulacji – zwracają mało uwagi). I okazuje się, że miejskie dzieci w porównaniu z dziećmi wiejskimi mniej bawią się w gry ruchowe, gry z regułami, nie zawsze bawią się z klockami i konstruktorem, mało rysują.

5 W innych sytuacjach Dzieci pozostawione same sobie, z nimi mało rozmawiają, mało im czytają i mało rozmawiają o przeczytanym tekście. I to powoduje że dziedziczna podatność może doprowadzić do braku równowagi w rozwoju wyższych funkcji psychicznych, a w kontekście wysokich wymagań współczesnej szkoły nie ma możliwości kompensacji i w konsekwencji doprowadza to do trudności w uczeniu się.

6 Kontekst nauczycielskiej działalności metodycznej To neurobiologia, neuropsychologia i elementy poświęcone rozwojowi psychicznemu dziecka i skutecznej efektywności działań korekcyjnych. I. Dla klas młodszych- Jak zapobiegać pogarszaniu się stanu zdrowia uczniów w trakcie nauczania ( tu specyfika neurofizjologiczna dzieci młodszego wieku szkolnego) II. Jak pokonać albo zapobiegać jak zapobiegać trudnościom w uczeniu się (warianty trudności w uczeniu się). III. Specyfika nowego działu neuropsychologii różnic indywidualnych jako podstawa zastosowania wiedzy tej dyscypliny nauki w szkole. IV. Metodologiczne problemy szkolnej neuropsychologii. V. Zastosowanie tej teorii w praktyce.

7 Istnieją trzy idee łaczące przyczyny zaburzeń wyższych funkcji psychicznych 1.Socjalna geneza wyższych funkcji psychicznych 2.Systemowa budowanie wyższych funkcji psychicznych (Wygotskij-Łuria) 3.Idea dynamiki organizacji i lokalizacji wyższych funkcji psychicznych (Wygotskij –Łuria). Okazało się, że tylko neuropsychologia opracowała szczegółowe problemy budowy etapów dynamiki organizacji i lokalizacji takich ważnych funkcji w szkolnym nauczaniu jak: mowa, pismo, czytanie i liczenie. Przy opracowaniu technologii formowania się bazowych dla nauczania funkcji ( w oparciu o systemową budowę wyższych psychicznych funkcji, str 29)- czytania, pisania, liczenia należy wziąć pod uwagę wchodzące w daną funkcję komponenty, ich gotowość do formowania się funkcji. Np.: Przy nauczaniu pisma należy przyjąć : 1) gotowość do przekształcania : słuchowej, kinestetycznej, wzrokowej i wzrokowo przestrzennej informacji;

8 c.d. 2.Dojrzałość seryjnej organizacji ruchów i czynności; 3.Poziom formowania programowanej kontroli dowolnych ruchów oraz ruchów bezsystemowych; 4. Możliwość podtrzymywania stanu pracy. Na równi ze względu na budowanie wyższych komponentów, przy budowaniu funkcji niezbędne jest uwzględnienie „pionowego” budowania hierarchicznego. Należy szczególnie wziąć pod uwagę gotowość kontekstowych poziomów („fonowych”) kompatybilnych budowaniu ruchów: możliwość podtrzymywania właściwej pozy oraz unikanie wysokiego napięcia i przemęczenia mięśni.

9 Początkowy okres nauczania pisma Powinien być skierowany na rozwój i wyższych (pionowych) i poziomych komponentów formujących w nauczaniu poszczególne funkcje. Powyższe funkcjonalne komponenty pisma skierowane były na wysoki poziom automatyzacji nawyku analitycznego dźwiękowo-literowego pisma, ale nie dotyczy to mowy pisemnej.

10 Pisemna mowa Jest szczególnie skomplikowanym rodzajem monologowej mowy, (monologicznej) i zawiera w sobie nie tylko komponent pisma ale i te wszystkie wchodzące w zespół, uczestniczący w budowaniu wypowiedzi. Z analizy zaburzeń mowy i myślenia wynika konkretyzacja etapów drogi od myśli do słowa (Wygotskij).

11 Aby Dziecko mogło adekwatnie realizować myśl w słowie, niezbędna jest praca nie tylko rozwijająca słownik, budowa gramatyczna mowy, gramatyczny porządek mowy ale i umiejętność stworzenia wiązanego tekstu, to znaczy zorganizować tekst w jakiś określony sposób. A to można osiągnąć poprzez wspólne zbudowanie zewnętrznego programu tekstu i w następstwie poprzez interioryzację budowania programu, (a tu już włącza się reguła socjogenezy wyższych funkcji psychicznych, co wynika z w/w). Jednak możliwe jest takie pytanie:” A jaki jest związek między mową wiązaną i zdrowiem”?

12 To związek wprost Ponieważ w szkole ponadpodstawowej wielu uczniów ma problemy ze zbudowaniem odpowiedzi z zakresu literatury, historii, biologii, geografii itd… nie mówiąc już o napisaniu swojej wypowiedzi i wypracowania. Nie musi być to nowe zadanie dla nauczycieli badania, sprawdzania myślenia mownego, zdiagnozowania go. Wewnętrzny program buduje się za pomocą mowy wewnętrznej.

13 A mowa wewnętrzna jest: Zaledwie: „dynamiczna, nietrwała, to zmienny moment, płynący… między mową a myślą…” (za Wygotskim) Wewnętrzne słowo, a potem wybrany zbiór słów kluczowych wyławia symptomy tej całości, co jest myślą. „Jednostka myśli i jednostka mowy nie są identyczne…” Myśl nie składa się z różnych słów- tak jak mowa… Myśl przedstawia sobą coś co jest całością, znacznie większą przestrzeń obejmuje zawartość, objętość niż jedno słowo…

14 To co w myśli Zawiera się symultanicznie, a w mowie rozwija się sukcesywnie. To tak jak wiszący obłok, który przelewa się deszczem słów. Aby myśl przelewała się w logicznie prawidłowej mowie, uczeń powinien opanować aparat pojęciowy, bo znaczeniem słowa powinno stać się pojęcie. Ale tu pojawiają się..

15 Dwa pytania: 1.Czy wystarczający jest aparat pojęciowy dla formowania się myślenia i kiedy go formować? „Myśl nie jest zbieżna nie tylko ze słowem ale i znaczeniem słów, w których ona jest wyrażana”. Tylko z kropelek prawidłowej formy może powstać prawidłowy deszcz, ale to nie rozwiązuje problemu obłoku.

16 Pytanie 2 2.Kiedy powodować formowanie się pojęć?- do momentu pracy nad „chmurą, obłokiem”, paralelnie czy później? To że to nie jest proste pytanie wypływa z polemiki nauczania rozwijającego, które a) rozpoczyna nauczanie od formowania pojęcia. Ale twórca „Innej matematyki” zaczyna rozwijać b) od pseudopojęcia i myślenia obrazowego. I każda z tych koncepcji ma fundamentalne podstawy: pierwsi wychodzą od reguły genezy socjalnej wyższych funkcji psychicznych, a drugi od dynamicznej organizacji wyższych funkcji psychicznych wchodząc w pojedynek, konflikt z w/w założeniem wczesnego budowania aparatu pojęciowego.

17 Argumenty a. Dzieci od 6 do 10 roku życia są w sensytywnym okresie dla rozwoju pojęć, dzieci mogą w tym okresie (wg części pedagogów) oddawać się w całości tylko modelowaniu graficznemu i poszukiwać odpowiedzi na prowokacyjne pytania, prowadzące do najbardziej głębokich problemów matematycznych. Wewnątrz tego procesu formują się idealne obrazy matematycznego sensu i z funkcjonalnego punktu widzenia są bliskie pojęciom pseudopojęcia, które przyswaja dziecko.

18 Argumenty b. Paralelnie u dzieci rozwija się u dzieci mowa: „ przerywająca się mowa pisemna pierwszoklasisty- to mowa nasycona niewiarygodną siła obrazu i w sytuacji indywidualnego nauczania nie jest to podobne zmęczeniu i przeciętność tradycyjnego dla ucznia I klasy przedstawiana jest jako odwrotna strona zaproponowanego programu nauczania matematycznego”. A najważniejsze przy tym jest że dzieci przyzwyczaiły się i poczuły smak rysowania obrazu myślowego zadania, które one rozwiązują. I w zabezpieczeniu zdrowia może być terapia matematyką.

19 A za Wygotskim to jest: To przejście od: -wspólnych czynności samodzielnych, -od czynności w formie materialnego zadania do wypełnienia mownego i umysłowego działania. -od rozwiniętych etapowych czynności do zwiniętych i automatycznych czynności. A dzieci mając do czynienia z materialnym wzorcem formułują najpierw pseudopojęcia a potem pojęcia i proces nauczania może być budowany, może budować się tak, że odkrycie prawidłowości w matematyce przeżywane jest jak odkrycie osobiste. I tak zachodzi interioryzacja wspólnych umysłowych działań na matematyce.

20 Obydwa warianty -za Wygotskim oraz -obiektywizacja budowanej funkcji, wyniesienie jej na zewnątrz i przetworzenie w zewnętrzną działalność jest jedną z podstawowych dróg nauczania rozwijającego. Jeszcze dzisiaj rezultat tego sporu jest zadaniem do zbadania, zadaniem do badania go w dłuższym okresie. Ale wynik badań zależeć będzie od rezultatu odpowiedzi na następujące pytania:

21 Pytanie Jakie wyższe funkcje psychiczne i w jakim stopniu rozwijają się przy każdej z tych metodyk?? Co odpowiada zapotrzebowaniu społecznemu? Jeżeli odpowiadamy na drugie pytanie, to: jak najwięcej dobrych absolwentów i różnych. Odpowiadając na pierwsze pytanie – potrzebne są długoterminowe badania obejmujące szeroki aspekt stanu wyższych funkcji psychicznych dzieci uczących się w różnych szkołach wg autorskich programów. Badania są zaledwie rozpoczęte. A szczególnie wyniki rozpoczęte w 2002 roku już teraz prowadzą do wielu rozmyślań, bo potrzebna jest analiza różnych sposobów nauczania pisania.

22 Wyniki badań Neurofizjologicznych dzieci wiejskich i miejskich pokazują że dzieci miejskie mają lepsze wyniki niż dzieci wiejskie wg kryterium funkcji werbalno- logicznej. W dużych miastach podwyższony jest współczynnik werbalny i trudno znaleźć dzieci z dominacją niewerbalnego współczynnika. Wynika stąd założenie potwierdzane przez autorów badań współczesnych że przede wszystkim rozwijane są funkcje werbalno- logiczne. W tym kontekście ważne są trochę wcześniejsze badania że w odróżnieniu od grupy kontrolnej dzieci z tradycyjnymi programami nauczania, dzieci z dwu grup eksperymentalnych (programu obrazowego, a druga wg programu mowy) pokazały dużą ale jakościowo różną dynamikę rozwoju nowych wzrokowo – przestrzennych funkcji i funkcji produktywnych wyobrażeń.

23 Rozwój Najwyraźniejszy rozwój wyobrażenia produktywnego w werbalnych i niewerbalnych próbach był odkryty u dzieci zajmujących się wg programu obrazowego. Rozszerzenie wzrokowo obrazowego doświadczenia doprowadziło do rozwoju nie tylko produktywnego wyobrażenia ale i „symultaniczno antycypacyjnego planu wewnętrznego, w ramach którego dziecko może lekko rozwijać treść bez strachu utraty celu końcowego”. To potwierdzenie badań A. Łoboka (1998r), że rozwój myślenia obrazowego i funkcji wzrokowo przestrzennych prowadzi do głębokich poziomów mowy myślowej. Wg danych Piereżyginej w odróżnieniu od obrazowych „mowne zajęcia okazują prawidłowe, konserwujące i utrwalające działanie na działanie obrazowe i przy tym rozwijają różnorodne – synonimiczne narzędzia jego prezentacji w słowie” (1999r). W 2002 r udowodniony został wpływ rozwijającego humanistycznego nauczania (Walentowicz) tylko albo przede wszystkim na rozwój sfery werbalnej. Oprócz tego wykryto w serii badań że wśród miejskich dzieci – starszych przedszkolaków, jest znaczna grupa dzieci posiadających bogaty słownik i skrajnie ubogie wzrokowo- przestrzenne doświadczenia rzeczywistości.

24 W próbach Nazywania przedstawionych roślin nazywają sosnę jabłonią, dębem, palmą, łopianem, osiką i klonem, a astrę chryzantemą, tulipanem, fiołkiem i bratkiem. A przy propozycji narysować dowolne różne rośliny, powtarzają jedno i to samo skrajne uproszczenie obrazu i nazywają go różnie: czarne jagody, wilcze jagody, dąb, wiśnia. Druga grupa dzieci przy nazywaniu wykorzystuje przede wszystkim uogólnienie nazwy (kwiatek, drzewo, warzywo) albo częściowo nazwy prototypowe: rumianek, róża, albo jabłko, cebula.

25 Jeżeli specyfika mowy drugiej grupy dzieci jest znana I pracę prowadzą z nimi nauczyciele i logopedzi to nad rozwojem sfery obrazowej, rozszerzeniem i precyzją wzrokowych i wzrokowo przestrzennych przedstawień- praktykę prowadzą zaledwie jednostki specjalistów. Niedostatek i brak takiej pracy wpływa na rozprzestrzenianie i utrwalanie wzrokowo przestrzennej dysgrafii i innych i innych trudności nauczania, związanych z niedostatecznym uformowaniem się funkcji prawej półkuli mózgu. A to należy bezwzględnie uwzględniać przy opracowaniu strategii rozwoju w klasach początkowych.

26 Uwaga Dotyczy to szczególnie twórców podręczników i programów nauczania- oni powinni mieć świadomość: na rozwój jakich procesów psychicznych ukierunkowany powinien być ich program. Oprócz tego oni obowiązkowo powinni mieć wiedzę co do możliwych wariantów trudności w nauczaniu, ponieważ z najskromniej potraktowanych analiz statystycznych z 2002 roku wynika, że jest 20-30% dzieci z trudnościami w uczeniu się w populacji dziecięcej.

27 Z analizy trudności Neuropsychologicznych w nauczaniu i wynikających z nich wniosków co do życzeń w zbudowaniu chroniących zdrowie technologii nauczania wynika że: Trudności w nauczaniu wywołane są parcjalną słabością różnych pojedyńczych funkcji i ich komponentów. Z współczesnych badań norm neuropsychologii, istnienie stosunkowo silnych i stosunkowo słabych funkcji psychicznych albo ich komponentów- inaczej mówiąc, nierównomierny ich rozwój jest prawidłowością a nie odchyleniem od normy.

28 Nierównomierny rozwój Wyższych funkcji psychicznych definiowany jest genetycznym programem rozwoju i środowiskowym wpływem (o dwu funkcjach genotypa: realizacja rodzaju programu indywidualnego rozwoju Wyższych Funkcji Psychicznych- badany jest w normie neurofizjologicznej). Nie istnieje ostra granica między dziećmi z trudnościami w uczeniu się.

29 U dzieci Z grupy w normie ich słabe stosunkowo procesy bardzo jasno dają o sobie znać przy zmęczeniu, u dzieci z trudnościami w nauczaniu, nierównomierność funkcji wyrażona jest silniej; dziecko nie może kompensować swoich słabych stron kosztem silnych swoich obszarów, ono przestaje mieścić się w kategorii normy socjalnej, co oczywiście zauważa nauczyciel i wychowawca.

30 Przyczyny trudności w uczeniu się 1.Obniżenie gotowości do pracy, wahania koncentracji uwagi, słabość procesów zapamiętywania, niewystarczająco uformowany rozwój mowy (ta funkcja zabiera najwięcej energii). 2. Niewystarczający rozwój programowania i kontroli. 3.Wzrokowo przestrzenne i pozornie przestrzenne trudności. 4 i 5. Na równi dzielona jest trudność w opanowaniu słuchowej i wzrokowo werbalnej informacji.

31 Z analizy wyników badań wynika że: Najbardziej częste problemy związane są z utratą energii, podwyższeniem szybkości stanu zmęczenia-co wywołuje huśtawkę, a potem spadek uwagi. A jak może zapobiegać tym zmęczeniom nauczyciel? Poprzez podwyższenie motywacji w procesie uczenia się: -dziecko nie jest przedmiotem, ono jest podmiotem uczenia się, emocjonalne wciągnięcie go w proces uczenia się (to także później zainteresowanie poznawcze), a gdy zadanie nie odpowiada jego siłom- to wtedy powstaje aktywna wola uczenia się zabezpieczająca naturalne podwyższenie gotowości do pracy, podwyższenie efektywności pracy mózgu chroniącej zdrowie.

32 Aby zabezpieczyć motywację ucznia, ważne jest: -Nauczanie wg jednostek, a nie elementów oraz wybranie przede wszystkim najpierw najbardziej znaczącego, uświadomionego materiału. -Kiedy dziecko uczy się mówić, pierwsze słowa pojawiają się jednocześnie i jako zdanie i jako wypowiedź, właśnie takie uświadomione działania podtrzymywane są zewnętrzną reakcją i utrwalają w pamięci. Reguła gotowości jest aktywna w szkole: -elementarne i jednocześnie świadome działania lepiej się przyswajają i zapamiętują.

33 Wychodząc z powyższego: A.-Należy w miarę możliwości unikać czysto technicznych zadań( np. napisanie całej linijki elementu litery) a proponować dostępne zadania twórcze. A przy opanowaniu pisania litery „i” zamiast dawać zwyczajne zadanie „napiszcie literkę „i”, można zaproponować napisanie jak dzwoni dzwonek telefonu, jak dzwoni telefon gdy jest zajęty, a jak gdy jest wolny ”i-i-i; albo….. W opracowanie elementów litery jeżeli jest to niezbędne, można włączyć stworzenie ornamentu itp.. jednak takie zadanie może być mało skuteczne, np. jeżeli dziecko uważa, że jest to element „dziecinny” – bo nie odpowiada statusowi ucznia.

34 Jeżeli Będziemy preferować ważny, uświadomiony materiał, to przy nauczaniu reguł pisma dźwięcznych, spółgłosek, samogłosek na końcu słowa albo bezdźwięcznych w końcu słowa albo nie akcentowanych my wybierzemy jako wyjaśniającą regułę morfologiczną zasady pisania słowa i będziemy dziecko uczyć szukać bliskie sensem rodzime słowa.

35 Analiza reguł kolejności Wybór teoretyczny powinien być definiowany poznawczymi możliwościami ucznia i koniecznością zabezpieczenia go w motywację. Ale aby podtrzymać niezbędny klimat psychologiczny w szkole –zadania dla ucznia należy budować tak, żeby: B.- Nie prowokować pojawienia się błędów, nie tworzyć trudności, których można uniknąć. Np.:

36 Gdy dzieci się męczą Wtedy zaczynają się pojawiać trudności programowania i kontroli albo wzrokowo przestrzenne trudności (one mogą być stałe w rezultacie w/w). Nauczyciel zauważając u dziecka błąd, np. zamianę „sz na s” proponuje mu pracę nad błędami, napisać 2 linijki „s-sz”. A dziecko skłonne do upraszczania programu napisania-co widać z jego błędu- pierwsze dwa razy łączenie liter jest prawidłowe, potem dodaje znak „ś”, a potem cały czas pisze pary liter „s”. To zadanie było bezużyteczne, a nawet szkodliwe dla zabezpieczenia mu nie tylko motywacji do uczenia się ale także dla zdrowia.

37 Inny przykład Dzieci po wakacjach otrzymują pierwsze zadanie; przepisać: „stół z powyłamywanymi nogami” albo „leje deszcz na szosę mokrą i śliską, a po takiej trudno rowerem jechać szybko”. Propozycję danego zadania można wykorzystać jako testowe zadanie dla sprawdzenia trudności przełączenia dekoncentracji uwagi. Na pewno jakieś dziecko napisze zbędną pałeczkę albo opuści jedną z nich. Więc po co dawać takie zadanie jako pierwsze?

38 Kolejny przykład-czytanie schematów Niektórzy wydawcy podręczników i metodycy myślą, jeżeli obrazowo; tzn: przedstawione wzrokowo, to jest zrozumiałe. Ale i u dużej grupy dzieci mogą być trudności w czytaniu schematów, szczególnie podczas powtórzenia materiału, kiedy treść tego albo innego schematu, częściowo „starła się” z tej pamięci. Aby pomóc dziecku czytać schematy należy dać do nich werbalne klucze do tych schematów, to znaczy rozdzielić obciążenie między procesem wzrokowego i słuchowo- mownej informacji- to jest elementarny przejaw troski o dziecko, ale autorzy rozwijających programów nie chcą niestety albo w ogóle o tym nie myślą.

39 Emocjonalne wciągnięcie dziecka W proces poznawczy w procesie nauczania pozwala znacznie uprościć problem C. Zabezpieczenia trwałego zapamiętania. Ciekawość wraz z pozytywnymi emocjami sprzyja wielkiej pracy i materiał jest lepiej zapamiętywany. Ale nie zdejmuje to z nauczyciela odpowiedzialności za organizację powtórzenia, bo to odpowiada mechanizmowi pracy w celu utrzymania w pamięci i zapominania.

40 Krótkotrwała pamięć w przebiegu nauczania Przechodzi w długotrwałą semantyczną i proceduralną pamięć. Koniecznie należy uwzględnić prawidłowość wygasania w pamięci śladów i dlatego uwzględnić trzeba najpierw częste podtrzymywanie śladu, a potem coraz rzadsze. Uwaga: ślad jednej modalności zapamiętywania (np.. wzrokowej albo słuchowej zapamiętuje się gorzej niż ślad polimodalny, wtedy zapamiętuje się jednocześnie: wzrokowy, słuchowy, ruchowy- (obraz taktylny) co sprzyja automatyzacji w procesie nauczania i i zachowania się i motywacji w uczeniu się.

41 C. Adekwatne przywracanie sił dziecku. To zmiana rodzajów działalności; regularne dawkowanie okresów napięcia w aktywnej pracy i wyluzowania, zmiana dowolnej i emocjonalnej aktywacji – są niezbędne aby uniknąć przemęczenia dzieci. Jednocześnie należy mieć na względzie, że nawet siedzenie na krześle bez możliwości przesunięcia się może bardzo męczyć dzieci, a szczególnie dzieci 6-7 letnie. Zaburzenie postawy i aparatu ruchowego doprowadza do symptomatycznego problemu innerwacji organów wewnętrznych, co może być konsekwencją zbyt wysokich wymagań autorytarnego nauczyciela, który nie myśli o organizacji regularnej przerwy w pracy i wypoczynku dla swoich uczniów.

42 Aby zachować motywację z gotowością do pracy ucznia ważne jest: a.Uświadomienie mu jego sukcesów w uczeniu się. Pokazując skuteczność ucznia w nauczaniu, nauczyciel osiąga efekt psychoterapeutyczny, a nauczyciel przy tym wcale nie musi być nieobiektywny!!!! Można wydzielić jakiś fragment albo aspekt pracy ucznia, pochwalić go za starania w określonym czasie. b.Jeżeli dziecko często nie osiąga sukcesów w proponowanych mu zadaniach, n-l powinien trzymać się „zasady jednej trudności”, żeby uczeń mógł skoncentrować się na czymś innym. c. A wybór adekwatnej dla dzieci złożoności zadań jest wskaźnikiem profesjonalizmu nauczyciela i psychologa.

43 Uwaga Ważne jest do zauważenia, że nauczyciel sam ma zapotrzebowanie na psychoterapeutyczne wpływy, a umiejętność widzieć osiągnięcia uczniów jest bardzo ważna także i dla zdrowia nauczyciela. Aby dziecko zachowało siłę i walkę ze zmęczeniem ważna jest rytmiczność pracy, ustalenie cykli: wywoływanie nastroju nastawienia do pracy, realizacja zadania, otrzymanie wsparcia podtrzymującego siłę. Te mikrocykle są wyraźnie zauważalne w czasie nauki pisma- uwzględnić to należy w metodyce: a)n-l daje wytyczne i zadanie, b)dzieci realizują zadanie i obowiązkowo są pochwalone i dlatego one są po wykonaniu zadania gotowe do realizacji następnego zadania.

44 Uwaga Objętość zadania po którym potrzebne jest wsparcie – najpierw jest minimalna i tylko późniejsze zadanie może być zwiększone. „Energetyczny problem” jest cechą typową dla wszystkich dzieci. A pozostałe wyżej wymienione problemy są bardziej specyficzne- to znaczy: wymagają indywidualnego traktowania ucznia.

45 Indywidualne traktowanie ucznia zakłada: 1.Uwzględnienie osobowości dziecka i socjalnych kryteriów jego rozwoju, to metodyka orientowana osobowościowo w celu optymalizacji takich wymagań jak: zabezpieczenie motywacji i uświadamiania sukcesów w nauczaniu. 2. A także uwzględnienia stanu jego wyższych funkcji psychicznych. A kiedy mówimy o wyższych funkcjach psychicznych, to sprawa dotyczy neuropsychologicznej analizy indywidualnie typowej dla specyfiki dzieci celem wydzielenia słabych i silnych stron rozwoju ich wyższych funkcji psychicznych.


Pobierz ppt "Analiza nauczania w związku z przyswojeniem naukowych pojęć dr Genowefa Janczewska- Korczagin"

Podobne prezentacje


Reklamy Google