Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

Pobieranie prezentacji. Proszę czekać

1 Program szkolenia w ramach projektu Modelowy program praktyk podnoszący jakość kształcenia studentów przygotowywanych do wykonywania zawodu nauczyciela.

Podobne prezentacje


Prezentacja na temat: "1 Program szkolenia w ramach projektu Modelowy program praktyk podnoszący jakość kształcenia studentów przygotowywanych do wykonywania zawodu nauczyciela."— Zapis prezentacji:

1 1 Program szkolenia w ramach projektu Modelowy program praktyk podnoszący jakość kształcenia studentów przygotowywanych do wykonywania zawodu nauczyciela w PWSZ w Raciborzu Modelowy program praktyk podnoszący jakość kształcenia studentów przygotowywanych do wykonywania zawodu nauczyciela w PWSZ w Raciborzu Działanie PO KL Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego

2 2 Program szkolenia studentów z zakresu pomocy psychologiczno-pedagogicznej MODUŁY SZKOLENIA Kształtowanie umiejętności nawiązywania kontaktu z dziećmi, nauczycielami i rodzicami s. 4 Przygotowanie do wstępnej diagnozy dziecka w tym analizy dokumentów s. 32 Przygotowanie do pracy z dzieckiem z dysfunkcjami rozwojowymi s. 44 Kształtowanie umiejętności rozwiązywania konfliktów- mediacje i negocjacje s. 70 Zapoznanie z indywidualnymi i zbiorowymi formami współpracy z rodzicami s. 84

3 3 Motto „Jeżeli nauczanie ma być skuteczne- niezależnie od przedmiotu, treści czy umiejętności- najważniejszy jest charakter stosunków nauczyciel uczeń. Wszystko może być dla młodych ludzi interesujące jeśli mają do czynienia z nauczycielem, który posiada umiejętność nawiązywania z nimi szczególnego kontaktu, w którym potrzeby nauczyciela są respektowane przez uczniów, a potrzeby uczniów są respektowane przez nauczyciela” Thomas Gordon

4 4 MODUŁ I SZKOLENIA ■ Kształtowanie umiejętności nawiązywania kontaktu z dziećmi, nauczycielami i rodzicami

5 5 Komunikacja interpersonalna Komunikacja interpersonalna to psychologiczny proces, dzięki któremu jednostka przekazuje i otrzymuje informacje w bezpośrednim kontakcie z inna osobą. Komunikacja interpersonalna to psychologiczny proces, dzięki któremu jednostka przekazuje i otrzymuje informacje w bezpośrednim kontakcie z inna osobą.

6 6 Rozkład procentowy komunikacji interpersonalnej słowa - 7% intonacja - 28% gesty - 65%

7 7 Komunikacja werbalna PRZEKAZYWANIE INFORMACJI ZA POMOCĄ JĘZYKA POPRZEZ: mówienie słuchanie pisanie czytanie obraz

8 8 Komunikacja niewerbalna PRZEKAZYWANIE INFORMACJI ZA POMOCĄ MOWY CIAŁA: ■ mimika ■ gestykulacja ■ spojrzenia ■ ruchy ciała

9 9 Komunikacja niewerbalna PRZEKAZYWANIE INFORMACJI ZA POMOCĄ PRAJĘZYKA: ton, barwa wysokość, natężenie głośność modulacja, szybkość głosu

10 10 Komunikacja niewerbalna PRZEKAZYWANIE INFORMACJI ZA POMOCĄ SAMOPREZENTACJI: wygląd fizyczny budowa ciała ubranie, fryzura makijaż, biżuteria

11 11 Komunikacja niewerbalna PRZEKAZYWANIE INFORMACJI ZA POMOCĄ PROKSEMIKI: odległość dystans interpersonalny

12 12 Poziomy komunikacji FAKTYCZNY POZIOM KOMUNIKACJI Swobodna rozmowa na nieistotne tematy, które mają charakter towarzyskiej pogawędki. Zachodzi najczęściej wtedy, gdy ludzie spotykają się po raz pierwszy.

13 13 Poziomy komunikacji INSTRUMENTALNY POZIOM KOMUNIKACJI Rozmówcy przekazują informację w celu wywołania konkretnego zachowania u odbiorcy komunikatu.

14 14 Poziomy komunikacji AFEKTYWNY POZIOM KOMUNIKACJI Występuje wtedy, gdy ludzie angażują się emocjonalnie, ujawniają swoje poglądy na określone sprawy, wartości, są w tym zaangażowani.

15 15 Bariery komunikacyjne ■ To wszystkie czynniki, które utrudniają zrozumienie przekazu zawartego w wypowiedzi.

16 16 Osądzanie Polega na narzucaniu własnych wartości innym osobom i formułowaniu rozwiązań cudzych problemów. ■ Krytyka: Czy Ty naprawdę nic nie rozumiesz? ■ Obrażanie: To dlatego, że jesteś leniwy. ■ Orzekanie: Ciebie w ogóle nie interesuje to, co do ciebie mówię. ■ Chwalenie w celu oceny lub manipulacji: Gdybyś się bardziej postarał, na pewno wyszłoby to lepiej.

17 17 Decydowanie za innych Decydując za innych uzależniamy ich od siebie, pozbawiamy możliwości samodzielnego podejmowania decyzji. ■ Rozkazywanie: Masz się uczyć dwie godzinny dziennie. ■ Grożenie: Jeśli tego nie zrobisz.. ■ Moralizowanie: Powinieneś to zrobić dla własnego dobra. ■ Zadawanie atakujących pytań: Gdzie byłeś? Co robiłeś? Kto był z Tobą?

18 18 Uciekanie od problemów współrozmówcy Polega na tym, że nie jesteśmy skłonni zajmować się problemami innych osób. Nie bierzemy pod uwagę ich uczuć ani zmartwień. ■ Zmienianie tematu: I co poza tym? ■ Doradzanie: Najlepiej byłoby, gdybyś dał sobie z tym spokój. ■ Argumentowanie: ważne są fakty, o odczuciach nie mówmy. ■ Pocieszanie: Wszystko będzie dobrze.

19 19 Komunikacja między nauczycielem a uczniem Komunikacja nauczyciel-uczeń powinna mieć charakter otwarty

20 20 Otwartość komunikacji ■ Otwartość komunikacji polega na ujawnianiu swoich prawdziwych myśli, uczuć, oczekiwań w stosunku do innych osób.

21 21 Zasady budujące otwartą komunikację: używanie języka dostosowanego do rozmówcy mówienie zawsze odpowiednim do sytuacji tonem głosu tłumienie nieodpowiednich emocji dążenie do empatii z uczniem pozbywanie się czynników odwracających uwagę zdawanie sobie sprawy z własnych emocji i zachowań pozawerbalnych zwracanie uwagi na gesty, mimikę twarzy, pozycję ciała postępowanie zgodnie z przyjętymi normami zachowania

22 22 Nauczyciel porozumiewa się z uczniami w klasie na kilka sposobów: jednokierunkowo dwukierunkowo wielokierunkowo

23 23 Umiejętności i techniki przydatne nauczycielowi w zakresie budowania kontaktu i wzajemnych relacji z rodzicami i nauczycielami Budowanie kontaktu i relacji

24 24 Umiejętności interpersonalne nauczyciela ■ Umiejętności interpersonalne nauczyciela ułatwiają poznawanie, rozumienie i wychowanka, zwiększają możliwość udzielenia mu skutecznej pomocy w nauce.

25 25 Zachowania sprzyjające nawiązywaniu kontaktów : Zrozumienie: odnosimy się do rozmówcy w przyjazny, nie oceniający sposób, wyrażając mimiką i słowami, że rozumiemy to, co on przekazuje. Empatia: jesteśmy życzliwie nastawieni do drugiej osoby, wykazujemy dobrą wolę rzeczywistego porozumienia, zauważamy emocje przeżywane przez rozmówcę i jasno okazujemy swoje, staramy się je zrozumieć. Równość: ustawiamy się na równej pozycji z rozmówcą, okazujemy szacunek i dobrą wolę porozumienia się, nawet przy różnicy zdań. Warunkowość: dopuszczamy różne punkty widzenia, nie upierając się wyłącznie przy swoim zdaniu. Okazujemy chęć wysłuchania innych ludzi, ich poglądów i pomysłów.

26 26 Techniki komunikacyjne Techniki komunikacyjne usprawniające komunikację nauczyciel -rodzic

27 27 Akceptacja i unikanie negatywnego nastawienia ■ Akceptacja oznacza traktowanie rodzica jako równorzędnego partnera bez względu na to, jakie poglądy i wartości sobą reprezentuje. ■ Nauczyciel powinien zatem powstrzymać się od sądów, zdawać sobie sprawę z różnic i pogodzić się z faktem ich istnienia. ■ Należy zachować otwartość, nie wydawać przedwczesnych sądów i nie wyprzedzać biegu zdarzeń.

28 28 Uważne słuchanie To jeden z warunków skutecznego i efektywnego porozumiewania się z rodzicami. Wymaga od nauczyciela dużo cierpliwości, wysiłku i uwagi. Aby uważnie słuchać należy również zadawać pytania lub robić krótkie podsumowania wypowiedzi rodzica własnymi słowami.

29 29 Parafrazowanie Parafrazowanie treści oznacza oddanie sensu, streszczenie wypowiedzi rozmówcy swoimi słowami, sygnalizuje uwagę nauczyciela. Parafrazowanie uczuć polega na opisaniu własnymi słowami emocji towarzyszących lub wypowiadanych przez rozmówcę.

30 30 Zadawanie pytań Nauczyciele w kontaktach z rodzicami często zadają pytania, aby zebrać informacje odnośnie danego problemu. Wyróżnia się dwa podstawowe rodzaje pytań: otwarte i zamknięte. Pytania otwarte pozwalają na większą swobodę rozmówcy. Rodzic może mówić o swoich spostrzeżeniach, przedstawiać swoje opinie, myśli, odczucia, poruszać sprawy osobiste. Pytania zamknięte zawężają wypowiedź, wymagają jedynie podawania konkretnych faktów, informacji.

31 31 Odpowiedzi Skuteczne okazuje się stosowanie wypowiedzi „ja”. Składa się ona z trzech części: rzeczowego opisu zachowania z opisu bezpośrednich, niepożądanych skutków tego zachowania oraz z opisu uczuć, które dane zachowanie wywołało u osoby zgłaszającej problem Otwartość i bezpośredniość komunikatów „ja” skłania rozmówcę do podobnej szczerości.

32 32 MODUŁ II SZKOLENIA Przygotowanie do wstępnej diagnozy dziecka w tym analizy dokumentów

33 33 Diagnoza Termin diagnoza pochodzi z języka greckiego „diagnosis” – oznacza rozpoznanie (rozróżnienie )

34 34 Diagnoza rozwinięta zawiera w sobie szereg aspektów – diagnoz cząstkowych: Diagnoza przyporządkowująca - szuka odpowiedzi na pytanie do jakiego znanego typu należy badany stan rzeczy Diagnoza genetyczna – jakie są przyczyny danego stanu rzeczy Diagnoza fazy – w jakiej fazie przebiegu znajduje się badany stan rzeczy Diagnoza prognostyczna (rozwojowa) – jak dalej będzie się rozwijał stan rzeczy

35 35 Celem głównym diagnozy pedagogicznej jest optymalizacja procesu wychowania i kształcenia. Cele szczegółowe: profilaktyka (zapobieganie ewentualnym ujemnym stanom rzeczy) terapia (usuwanie zaburzeń czy trudności) prognoza (przewidywanie dalszego rozwoju określonych funkcji psychomotorycznych, poznawczych i kształcenie pożądanych umiejętności)

36 36 Etapy diagnozy Etap wstępny – przesiewowy. Stawia pytanie czy dziecko wykonuje określone zadania w sposób poprawny? Etap zasadniczy – właściwy. Stawia pytanie dlaczego zadanie nie jest wykonanie poprawnie? Etap prognostyczny – choć odrębny, stanowi jednocześnie część etapu II, bowiem nie można go przeprowadzić bez diagnozy wstępnej.

37 37 Wybrane techniki badań pedagogicznych ■ obserwacja ■ wywiad ■ badanie dokumentów, analiza treści, techniki projekcyjne ■ techniki socjometryczne

38 38 Obserwacja jako metoda poznawania zachowania Obserwacja to zamierzone, planowe i selektywne spostrzeganie, opisywanie zachowania człowieka a następnie jego interpretacja (ocena lub wyjaśnienie).

39 39 Jak praktycznie prowadzić obserwację Należy zgromadzić dane o osobie badanej. Należy określić czas, miejsce i datę obserwacji – jeżeli jest to obserwacja systematyczna każdy protokół powinien być w ten sposób opisany. Można notować na marginesie protokołu obserwacji własne uwagi do interpretacji.

40 40 Wywiad ■ Wywiad jest to rozmowa badacza z respondentem według opracowanych wcześniej dyspozycji lub w oparciu o specjalny kwestionariusz. Służy głównie do poznawania faktów, opinii i postaw danej zbiorowości.

41 41 Główne typy wywiadów : ■ skategoryzowany (ma usystematyzowane pytania, ujednolicone, ściśle ogranicza kolejność i brzmienie stawianych pytań, zapewnia większą ścisłość i porównywalność danych) ■ nieskategoryzowany (daje swobodę formułowania pytań oraz zmieniania ich kolejności, a nawet pogłębianie zagadnień przez stawianie pytań dodatkowych) ■ jawny ( badany poinformowany jest o celach, charakterze i przedmiocie wywiadu, musi być skategoryzowany) ■ ukryty (forma luźnej rozmowy, w której badający usiłuje przez stosowne jej ukierunkowanie uzyskać interesujące go dane)

42 42 Badanie dokumentów, analiza treści, techniki projekcyjne ■ Obejmuje problemy dotyczące np. trudności dydaktycznych i wychowawczych, sytuacji rodzinnej dziecka, procesu adaptacji społecznej. ■ Najbardziej użyteczną techniką jest wywiad, uzupełnia go obserwacja i analiza dokumentów osobistych. ■ Niekiedy pomocne mogą być techniki projekcyjne i testy. ■ Wybór zależy od charakteru i złożoności poszczególnego przypadku.

43 43 Socjometria ■ Socjometria to metoda, która przedmiotem swoich badań obejmuje nieformalne stosunki społeczne w grupie formalnej. Stosując tę metodę można poznać uczniów dominujących w zespole klasowym np.: ■ tzw. gwiazdy socjometryczne ■ wzajemne sympatie i antypatie ■ akceptację i izolację uczniów w klasie ■ grupki nieformalne (tzw. „paczki" - „kliki") ■ pozycję społeczną zajmowaną przez uczniów w hierarchii stosunków nieformalnych w grupie

44 44 MODUŁ III SZKOLENIA Przygotowanie do pracy z dzieckiem z wybranymi dysfunkcjami rozwojowymi

45 45 Dysleksja

46 46 Definicja Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Dysleksja rozwojowa – czyli specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu. Często używa się określenia „specyficzne” dla podkreślenia charakteru trudności mających wąski zakres i występujących u dzieci o prawidłowym rozwoju umysłowym (powyżej 85 skali Wechslera). Poniżej tej normy mówimy o uogólnionych problemach w uczeniu się.

47 47 Specyficzne trudności w uczeniu się to: Dysleksja – trudności w opanowaniu czytania (tempo, technika) Dysortografia – trudności w pisaniu, przejawiające się w popełnianiu różnego rodzaju błędów ortograficznych Dysgrafia – zniekształcenie strony graficznej pisma, tzw. „brzydkie pismo” Hiperdysleksja – trudności w czytaniu ze zrozumieniem Psychodysleksja – dysleksja spowodowana czynnikami patogennymi, urazami lub stresem Dyskalkulia – problemy w opanowaniu pojęć matematycznych, operowaniu liczbami, pojęciem liczby, niskie rozumowanie operacyjne

48 48 Pierwotne przyczyny dysleksji rozwojowej: Wyróżnia się kilka koncepcji: ■ Koncepcja genetyczna – przyczyną zaburzeń i podłożem trudności w czytaniu i pisaniu są geny przekazywane z pokolenia na pokolenie ■ Koncepcja opóźnionego dojrzewania CUN – uważa się że zaburzenia dyslektyczne są spowodowane spowolnionym dojrzewaniem układu nerwowego ■ Koncepcja organiczna – przyczyną są mikro uszkodzenia w mózgu które uczestniczą w procesach czytania i pisania ■ Koncepcja hormonalna – przyczyną dysleksji jest niedokształcenie struktury niektórych okolic kory mózgowej ■ Koncepcja psychodysleksji – przyczyny emocjonalne, urazy psychiczne i stres

49 49 Jak oceniać dzieci z zaburzeniami i odchyleniami rozwojowymi, w tym ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się ? ■ Ważne jest przestrzeganie etycznych zasad oceniania. ■ Życzliwość wobec wszystkich uczniów. ■ Ocenianie sukcesów, a nie porażek ucznia. ■ Dostosowanie wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia, pod względem formy i treści. ■ Uwzględnianie wkładu pracy dziecka.

50 50 Dostosowanie wymagań edukacyjnych w praktyce Dostosowanie wymagań edukacyjnych w praktyce dotyczy: metod i form pracy sposobów sprawdzania wiadomości sposobów oceniania wiedzy i umiejętności

51 51 Co powinien zrobić nauczyciel ? Zapoznać się z opinią Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej i przeanalizować dane zawarte w opinii. Zapoznać się z literaturą dotyczącą specyficznych trudności czy zaburzeń, jakie występują u danego ucznia. Ustalić, w jaki sposób te zaburzenia będą utrudniały uczniowi naukę i nabywanie umiejętności.

52 52 Co może zrobić nauczyciel? ■ powinien zadbać, aby w miarę możliwości uczeń z dysleksją siedział w klasie blisko niego ■ nie obniżać oceny za mało płynne czytanie ■ oceniać wysiłek ucznia, a nie efekty, które są niewspółmierne do włożonego trudu ■ nie ponaglać tempa pisania ■ nie omawiać błędów ucznia na forum klasy ■ pisanie ze słuchu zastąpić pisaniem z pamięci lub przepisywaniem

53 53 Co może zrobić nauczyciel? ■ upewnić się, czy uczeń zrozumiał polecenia lub zadania tekstowe ■ stawiać jasno sformułowane pytania, zwrócić uwagę na wzmożoną męczliwość ucznia i jego problemy z koncentracją uwagi ■ odpytywać z miejsca, ponieważ gwałtowne wywołanie do tablicy zwiększa napięcie emocjonalne i utrudnia myślenie ■ pamiętać, że nadmiar poleceń do wykonywania w krótkim czasie utrudnia koncentrację uwagi

54 54 Co może zrobić nauczyciel? nie stwarzać atmosfery zdenerwowania, napięcia, przymusu, wyśmiewania, lecz dążyć do spokoju i wzajemnego zaufania rzeczowo wskazywać możliwości poprawienia błędów nie wyręczać dziecka w jego pracach, lecz zachęcać do samodzielnego ich wykonywania nagradzać nawet za niewielkie efekty

55 55 ADHD – co to jest?

56 56 Co to jest ADHD? ADHD jest to schorzenie neurorozwojowe, którego objawy układają się w trzy grupy: - kłopoty z kontrolą własnej impulsywności - nadmierna aktywność ruchowa - zaburzenia koncentracji uwagi

57 57 Diagnoza ADHD Diagnoza ADHD jest interdyscyplinarna (lekarz specjalista, psycholog). Przy stawianiu diagnozy konieczne są badania psychologiczne i opinia ze szkoły, czasem obserwacja zachowań w grupie. Objawy ADHD występują co najmniej w dwóch środowiskach, to znaczy i w domu i w szkole. Symptomy występują u dziecka już przed 6 rokiem życia.

58 58 Kryteria diagnostyczne – koncentracja uwagi Dziecko nie jest w stanie skoncentrować się na szczegółach podczas zajęć szkolnych. Dziecko ma trudności z utrzymaniem uwagi na grach i zadaniach. Często wydaje się, że nie słyszy, co się do niego mówi. Ma kłopoty z wykonywaniem instrukcji po kolei i dokończeniem zadania.

59 59 Nadruchliwość, nadmierna aktywność Często ma nerwowe ruchy rąk albo wierci się na krześle. Wstaje na lekcji lub w innych sytuacjach, gdy jest wymagane siedzenie na miejscu (np. posiłek). Wchodzi, wspina się na meble, chodzi po pomieszczeniu. Nadmiernie hałaśliwe w zabawie i przy odpoczynku. Dziecko często jest w ruchu, występuje nadmierna aktywność ruchowa.

60 60 Impulsywność Dziecko często wyrywa się z odpowiedzią, zanim pytanie zostanie zadane do końca. Nie udaje mu się stać w szeregu lub poczekać na swoją kolej w grze lub sytuacji grupowej. Dziecko często przerywa lub przeszkadza innym (np. wtrąca się do zabawy lub rozmowy innych osób). Dziecko często jest nadmiernie gadatliwe.

61 61 Zjawiska towarzyszące zespołowi ADHD: ■ Trudności w kontaktach społecznych (dziecko jest odrzucane przez rówieśników). ■ Jąkanie ■ Zaburzenia snu, zaburzenia rytmu dobowego (zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie).

62 62 Leczenie Najbardziej skutecznym modelem leczenia jest łączenie terapii farmakologicznej (jeśli są wskazania lekarskie) z terapią psychologiczną i oddziaływaniami szeroko rozumianego środowiska społecznego,

63 63 ZABURZENIA LĘKOWE

64 64 Lęk Lęk jest stanem emocjonalnym, który może mięć związek z sytuacją zagrożenia, ale także często jest wynikiem myśli, fantazji, poczucia odrzucenia, osamotnienia.

65 65 Lęk jako podstawowy symptom zaburzeń nerwicowych przejawia się u dzieci w trzech różnych postaciach: ■ niepokój ■ lęk przedmiotowy ■ ataki lękowe

66 66 Typowe reakcje dzieci, które służą im do ukrycia lęku przed otoczeniem : zachowania hałaśliwe nuda skrępowanie unikanie nadmierna lub zbyt słaba reakcja na bodźce nadużywanie mechanizmów obronnych zachowania kompulsywne

67 67 A. Popielarska opisuje fobię szkolną jako: „ Niechęć lub całkowitą odmowę chodzenia do szkoły w związku z odczuwaniem silnego lęku na jej terenie i nasilanie się niepokoju już na samą myśl o pójściu do szkoły”.

68 68 Cechy wspólne dzieci odmawiających chodzenia do szkoły, które odróżniają je od wagarowiczów Poważne trudności z uczęszczaniem do szkoły, których wynikiem jest często przedłużający się okres absencji. Poważne wytrącenie z równowagi (nadmierny lęk, dolegliwości zdrowotne). Pozwolenie rodziców na pozostanie dziecka w domu. Brak poważnych zaburzeń w funkcjonowaniu społecznym dziecka.

69 69 Przyczyny fobii szkolnej tkwiące w środowisku rodzinnym tkwiące w środowisku szkolnym warunki psychofizyczne dziecka

70 70 MODUŁ IV SZKOLENIA Kształtowanie umiejętności rozwiązywania konfliktów- mediacje i negocjacje

71 71 Konflikt Słowo konflikt pochodzi od łac. Confilictus - oznacza zderzenie, spór. W języku potocznym pod pojęciem konfliktu kryją się takie zjawiska jak konkurencja, rywalizacja, protest, napięcie, agresja, sprzeczność interesów itp.

72 72 Specyfika konfliktu Konflikt jest sytuacją, w której występują co najmniej dwie osoby. Strony konfliktu są od siebie nawzajem zależne.

73 73 Specyfika konfliktu Konflikt rozpoczyna się wtedy, gdy co najmniej jedna ze stron spostrzega, że jej cele, zadania, lub zachowanie są sprzeczne z działaniem drugiej strony. Ujawniony konflikt charakteryzują specyficzne zachowania wobec drugiej osoby.

74 74 Specyfika konfliktu Druga strona odwzajemnia reakcje. Konfliktom towarzyszą emocje, do których często należy agresja.

75 75 Specyfika konfliktu Konflikty mogą prowadzić do zachowań agresywnych uczniów. Szczególnie ważna staje się tutaj rola nauczyciela. Powinien on stworzyć w szkole warunki do rozwiązywania konfliktów.

76 76 Fazy konfliktu (wg Chełpy i Witkowskiego): Pierwsza faza to okres, kiedy mówimy, że „jest coś nie tak”. To faza drobnych napięć. Druga faza, to wzajemna wrogość. Mamy w niej do czynienia z narastającymi zarzutami, negatywnymi uwagami i ocenami. Trzecia faza, to kulminacja, czyli rozładowanie napięcia. Ta faza jest bardzo gwałtowna, ale krótka. Czwarta faza, to wyciszenie. Piąta faza, to porozumienie. Następuje w niej skonfrontowanie stanowisk, rozpatrzenie wzajemnych interesów.

77 77 Twórcze rozwiązywanie konfliktów Metodą rozwiązywania konfliktów na poziomie nauczyciel – klasa, jest metoda Gordona, zwana „metodą rozwiązywania konfliktów bez porażek”.

78 78 Twórcze rozwiązywanie konfliktów Etap I: Zdefiniowanie problemu (konfliktu). Etap II: Zebranie propozycji rozwiązań. Etap III: Rozpatrzenie propozycji rozwiązań. Etap IV: Podjęcie decyzji. Etap V: Realizacja ustalonego planu działania. Etap VI: Ocena skuteczności.

79 79 Negocjacje w szkole Najbardziej pożądaną formą rozwiązywania konfliktów są negocjacje, czyli „rozmowa, w której chce się osiągnąć konkretny cel”. Negocjacje to dwustronny proces komunikowania się, którego celem jest osiągnięcie porozumienia, gdy interesy zaangażowanych stron są konfliktowe.

80 80 Negocjacje w szkole Szkoła jest terenem nieustających negocjacji. Dochodzi do nich każdego dnia na każdym szczeblu funkcjonowania placówki. Sztuka negocjowania, opartego na zdrowych zasadach może znacznie ułatwić funkcjonowanie w szkole nie tylko pracownikom, ale i podmiotom oddziaływań - uczniom.

81 81 Mediacje w szkole Spory jakie zdarzają się w szkole czasem bardzo trudno rozwikłać. Jest w nie zamieszanych nawet kilkanaście osób. Każdy ma inne zdanie, poglądy. Bardzo przydatna jest wtedy osoba, która wysłucha wszystkie strony konfliktu i znajdzie rozwiązanie dla skłóconych. Dobrze rozwiązany konflikt może przynieść ogromne korzyści dla wszystkich.

82 82 Mediacje w szkole Mediacja to proces rozwiązywania konfliktu z udziałem bezstronnej osoby trzeciej – mediatora. Celem mediacji jest osiągnięcie dobrowolnej ugody pomiędzy stronami, satysfakcjonującej dla obu stron.

83 83 Korzyści z mediacji w szkole poprawia komunikację pomiędzy uczniami, nauczycielami redukuje konflikty na drodze dialogu prowadzi do polubownych rozstrzygnięć zapewnia ciągłość kontaktów pomiędzy uczniami i między uczniami a nauczycielami skraca czas konieczny do osiągnięcia wspólnych i zadawalających obie strony rozwiązań

84 84 MODUŁ V SZKOLENIA ■ Indywidualne i zbiorowe formy współpracy z rodzicami.

85 85 Zasady współpracy nauczycieli i rodziców zasada pozytywnej motywacji –mówi o uświadomieniu celowości współpracy jak również korzyści z nią związanych zasada partnerstwa – podkreśla równorzędne prawa i obowiązki nauczycieli i rodziców zasada wielostronnego przepływu informacji – określa konieczność uruchomienia różnych kanałów porozumiewania się między nauczycielami i rodzicami zasada jedności oddziaływań – mówi o konieczności realizowania przez szkołę i rodzinę zgodnych celów w pracy wychowawczej zasada aktywnej i systematycznej współpracy – podkreśla potrzebę czynnego udziału i stałego zaangażowania się w realizację zadań

86 86 Cele współpracy nauczycieli z rodzicami dążenie do usprawnienia pracy wychowawczej z uczniami lepsze poznanie przez nauczycieli i rodziców poszczególnych uczniów wzajemne poznanie się i rozumienie zjednywanie rodziców dla ogółu uczniów wymiana opinii i spostrzeżeń

87 87 Cele współpracy nauczycieli z rodzicami uświadamianie rodzicom, że wielostronny rozwój dziecka zależy od wspólnie zrealizowanych działań przez dom i szkołę umocnienie więzi emocjonalnej między nauczycielami i rodzicami podczas wspólnie wykonywanych działań umożliwienie dwukierunkowego porozumiewania się na zasadzie demokratyzmu i partnerstwa sugerowanie rodzicom określonych form oddziaływań wychowawczych

88 88 Pedagogizacja rodziców Według encyklopedii pedagogicznej "pedagogizacja rodziców jest to działalność zmierzająca do stałego wzbogacania posiadanej przez rodziców potocznej wiedzy pedagogicznej o elementy naukowej wiedzy o wychowaniu dzieci i młodzieży, dostarczanie rodzicom wiadomości o celach, zadaniach, treściach, metodach, środkach i uwarunkowaniu procesu wychowania zachodzącego w rodzinie i szkole”

89 89 Zbiorowe formy współpracy spotkanie inaugurujące współpracę spotkania okresowe – wywiadówki spotkania okolicznościowe konferencje dla rodziców

90 90 Indywidualne formy współpracy rozmowy indywidualne o trudnościach dziecka, które mają na celu pomoc rodzicom w rozwiązywaniu trudności wychowawczych spotkania z udziałem eksperta np.: pedagoga, logopedy, lekarza spotkania trójstronne : nauczyciel - uczeń – rodzic spotkania w domu ucznia

91 91 Bibliografia Argybe M.,Psychologia stosunków międzyludzkich PWN 1999 Babiuch M., Jak współpracować z rodzicami "trudnych" uczniów WSIP 2002 Ballad R., Jak żyć z ludźmi. Umiejętności interpersonalne, MEN Baum-Gałkowska M., W tę samą stronę. Książka dla nauczycieli o wychowaniu i lekcjach wychowawczych. – wydawnictwo Krupski i S-ka Warszawa 1994 Beverly James., Leczenie dzieci po urazach psychicznych. PARPA, Warszawa Bogdanowicz M., Kisiel B.,Przasnyska M., Metoda Weroniki Sherborne w terapii i wspomaganiu rozwoju dziecka. WSiP, Warszawa 1998 Boguszewska E., Współpraca z rodzicami. Warszawa 1998 Chełpa S., Witkowski T., Psychologia konfliktów, Biblioteka moderatora Wrocław 2004 Christopher C.J.,Nauczyciel - rodzic : skuteczne porozumiewanie się G W P, Czajkowska I., Herda K., Zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w szkole., WSiP Gąsowska T.,Pietrzak-Stępkowska Z., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu, WSiP Gałasinski M., Badziukiewicz B., Vademecum pedagoga szkolnego. WSiP, Warszawa Gordon T.,Wychowanie bez porażek -rozwiązywanie konfliktów między rodzicami i dziećmi I WPax,1999 Gordon T.,Wychowanie bez porażek w szkole, Instytut Wydawniczy Pax 1995 Hamer H.,Klucz do efektywności nauczania. Poradnik dla nauczycieli, Wydawnictwo VEDA, Warszawa 1994; Hall E., Hall C., Nauczyciel wychowawca; Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Hank D.,Łagodzenie konfliktów w szkole i w pracy z młodzieżą Wyd. Jedność 2003 Hornby G, Hall E, Hall C., Nauczyciel wychowawca G W P Johnson D.,Podaj dłoń - umiejętności interpersonalne i samorealizacja IPZT 1992 Kacprzak L.,Kompetencje komunikacyjne nauczyciela w przezwyciężaniu agresji i przemocy środowiska szkolnego, Piła 2005 Kasprzak A., A.Szewczyk (redaktorzy wydania podstawowego), „Trudne sytuacje w szkole podstawowej. Poradnik dla dyrektorów i nauczycieli kl. IV – VI”, Wydawnictwo RAABE, Warszawa 2003

92 92 Kaja B., Zarys terapii dziecka, Bydgoszcz, Wyd. Akademii Bydgoskiej King G.,Umiejętności terapeutyczne nauczyciela, GWP 2003 Kożmiński G., Efektywna współpraca nauczycieli i rodziców K&kZłotów 2002 Kosińska E., Rodzice a szkoła. Rubikon, Kraków 1999 Król-Fijewska M.,Przewodnik do zajęć psychologicznych Nasze spotkania WAB 1998 Łobocki M., Metody i techniki badań pedagogicznych. Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków Nowak A.,Spotkania z rodzicami, Oficyna Wyd.Poznań 2000 Oster G., Rysunek w psychoterapii. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk 2000 Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi. WSiP, Warszawa 1992 Skorek E.M., Red., Terapia pedagogiczna. T. I, Zaburzenia rozwoju psychoruchowego, Kraków, Impuls Skorek E.M., Terapia Pedagogiczna. Oficyna Wydawnicza „Impuls” Tom I i II, Kraków Stankowski A., Elementy terapii pedagogicznej w pracy nauczyciela-wychowawcy. UŚ Katowice Stewart J.(red.), Podręcznik komunikacji interpersonalnej PWN 2003 Waszkiewicz E., Zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych, CMPPP Zakrzewska B., Trudności w czytaniu i pisaniu: modele ćwiczeń, Warszawa, WSiP Zakrzewska B., Jeszcze potrenujmy: ćwiczenia w zakresie wzrokowo-słuchowym, Warszawa, WSiP Opracowały: Józefa Kielak, Sylwia Szarowska

93 DZIĘKUJĘ ZA UWAGĘ!!! 93 Modelowy program praktyk podnoszący jakość kształcenia studentów przygotowywanych do wykonywania zawodu nauczyciela w PWSZ w Raciborzu Działanie PO KL Projekt współfinansowany przez Unię Europejską w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego


Pobierz ppt "1 Program szkolenia w ramach projektu Modelowy program praktyk podnoszący jakość kształcenia studentów przygotowywanych do wykonywania zawodu nauczyciela."

Podobne prezentacje


Reklamy Google